白鈞溢

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春130024）

一、學(xué)習(xí)方式變革的應(yīng)試阻礙：?jiǎn)栴}表征與視角轉(zhuǎn)換

學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中所持有的動(dòng)機(jī)和采取的策略，是影響學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素。[1]學(xué)習(xí)方式選擇適當(dāng)與否，不僅直接影響學(xué)習(xí)結(jié)果，更決定著高等教育人才培養(yǎng)的最終質(zhì)量。因此，破解學(xué)生問(wèn)題學(xué)習(xí)行為，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式優(yōu)化應(yīng)當(dāng)引起重視。在優(yōu)化學(xué)習(xí)方式的進(jìn)程中，“應(yīng)試學(xué)習(xí)”問(wèn)題應(yīng)當(dāng)?shù)玫街匾暸c解決。所謂應(yīng)試學(xué)習(xí)，指的是以通過(guò)考試為動(dòng)機(jī)、以知識(shí)記憶尤其是突擊記憶為策略的表層學(xué)習(xí)方式。這一學(xué)習(xí)方式在高校有著明顯的表征：“在考試周中，偌大的圖書(shū)館內(nèi)座無(wú)虛席，而在平日夜深人靜的宿舍，考試周時(shí)也往往燈火通明，期末復(fù)習(xí)的過(guò)程逐漸演變成學(xué)生拿著類似的復(fù)習(xí)資料背誦，考試變成了信息搜集能力、資料整理能力、快速記憶能力的比拼?！盵2]知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)積累與內(nèi)化的過(guò)程，“學(xué)在考試前”的應(yīng)試學(xué)習(xí)方式不僅無(wú)助于學(xué)生知識(shí)意義的系統(tǒng)構(gòu)建，更直接阻礙了我國(guó)提高本科教育質(zhì)量、建設(shè)一流本科教育的步伐。

令人困惑的是，應(yīng)試學(xué)習(xí)在我國(guó)高等教育領(lǐng)域并非一個(gè)“新問(wèn)題”，自20世紀(jì)80年代中后期以來(lái)，學(xué)界對(duì)其進(jìn)行了一系列探討，高校也實(shí)施了諸多改革舉措，然而，這一問(wèn)題卻始終未能解決，甚至有愈演愈烈之勢(shì)。研究發(fā)現(xiàn)在不同層次、類別的高校，甚至同一高校的不同年級(jí)中，學(xué)生均存在相當(dāng)程度的應(yīng)試學(xué)習(xí)情況。[3-4]應(yīng)試學(xué)習(xí)為何屢禁不止，又為何在當(dāng)前成為高校的普遍性問(wèn)題？

應(yīng)試“痼疾”的消解呼喚研究視角的轉(zhuǎn)換。一直以來(lái)，人們對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)大多圍繞“學(xué)生的個(gè)人特征、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、教師的教學(xué)觀和教學(xué)方式”[5]等個(gè)體層面展開(kāi)，忽略了“制度”對(duì)行為的引導(dǎo)與約束作用。重視制度的作用，從制度的角度來(lái)解釋各種社會(huì)行為和現(xiàn)象，在社會(huì)科學(xué)發(fā)展之初就已存在。[6]72這一研究取向認(rèn)為，處于類似制度環(huán)境的個(gè)體的行為往往會(huì)表現(xiàn)出相似之處，這種相似性越高，就越能說(shuō)明制度的影響力，也就愈發(fā)提示我們要注重行為背后的制度原因。[6]86-87因此，想要破解具有普遍性的應(yīng)試學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)一流本科教育的戰(zhàn)略目標(biāo)，就不能僅停留在對(duì)個(gè)體認(rèn)知的改變，更要關(guān)注高校組織層面的制度優(yōu)化，而新制度主義恰能提供支持。

新制度主義作為批判社會(huì)決定論與行為主義的制度理論思潮，興起于20世紀(jì)70年代末，并于90年代得到進(jìn)一步發(fā)展。此后，新制度主義被廣泛應(yīng)用于人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，取得了顯著成果。制度是新制度主義的核心概念，也是制度分析方法的理論基石和邏輯起點(diǎn)。[7]8新制度主義要解釋的問(wèn)題是制度的性質(zhì)及制度如何影響人的行為。[7]14不過(guò)，不同于以往的制度主義，新制度主義認(rèn)為，社會(huì)成員的行為選擇會(huì)受到其所處環(huán)境的正式制度與非正式制度的雙重制約。[8]就是說(shuō)，在新制度主義看來(lái)，制度不僅包括各種明確的實(shí)體要素，如組織、法規(guī)，還包括各種非正式的習(xí)俗、慣例、意識(shí)形態(tài)等觀念要素。[6]74因而，新制度主義能夠?yàn)榛谄平鈶?yīng)試學(xué)習(xí)的高校制度優(yōu)化提供更廣闊的分析視角。

