羅索斯基 原著，黃坤錦 譯評

（交通大學 共同科，臺灣 臺北10617）

三、核心課程的見解

有些學校用通識教育來廣泛地描述其大學教育；然而通識教育一詞也常被作為狹義的解釋，認為是大學生主修或集中學習之外的必修部分，目的在于學習的廣度和平衡，以及人的完整。通識課程中學生到底要必修什么是很重要的——特別是它牽涉到個人的自由。有些大學的必修很少（如布朗大學），有些大學的學生幾乎毫無選擇（如St. John College），而大部分的學校則在這兩極之間。一所大學無論其通識必修的幅度到那里，必須對所開設(shè)的必修課程有其貫通和條理的教育見解。我們必須要能夠向?qū)W生解釋，為何他們一定要修讀那些科目，為何設(shè)定某些規(guī)定限制，以及為何不設(shè)某些規(guī)定限制等。

由于美國高等教育的多樣性，要討論或訂出各校通識教育的共同必修是很困難的。因此，我想簡要地敘述哈佛大學的核心課程（1988年為主），探究其哲學理念和課程內(nèi)涵，作為當今通識教育的一個范例。我不認為有一個唯一完美的通識課程能適合全美國的大學生，而且即使我們認為有這樣一種完美的標準，也不太可能適合各式各樣學生的才能和習性。引導學生走向有教養(yǎng)的人有許多不同的途徑，因此選擇通識教育的模式要考慮各校的形態(tài)，即其師資、學生、資源和其他因素。

哈佛的核心課程占大學部課程的四分之一，必修時間為一年，這不是指大一的那一年或任何特定的某一年，而是指畢業(yè)之前總共有一年的研習。學生在兩年的主修或集中學習“深度專精”以及一年的完全自由選修之外，通識核心課程是要引導學生成為“有教養(yǎng)的人”。

哈佛大學部學生必須完成三個——嚴格而言——不算是核心課程的必修領(lǐng)域：（1）寫作文章的能力（受過教育的人必須能清晰和有效地寫作）。（2）外國語文的能力（不致對他國文化的無知）。（3）數(shù)理應(yīng)用的能力（能運用數(shù)理、統(tǒng)計、計算機等計量技術(shù)以探討自然和社會科學）。

哈佛核心課程以科際整合為基礎(chǔ)，用明確的方針說明，設(shè)計成六個學習領(lǐng)域，課程手冊的正式描述如下：

核心課程的哲學在于認為哈佛畢業(yè)生必須受過廣博的教育……為達此目標，學生需要某些指導，教師有責任引導學生成為有教養(yǎng)的人所必備的學識、智能和思辯方法。核心課程不是要學生在知識的廣度上精熟古典名著，不是要在某一特別的知識學科方面作精深鉆研，不是僅對某些問題作數(shù)量調(diào)查測量，它是要用教師認為大學教育不可或缺的（六個）領(lǐng)域，來引導學生達成獲取知識的途徑。核心課程是要向?qū)W生顯示在這些領(lǐng)域里，有什么樣的知識以及什么樣的方法，分析探討一個問題有什么不同的方法，各種方法如何被應(yīng)用，各具什么價值。每一個領(lǐng)域內(nèi)的科目多少并不完全相同，但其設(shè)計的思考重點是一致的。①參見哈佛大學文理學院的“課程說明”1986-87，p.1。

（一）文學與藝術(shù)

核心課程的這一部分是培養(yǎng)受過教育的眼耳去讀、看、聽。這句話里，重要的是“受過教育的眼耳”。讀看聽似乎很自然簡單而無需特別的訓練。但是如果我們認為識字應(yīng)該包含充分的認知分辨、批判的能力以及領(lǐng)悟鑒賞，那么很多人其實是視聽方面的文盲。文學藝術(shù)是一種人文課程，“是人類對世界生活經(jīng)驗的藝文性表達”。②參見哈佛大學文理學院的“課程說明”1986-87，p.16。文學藝術(shù)課程的研讀是要探討各種文藝形式，譬如小說、詩歌、交響樂的可能性和局限性，以及獲得個人才華和文藝傳統(tǒng)之間的交互作用。為達此目標，學生要修讀三方面的科目：（1）文學的主要類型，如“19 世紀和20 世紀初期著名小說”，包含奧斯登、狄更斯、巴爾扎克、喬艾斯等。（2）視聽藝術(shù)的主要類型，如“林布蘭及其當代畫家”或“弦樂四重奏的發(fā)展”。（3）探討某一時期的文學藝術(shù)和社會文化環(huán)境之間的科目，如“文藝復(fù)興時期人的意象”。用這樣的科目和方式，學生將會對以往重要的文學和藝術(shù)作品有深刻的認識，同時了解人在哲學和宗教方面的概念。

（二）科學

在當今世界，一個人如果對科學的方法和原理沒有一些了解，便不能被視為受過廣博的教育?？茖W是獲得知識的重要途徑，這理由是很明顯的。我們處在一個科技快速進步的時代：各種學理的發(fā)現(xiàn)和科技的進步，不斷改變我們的生活。新近的科技給人類帶來原子武器和基因工程，前者可能一天內(nèi)就毀滅地球上的生命，后者可能在未來延長我們的壽命——這將帶來復(fù)雜的社會問題。一個受過教育的人應(yīng)該對我們未來這么重要的科學，有所了解認識。在民主社會中，受過教育的公民在其投票決定某項科技會給社會帶來進步福利還是災(zāi)難惡果時，對科技的了解是相當必要的。

有些人認為有意義的科學知識是超乎于通識課程之外的，科學是很復(fù)雜、很艱深、很專門、很數(shù)理、很需要知識累積的。有些人認為，科學知識和公民責任之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系是模糊不清和令人難以相信的。總之，專業(yè)的科學家彼此之間就對公共政策的問題，經(jīng)常意見不同而爭論不休，彼此都引用其令一般外行人似覺合理的理由。

Morris Sharmos 教授，一位對上述問題的重要支持者，提出了一個不同的論證，認為通識課程中應(yīng)包含科學?！皩W生可以有許多的收獲……如果他們研習科學主要是為了美學的和心智的價值?！雹費orris Shamos.《每一個兒童所不需學習的課業(yè)》，The Sciences (July_August, 1988), p.20。這種觀點受到19 世紀生物學家赫胥黎及數(shù)學家Poincare 的支持。Shamos 教授相信有這種觀念的時代終將來臨。

我同意具有意義的科學知識不能是一種無法達到的目標。“批判性的欣賞”是較低層次，也許是比較可能達到的標準。我是不太相信認為通識課程中的科學科目對于公共政策的問題沒有用處，但是我也缺乏有效的證實。我衷心期許通識課程中科學的研讀是為了美學和純粹心智上的價值，較好和較基本的動機并不存在。

科學在通識課程中的安排是比較困難的。理由很簡單，一個非專業(yè)的大學部學生對科學的了解，需要“具備多方面的知識和能力來運用物理學和生物學上的數(shù)學和實驗方法”。許多大學生抗拒通識課程中的科學科目，有其各種理由：真正的或自認為缺乏數(shù)學性向，高中時對數(shù)理學科的輕忽導致對科學問題的疏隔，許多大學校院沒有真正為非主修科學數(shù)理的學生而設(shè)計的科學科目。

當討論核心課程時，我經(jīng)常會回憶到我的一位同事的故事，他是一位世界著名的藝術(shù)史學家，在我們討論核心課程時，他首先問我是否承認他的學術(shù)成就和對哈佛母校的聲望有所貢獻，我當然都肯定地承認和尊崇。他于是指出我們核心課程中的必修規(guī)定，特別是科學和計量統(tǒng)計方法，如果要他來念將會無法從哈佛畢業(yè)。這些科目即使是初級階段他也無法學習。我應(yīng)該認為他的博士學位不值得嗎？他的專業(yè)成就不足以證明嗎？他懇求我運用我的影響力不要采取這種新的必修規(guī)定，以便于像他這一類型的學生不會受到哈佛的拒絕。我承認這位著名教授的真誠，我試著告訴他那是他低估了自己的能力，以及如果有良好適當?shù)慕虒W，應(yīng)不至于這么糟。但是他仍無法完全相信。

當然，科學和非科學的學生之間有所不同。主修數(shù)理科學的大學部學生覺得修習人文和社會科學很容易，文學和歷史研究，或許不太適合于生物化學專業(yè)的新生，但也僅只是小小的驚嚇罷了。對這些學生而言，通識教育中的文史課程，是很小的挑戰(zhàn)。但非科學數(shù)理的學生，情形就不同了，尤其是那些自認為有科學和數(shù)理恐懼癥的學生。如果將不同性向才能的學生都放在同一班級上課，那么這種恐懼和痛苦就要更大了。這種問題不應(yīng)停留在對“詩人”氣質(zhì)的學生只隨便敷衍地教些科學常識，解決問題的關(guān)鍵在于對各種學生的特別教學需求應(yīng)加以重新認識和編組分班。