對(duì)于如何運(yùn)用新制度主義探尋影響個(gè)體行為的制度因素，美國(guó)社會(huì)學(xué)家理查德·斯科特在前人研究的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)得到學(xué)界廣泛認(rèn)同的視角。斯科特指出：“不同的社會(huì)理論家先后把規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認(rèn)知性系統(tǒng)分別定義為制度的關(guān)鍵要素。實(shí)際上，這三大基礎(chǔ)要素構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)體，我們可以采用的一種方法是，視所有這些制度要素或制度層面，以相互獨(dú)立或相互強(qiáng)化的方式，構(gòu)成一個(gè)強(qiáng)有力的社會(huì)框架?！盵7]58-59進(jìn)而，斯科特構(gòu)建了綜合這三方面要素的制度分析框架[7]59，如表1所示。

表1 基于制度三要素的分析框架

斯科特的分析框架突破了對(duì)制度“點(diǎn)”式的靜態(tài)理解，澄清了制度要素間的相互影響與對(duì)行為的共同作用。但正如框架所指出的那樣，不同的制度要素對(duì)行為的影響機(jī)制有所差別：規(guī)制性要素具有制約與使能雙重功能。一方面，通過(guò)正式或非正式的規(guī)則對(duì)哪些行為可以做、哪些行為不能做進(jìn)行了規(guī)定；另一方面，通過(guò)實(shí)施獎(jiǎng)懲的方式對(duì)這一規(guī)則加以強(qiáng)化。面對(duì)這一規(guī)則，行為者基于自身利益，往往會(huì)工具性、權(quán)宜性地行事。規(guī)范性要素包括價(jià)值觀與規(guī)范，這二者在特定的群體中會(huì)形成相應(yīng)的角色觀念。這些觀念表現(xiàn)為對(duì)有著相應(yīng)角色的行動(dòng)者應(yīng)如何行為的期待或預(yù)言，往往也伴隨著施于行動(dòng)者的外在壓力。概言之，規(guī)范性要素對(duì)行動(dòng)者既賦予權(quán)利也施加責(zé)任，當(dāng)其感知到針對(duì)自己特定角色所設(shè)定的行為與社會(huì)期望時(shí)，就說(shuō)明當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景中存在著一套相應(yīng)的規(guī)范性制度。突出文化-認(rèn)知要素對(duì)社會(huì)行為的控制與影響，在許多學(xué)者看來(lái)，恰是新制度主義區(qū)別于其他理論的一個(gè)重要表現(xiàn)。[6]77所謂“文化-認(rèn)知”，是指“內(nèi)在的”理解過(guò)程是由“外在的”文化框架所塑造的。[9]66文化框架作為制約個(gè)體活動(dòng)的背景要素，一方面塑造了賦予客體或活動(dòng)的意義，另一方面提供了與之對(duì)應(yīng)的情感、思考及行為模式。在文化框架的影響下，人們會(huì)理所當(dāng)然地認(rèn)為行動(dòng)慣例是做某件事情的“恰當(dāng)方式”。

二、應(yīng)試阻礙的三種制度性要素闡釋

學(xué)習(xí)方式優(yōu)化是高質(zhì)量人才培養(yǎng)與一流本科教育建設(shè)的重要方向，其作為一項(xiàng)自上而下的改革目標(biāo)，可視為一種制度供給。這一制度達(dá)到預(yù)期效果與否取決于其能否得到有效落實(shí)。新制度主義認(rèn)為，制度的落實(shí)可能會(huì)面臨潛在的抵制，因?yàn)橹贫炔⒎窃凇罢婵铡敝挟a(chǎn)生。當(dāng)一個(gè)新的政策壓力進(jìn)入某個(gè)場(chǎng)域時(shí)，場(chǎng)域中的組織或者個(gè)體其實(shí)就受到了兩套不同力量的爭(zhēng)奪，一套來(lái)自于政策壓力，一套來(lái)自于已有制度。[6]88應(yīng)試學(xué)習(xí)方式本質(zhì)上屬于舊有制度阻礙的表征，破解的關(guān)鍵在于找出其背后的規(guī)制性、規(guī)范性及文化-認(rèn)知性三大制度要素。