任課教師很清楚學生的感受而且也顯示出教師自己的抗拒。沒有一位老師愿意班上的學生是原來就沒有興趣或表現(xiàn)不良而不得已才到這一班的。①很典型的例子是,大學院校數(shù)理科學的教師常表現(xiàn)出矛盾的態(tài)度。老師們一方面抱怨他們的科目不被重視(例如在哈佛,我們要求一年的科學而一年半的文學藝術(shù)),但另一方面,他們對通識教育中大學部的教學又很少熱心參與?？茖W也常常被以困難的程度來顯示其進步，因而對于只教和學低淺階段科目的師生都感到害怕和不屑。然而，讓學生認為學到了一些真正的科學，但實際上他們只習得一些粗淺的概念，這不是很危險的嗎？科學實在是太重要而不能從通識課程中刪除。學習科學的困難必須由師生兩方面來克服。②嚴格來講,雖非對核心課程的科學領(lǐng)域作完全真實的評論,參見F.H.Westheimer《我們大學的核心課程腐爛嗎?》（Science, June 5. 1987），他覺得我們核心課程的科學科目太粗淺,他承認他的同事們都沒有興趣教這些“粗淺下層的”科目和非主修科學的學生,他認為這些科目應(yīng)該送回到高中去教,他的結(jié)論是:“承認有很大比例的學生想要在核心課程中研讀科學,但這不是解決的辦法,這不是通識教育?！碑斎豢茖W必修科目在加州理工學院或麻省理工學院可以達到較高的標準,在這兩所學院里沒有“粗淺下層”的學生,這也就是何以這兩所學院稱為Institute而非University的原因。Institute內(nèi)的學生其同構(gòu)型很高,但大學是要教導在心智上各式各樣的不同構(gòu)型的學生,因而學的情況不同,其改變也是漸進的。

核心課程的科學科目，是為那些非主修數(shù)理科學，不打算成為自然科學家的學生而設(shè)計的，這種課程的共同目標是“對科學進行一般性和廣泛性的認識，作為觀察和了解人類和世界的一種途徑”。對物理和生物世界的觀察和了解，導致科學家能對宇宙各種現(xiàn)象作解釋，因而形成原理原則。這些原理原則影響了古典的動力學、熱力學、輻射學、物質(zhì)的微觀組織，形成了化學、分子和細胞生物學、生物演化與行為的許多重要法則。核心課程的科學科目所要深入探討的重點就是這些科學的概念及發(fā)現(xiàn)，不是個別探究某一門科學的專門知識，而是探討其發(fā)現(xiàn)和發(fā)展如何形成原理法則進而影響人類與世界。③參見哈佛大學文理學院“課程說明”1986-87, p.31。

核心課程的科學領(lǐng)域中有兩組科目是必修的，一組科目是“對自然現(xiàn)象運用，數(shù)量處理各項因素來預(yù)測和演繹的分析”（主要為物理、化學、某些生物學），科目如“空間、時間和運動”等。另一組科目則是分析比較復(fù)雜的科學系統(tǒng)，其內(nèi)容包含對自然界（如地理和有機生物）作描述性的、歷史性的或者演化性的解說，科目如“地球和生命的歷史”便是一個例證。

（三）歷史研究

在“獲得對自然宇宙、人類社會和吾人自身的知識與了解”中，歷史可能比其他方法被更廣泛地運用。歷史方法不僅是歷史學家在運用，自然科學家在研究進化、人文學者在探討語文的發(fā)展，以及社會科學家在研討諸如經(jīng)濟史或政治理論時，都會運用歷史方法。歷史方法可以粗略地分為兩種，歷史學家通常是同時合著并用，但還是可以區(qū)分出來的。第一種是將歷史視為未來趨勢或長期變化的研究，這種方法側(cè)重宏觀的視野、非個人的因素、整體社會經(jīng)濟的發(fā)展，或者“歷史的必然性”。另外一個幾乎相反的歷史方法是著重微觀的角度、個人的因素、特殊的時機，以及該事件的復(fù)雜獨特性而非必然的趨勢。

核心課程的歷史研究要讓學生熟悉上述兩種方法，第一組的科目首先以現(xiàn)代世界的重要問題或爭論作為開端，來探討其歷史的背景和發(fā)展過程。①當然也可以不以現(xiàn)代問題作為開始,譬如探討羅馬的衰亡史。但是以現(xiàn)代問題作為開始,較易引發(fā)學生興趣和關(guān)切,而且對于即將成為公民的學生,較有實際的幫助。例如“開發(fā)與低度開發(fā)：國際不平等的歷史起源”可以從我們現(xiàn)今所知的世界開始，探討約15-20世紀已經(jīng)工業(yè)化和富有的國家，以及一百多個低度開發(fā)的國家。這種科目的用意是要證明要了解現(xiàn)在，必須回溯到中世紀以及歐洲殖民擴張的開始，這種課程對于僅知道短促歷史的美國學生，特別有價值。第二組科目著重在某一特別時期的問題，其目的在于證明其紛亂復(fù)雜性和各種解說的可能性，以激發(fā)學生個人的靈感和見解，例如：“俄國的革命”，它是不可避免的嗎？何以在1917 年爆發(fā)？如果沒有列寧，結(jié)果會是不同嗎？這類問題是本科目研習的重點。上述兩種不同的科目會給學生重要的歷史知識以及了解歷史方法。

（四）社會分析

要了解我們所居住之社會的重要方法之一是運用新的社會科學方法。18世紀晚期首先由經(jīng)濟學開始運用的社會分析方法，如今已普遍應(yīng)用在政治學、社會學和心理學，這些研究主要是探討當今的人類行為。②大致上,但并非完全一樣,歷史學家也運用這種方法來解釋遠古時代的事物。任何類推都有其例外，但大體而言，在解釋人群社會和機構(gòu)組織時，社會科學使用實證數(shù)據(jù)的方法，相當有效。核心課程中這一領(lǐng)域之所以稱為社會分析，就是要顯示其特性，是要讓學生“具備歷史文獻分析和數(shù)量統(tǒng)計的方法，以探知現(xiàn)代社會的問題”。理想的科目如“經(jīng)濟學原理”，其學理是相當正規(guī)的，專業(yè)的認同很強，實證的方法成熟嚴謹。但是同樣地也可以修讀從心理學而來的“人性的概念”，馬克思、弗洛伊德、斯肯納等人的理論和實證結(jié)果，無論是其意識形態(tài)或?qū)嵶C數(shù)據(jù)都能讓學生了解社會科學家如何說明人類的行為。

（五）外國文化

“二戰(zhàn)”后美國成為超強國家，蘇聯(lián)成為我們意識形態(tài)和軍事上的主要敵手，日本是主要的經(jīng)濟競爭者，西歐可能成為經(jīng)濟和政治上的強友，中國和印度的廣大人力也大大影響國際事務(wù)，阿拉伯國家的石油舉足輕重，另外，我們未來的經(jīng)濟和政治都與拉丁美洲和非洲密不可分。第二次世界大戰(zhàn)前，美國也許可以不過問世界上大部分地區(qū)的事，以往我們的視野常局限在西歐，尤其是英國。

現(xiàn)在，情況改變了，雖然是超強，我們卻只是世界的一個小部分。我們的國民生產(chǎn)毛額、外貿(mào)、人口都在縮減，原因并不全是我們自己的停滯，而是他國快速的進步。即使我們文化源頭的歐洲也與我們改變了關(guān)系，除非注意到廣大的世界，否則我們的生活終將萎縮?！耙粋€受過教育的美國人，在本世紀的最后四分之一，不應(yīng)該有地方偏狹性而忽視其他地區(qū)的文化?！?/p>

有這種危機意識的讀者會很訝異地看到教育評論家布魯姆認為這種向他國學習是“煽動性的”。布魯姆說：“這種向他國學習的觀點是逼迫學生承認有其他思考方式，而且認為西方的方式不是較好的”，然而“如果要學生真正學習非西方的文化，他們將會發(fā)現(xiàn)其他文化都是自我種族優(yōu)越的，都認為自己的方式和文化最好，而其他的較差。只有受過希臘哲學影響的西方國家，才會有意愿以自己的方式檢討和懷疑自己是否良善?！雹賲⒁姴剪斈贰睹绹撵`的閉鎖》，New York: Simon and Schuster Murakami, 1987, p.36。我無法對這種用怪異句子所表達的哲學微奧和模糊含義作什么判斷，我覺得它們都很令人訝異不解。當然種族優(yōu)越感不是西方獨有，就以日本和美國而言，哪一個國家沒有認為“我國最好”，這不就很明白了嗎？再者，即使非西方的思想是比較自我種族優(yōu)越感（這點我是不相信的），當我們研讀外國文化時也絕對沒有理由去宣揚傳達這種謬誤和偏見。

布魯姆先生可能會對下述日本人的觀點感到驚訝?！拔鞣饺私?jīng)由傳統(tǒng)博雅教育養(yǎng)成的概念，對于人類的心智歷史確實有巨大的貢獻，然而他們的才能是由種族優(yōu)越感而形成的。譬如說，西方的理念會讓人認為西方的文化優(yōu)于亞洲，但是其實這種看法是非常欠缺普遍驗證的。因而西方人在這種認知和概念下，其歐洲式的博雅通識教育便先天上有了限制?！雹趨⒁奩asusuke Murakami,《缺失來自于高等教育的大眾化》,Japan Echo Autune 1988, p.72。我呼吁大家都要停止這種自我種族優(yōu)越的論戰(zhàn)!

核心課程的外國文化領(lǐng)域中，所有的學生至少必修一門本國之外“對某一民族的形貌和精神以及對該民族的獨特思想文化有所詳述說明的科目。”③參見哈佛大學文理學院“課程說明”1986-87, p.2。就學生的觀點而言，各有其選擇和興趣，因此科目要有多樣性且涵蓋世界各不同的地區(qū)和文化。大部分的科目其重點是在介紹世界上主要的文化，如印度、東亞、俄羅斯、回教、非洲等；有些科目則深窄一點如“日本的統(tǒng)一，1560-1650”或“奧地利的文化，1890-1938”（必須先修德文）。所有這些科目的目的是擴展學生的文化視野，以及藉此檢視反省自己原有的文化觀點和本國的傳統(tǒng)文化。

（六）道德思考

美國人對于人的概念沒有宗教上或哲學上統(tǒng)一的看法，有時我們的政客說美國是一個基督教國家，這是錯的。美國的基督徒可能比猶太教徒或無神論者多，但是并沒有國教，而且憲法也禁止有國教，足見美國有很強的非西方的根源。很多人相信，美國社會的多樣異質(zhì)性，是創(chuàng)造力和強大力量的來源。美國是一個“熔爐”，今天我們除了堅持在政治和社會行為方面要有某些共守的規(guī)則之外，都承認保有多樣性是可貴的價值。

核心課程中道德思考的教學并不是教導或傳揚某一種道德或哲學，那是不正確的，我們的目的是“討論人類經(jīng)驗中重要的而且經(jīng)常出現(xiàn)的有關(guān)價值和抉擇的問題”，即許多宗教和哲學上的道德問題，因為這些問題的解決無法僅訴諸情緒?！斑@些課程的目的是要顯示對于正義、責任、公民權(quán)責、忠誠、勇敢、和個人職責等問題，可以作深入的、分析的理性思考與反省。”①參見哈佛大學文理學院“課程說明”。這種教學是要探討個人的、人群的、國家的和國際間的道德與公正。有兩個典型的科目：“正義”批判性地討論古典的和現(xiàn)代的理論（如亞里士多德、洛克、康德、彌勒以及道德哲學家John Rawls），同時討論這些學理在現(xiàn)今的實際應(yīng)用?！耙d和道德生活”探討重點在于暴力與非暴力、財富與貧窮以及個人道德和公共道德的關(guān)系。

上述核心課程的六個領(lǐng)域，含有如下共同的特性，值得一述：（1）所有科目的設(shè)計都是以非主修科系的系際整合為基礎(chǔ)，以符合課程指導綱要。主修某科系的學生可以免除研修相關(guān)的核心領(lǐng)域課程，如物理系學生不需再修自然科學領(lǐng)域的課程。（2）每一類別領(lǐng)域的科目，都在向?qū)W生介紹獲取知識的主要方法。在類別領(lǐng)域之內(nèi)，學生可以自由選擇科目，因為各種科目獲得知識的途徑不同。然而科目內(nèi)容一定要有其重要性，而且在同一類別領(lǐng)域內(nèi)所有的科目都具有相等的教育價值。（3）除了注重知識的方法之外，與傳統(tǒng)教學有別的是，核心課程的教學有若干新的措施。第一，包含視覺藝術(shù)和音樂，這是通識課程中常被忽略的。第二，經(jīng)由外國文化的深入習知和對道德思考的明確認知，改變以往的刻板印象和陳俗陋習。第三，把強調(diào)統(tǒng)計和數(shù)據(jù)分析的計量推論科目列為必修，是一項革新——至少在哈佛是如此。

核心課程簡單而被大家接受的定義是“將傳統(tǒng)上個別學門的重要基本論題，予以重新組合的一種課程安排和設(shè)計，其目的在為全體學生提供共同的學識背景?！雹陧f伯第九版《新大學生辭典》（1984）。哈佛核心課程有沒有提供這種共同的背景？答案是有的，雖然這種方式與其他學校核心科目或共同科目的理念有所不同。將通識教育的內(nèi)涵區(qū)分為六個主要的類別領(lǐng)域，以便學生能獲得“對自然宇宙、人類社會和吾自身的知識和了解”。共同的學識是指學生皆熟悉這些主要的知識途徑——歷史研究、外國文化等，而不是指學習共同的某些科目，如西方文明史或化學。不是要所有的學生都念相同的科目，而是要所有的學生學習思考的途徑和分析的方法。是否哈佛的大學畢業(yè)生可能沒有念過莎士比亞的作品？答案可能是肯定的，但是哈佛學生如果沒有在教授的指導下以評論和分析的方式來研讀經(jīng)典文學，那是不可能畢業(yè)的。哈佛畢業(yè)生有可能沒念過經(jīng)濟學這一科目嗎？有可能，但是不可能沒修過一門探討社會問題基本原理的課，譬如核心課程中的經(jīng)濟學即為一例。

這種核心課程的概念有許多優(yōu)點。第一，強調(diào)獲取知識的途徑，可以讓年青人在知識訊息不斷更新變化的環(huán)境中，生活得比較有效。經(jīng)過整理思索的心智能力要比僅徒記誦知識數(shù)據(jù)更有價值。第二，這種核心課程的理念當符合終生學習和多重生涯，核心課程的每一科目都設(shè)計得很廣博且易與他類得以旁通，試以現(xiàn)今的環(huán)境而論：某人在離開學校15年之后，想改行進入一項需要社會科學知能的專業(yè)，無論這項專業(yè)是什么——社會工作、商務(wù)、教學等——核心課程中的社會分析類別領(lǐng)域中，早已為他們提供了準備，得以快速地學習遷移。第三，核心課程的這六個類別領(lǐng)域，充分實現(xiàn)了一個重要的教育功能，它讓性向才質(zhì)不同的各類學生，帶來心智上相互了解的環(huán)境和氣勢。熱切投入人文學術(shù)的學生得以有機會欣賞科學論證和數(shù)學推理的美，反之亦然。

有些學生研讀核心課程之后才發(fā)現(xiàn)到自己真正的興趣而打算改變主修，這也顯示了核心課程的功能。選擇是很重要的，因而每一個類別領(lǐng)域都提供了許多科目。

核心課程最困難的問題在于教師實際授課內(nèi)容和我們的理想之間是否一致。兩學期的科學通識教育和一學期的外國文化和道德思考，真能達到我們的崇高目標嗎？因此，我們要回想到科目教學只是通識教育有限的一部分，課堂上的教學當然是很重要的，但是我相信教師本身（人師）的角色在通識教育中是相當重要的。一個高貴品德和熱忱人格的教授，其對學生倫理道德行為的影響，可能比幾門必修課還來得大。

我讀研究所時有一位很好的朋友因為課業(yè)有困難，到所里向一位國際著名的匈牙利裔的經(jīng)濟學家請教，他們談了好幾個小時，我的朋友突然發(fā)現(xiàn)已經(jīng)傍晚六點了。他趕快向這位大師道歉說占用了教授太多寶貴的時間以及耽誤其重要的約會。這位教授回答：“不會啊，難道我們不是同行嗎？”這句話，出自一位著名的學者，而對象卻是研究所一年級的學生，這件事后來成為我們同學同事的嘉言逸事。這種教授的風范和精神，所教給我們的倫理道德，要勝過好幾堂課。這種精神風范將會存留在曾經(jīng)領(lǐng)受過的學生身上，然后再留傳給下一代學生。

學生彼此之間有很大的影響。學習和智力方面的成就在學生之間是一種獎勵，學生之間會傳達交換各種的訊息，彼此切磋學習和傳達修課的各種經(jīng)驗心得，評論每一位教師的授課，這些在各種場合進行。學校印發(fā)的書面的課程說明、修課指導、必修規(guī)定等都只是教育歷程中的一小部分而已，這些書面的東西固然有其必要，但如果要達到通識教育的目標和水平，徒具書面的文件是不夠的。

有鑒于此，許多教育上人性化的部分便需格外的加強和作系統(tǒng)的分析?？梢栽谌绾胃行У慕虒W方面加強，可以在每一節(jié)課中厘清所要達成的教學目標。作為大學教師和行政人員，應(yīng)該以自己的言行生活向?qū)W生作示范。要使高等教育變得更豐富活潑是很重要的，這就要消除陳舊而又無效的教學方式——正如我們許多評論家所經(jīng)常呼吁的。教育在其最深層之處，永遠會留著一種神秘奧妙的因素。教育具有某些重要關(guān)鍵的要素是無法用數(shù)量表達或科學描述的。課程只是一個有形的骨架，其血肉和心臟必須來自于師生之間相當難以估測的交互作用。

四、評論與心得

羅索斯基在上述大學通識教育的目的和核心課程的見解中，先對通識教育的哲理進行思辯，然后談及如何在哈佛大學的核心課程中作具體的實踐落實，其理念思想和規(guī)劃課程時的各種考慮，均詳加論述剖析，并對許多質(zhì)疑和困難，詳予論辯說明，以下幾點，頗值討論和考慮：

第一，美國高等教育不同的課程理論有其教育思潮的背景，大體而言，有三大教育思潮左右著美國大學的課程。第一種是以赫欽斯（Hutchins）為代表的常經(jīng)主義（Perennialism，或譯永恒主義、恒常主義等），主張基本學科的知能，強調(diào)官能心理學和形式訓練，認為大學是高級心智的涵養(yǎng)，排斥職業(yè)科目的訓練，注重古典名著的永恒價值，因而主張學生要修讀各類基本科目，以芝加哥大學的“分類必修”（Distribution Requirements）為代表，學生很少選修，正如羅索斯基文中提及的St.John College，所有的科目幾乎全為必修，其理念為學生系未成熟的人，不知自己該修什么，而教師是成熟的權(quán)威者，由教師和學校為學生作決定是最好的安排。第二種是以杜威為代表的進步主義（Progressiuism），以學生興趣為中心，自由選修，因為社會變化無常，宇宙社會中無所謂永恒不變，強調(diào)個人的不同生活經(jīng)驗和需要，發(fā)展出以柏克萊加州大學“自助餐式”（Self_service Cafeteria）為代表的任意自由選修，羅索斯基文中提及的布朗大學即為一例，只要修滿畢業(yè)學分，沒有必修科目之規(guī)定，其理念為大學生系成年人，自己喜歡什么，欠缺什么，自己最明白，學校老師只要端出各式各樣的菜肴即可，讓學生自行任選，無須師長代勞。第三種為以著名教育家巴格萊（Bagley）、康德爾（Kandel）以及哈佛大學校長柯南特（Conant）、哈佛教育哲學家為立希（Ulich）等人為代表的精粹主義（Essentialism），其思想導源于西方理想主義和唯實主義之綜合，對于課程的主張，兼顧個人的興趣和社會的要求，意欲將人類文化的精華，即文化中不可少的知識、技能、態(tài)度等，組成豐富而有系統(tǒng)的課程，供學生在大類不可或缺中而小類得以自由選擇，這就發(fā)展成了哈佛大學的核心課程（Core Curriculum）。精粹主義是介于以教師和社會本位的常經(jīng)主義與以學生和個人本位的進步主義之間，因而核心課程也就調(diào)和“分類必修”和“自助餐式自由任選”這兩種極端，走中庸大道，是以哈佛大學的核心課程為當今美國許多大學院校通識課程的主要模式。

第二，羅索斯基認為通識教育除了培養(yǎng)人在自然、社會、人文三方面的健全平衡發(fā)展之外，文中一再強調(diào)“獲取知識的方法途徑”是通識教育極為重要的目的，因而其核心課程的科目內(nèi)容，均予以重新設(shè)計，不是概論性或簡論性的介紹而已。例如科學，不是“自然科學概論”泛泛略論而已，不是依核心課程的指導綱要重新編寫，即使用“物理學”或“經(jīng)濟學”，也不是教師以物理系或經(jīng)濟系的初級教本，就拿到通識課的班上，依原來在物理系或經(jīng)濟系的上課方式來教學，甚至少講一些，略略而論。簡論、概論、少論如何能達到通論之識？哈佛大學對此至為重視，對通識核心課程每一科目之目標、教材、課程主要內(nèi)容等均有詳細的說明?？颇康膬?nèi)容固然重要，但核心課程是要從內(nèi)容的材料中，習得“獲取知識的方法途徑”，一如國人常言“授人以魚，不如授人以漁”，科目內(nèi)容多寡其次，重要的是方法途徑。

此外，哈佛核心課程的六大領(lǐng)域中，某些領(lǐng)域還有分組，如歷史研究分宏觀和微觀兩組，文學藝術(shù)分三組等，意即學生在每一領(lǐng)域中，如有分組者，還必須在每一分組中選課，究其旨意，在于要求學生的廣博和平衡，能真正落實。我國目前共同科目分為五大領(lǐng)域，每一領(lǐng)域之內(nèi)是否要類似核心課程再分組，頗值考慮，以分學分的通識領(lǐng)域（狹義的）為例，若不稍加分組，則某些學生其八學分全部集中選修人文藝術(shù)科目，而毫無選修任何一科目的社會、自然等科目似顯偏失，成為general 中的special，有違通識的涵義。各領(lǐng)域除了稍加分組之外，是否須建立某些基礎(chǔ)科目和進階科目的邏輯先后順序，使學生循序而不躁等，如哈佛即有某些先修之規(guī)定，可供參考。

由上述討論可知，如果目前共同科目由以往的“分類必修”模式走向核心課程的“領(lǐng)域”模式，則除了在劃分若干領(lǐng)域的形貌和學分多寡之外，重要的是如何在教材的重新編選、教師授課的重點和目標，以及各領(lǐng)域宜否再分組，或建立若干基礎(chǔ)與進階科目，以使通識教育真正落實。

第三，羅索斯基提及美國有些大學院校用Liberal Arts、Liberal Education 或General Education來描述大學四年的教學和課業(yè)，但有時又用Special Education 來和上述三詞相對應(yīng)。前面是份廣義的解識，把大學部所有的教育稱之為Education for Liberal Arts，但有時和Special Education 這種主修學習相對應(yīng)時，上述三詞的涵義才真正意指通識教育。此外，文中又常提及Professional Education，可惜在內(nèi)涵中并未詳加定義論涉，惟就整體文意中，可以試著以大學（特別是指研究所時期）總體的教育稱為專業(yè)教育（Professional Education），其中包含通識教育（General Education）和專門教育（Special Edcuation）兩部分，因此羅索斯基才會在論通識教育之目的時結(jié)語道：“專業(yè)的理想不應(yīng)該只是才能優(yōu)秀的科技主義者，理想的目標是專門知識才能的權(quán)威之外，加上‘謙虛、仁慈和幽默’。我希望我的律師和醫(yī)師能了解和懂得痛苦、情愛、歡笑、死亡、宗教、正義和科學的有限性，這些遠比知道最新的藥品或法庭最新的規(guī)則重要得多。現(xiàn)今流行的數(shù)據(jù)可以隨時輕易地獲得，但是對于人的了解和認識，卻無法只靠計算機?！绷_索斯基把通識教育的精神——人的主體性，作了最佳的批注。

第四，羅索斯基強調(diào)各校有其不同的資源和特色，但是無論通識課程如何安排，必修選修的比例，一所大學必須對其所開設(shè)的通識課程有其貫通和條理的教育見解，必須能夠向師生解釋，為何這樣為何那樣。羅氏這些話看似平常無甚高論，然而實際上這些論述是常被學校忽略的。有多少大學院校，會像考慮增設(shè)系所、購買儀器設(shè)備、爭取研究經(jīng)費等那樣花費精力和時間，來周詳深刻的思索和檢討通識教育？僅承認通識教育的重要性是不夠的，后續(xù)的規(guī)劃設(shè)計和行政支持相當重要，何以大學院校的通識教育，談起來像理想浮在空中？羅索斯基這番平實但真實的話語，在校園師生多事之秋，難道不讓我們在感嘆之余趕快檢討嗎？

第五，經(jīng)師人師，是國人常喊的話，而且常以為美國人現(xiàn)實功利，師生關(guān)系淡漠，但羅索斯基文中提及那位國際著名學者對班上學生體諒關(guān)切之事，讓我們知道外國也有人師。經(jīng)師易求人師難得。其實現(xiàn)在的學生對老師所求不多，當老師的只要肯稍為有心，課余就能輔導學生，共同學科或通識課程的老師其實就是最好的人生導師?！袄蠋熑烁竦母姓俸惋L范的流傳，是通識教育中重要的潛在課程?！闭\愿與我通識教育的教師同仁先進，互勉共勵，正如羅索斯基所言，課程科目只是骨架，師生的交互作用才是血肉和心臟。我們相信，通識教育最深層奧秘之處，是書面文字之外，無法用科學量測描述的人文情懷。

（原載《通識教育季刊》，由作者授權(quán)本刊發(fā)表簡體字版。）