（一）規(guī)制性要素：評(píng)價(jià)制度下學(xué)生與教師的利益抉擇

規(guī)制性制度要素包含行為要求與利害反饋兩個(gè)方面，遵循的是“后果邏輯”。這一邏輯認(rèn)為，個(gè)體在行動(dòng)前會(huì)考慮不同行為導(dǎo)致的后果，進(jìn)而趨利避害地做出選擇。早期制度主義認(rèn)為個(gè)體只會(huì)被動(dòng)遵從制度預(yù)設(shè)，但近來(lái)的新制度研究日益主張個(gè)體具有不同程度的能動(dòng)性，能夠采取一定方式應(yīng)對(duì)制度的要求。就是說(shuō)，個(gè)體能夠通過(guò)某種有意識(shí)或計(jì)算性的過(guò)程，使自己的行為一方面迎合制度的強(qiáng)制規(guī)定，另一方面符合個(gè)人利益需要，導(dǎo)致行為結(jié)果與制度預(yù)期之間往往存在一定的張力。應(yīng)試學(xué)習(xí)便是這一張力的表現(xiàn)形式，其與參與教學(xué)過(guò)程的學(xué)生、教師及他們背后學(xué)校管理體系下的評(píng)價(jià)制度有著密切的關(guān)系。

第一，學(xué)生評(píng)價(jià)制度與課程考核制度的雙重誘導(dǎo)。學(xué)生評(píng)價(jià)制度與課程考核制度是本科生應(yīng)試學(xué)習(xí)的規(guī)制性誘因。誠(chéng)然，這兩項(xiàng)制度并沒(méi)有要求學(xué)生進(jìn)行應(yīng)試學(xué)習(xí)，但正如斯科特所言：“一個(gè)穩(wěn)定的規(guī)則系統(tǒng)，不管它是正式的還是非正式的，如果得到了監(jiān)督和獎(jiǎng)懲權(quán)力的支持，那么就是一種流行的、起支配作用的制度?！盵9]63由此，只要本科生因應(yīng)試學(xué)習(xí)得到了絕對(duì)或相對(duì)的獎(jiǎng)勵(lì)，而與之相反的行為受到了直接或間接的懲罰，就說(shuō)明存在規(guī)制性制度要素“強(qiáng)迫”他們進(jìn)行這一行為。

在作用機(jī)理上，學(xué)生評(píng)價(jià)制度明確了分?jǐn)?shù)的重要地位，課程考核制度則引導(dǎo)了獲得分?jǐn)?shù)的方式選擇。當(dāng)前高校學(xué)生評(píng)價(jià)大體可以分為定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)兩類。定量評(píng)價(jià)按照預(yù)先設(shè)定的權(quán)重標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)德育分、智育分、體育分進(jìn)行加權(quán)統(tǒng)計(jì)，輔之以加減分項(xiàng)目，以綜合測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)為最終依據(jù)；定性評(píng)價(jià)則以學(xué)分績(jī)點(diǎn)為主要根據(jù)，兼顧品德、體育、社會(huì)實(shí)踐等其他方面。這兩種評(píng)價(jià)方式雖有所差別，但都以學(xué)生的課程成績(jī)?yōu)橹饕罁?jù)。在這種規(guī)定下，課程考核與學(xué)生評(píng)價(jià)的關(guān)系類似于一種“市場(chǎng)行為”：課程考核負(fù)責(zé)分?jǐn)?shù)或等級(jí)的直接分配，分?jǐn)?shù)或等級(jí)相當(dāng)于貨幣，具有一般等價(jià)物的功能，可用以購(gòu)買(mǎi)學(xué)生評(píng)價(jià)背后如畢業(yè)證書(shū)、獎(jiǎng)學(xué)金、保研資格、先進(jìn)稱號(hào)等與學(xué)生利益息息相關(guān)的“商品”。成績(jī)最大化成為本科生在這一“交易規(guī)則”下獲取自身利益的最優(yōu)選擇。正是在這一意義上，布迪厄?qū)W(xué)生的成績(jī)形象地比喻為“學(xué)業(yè)資本”。

以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹鞯膶W(xué)生評(píng)價(jià)制度在當(dāng)前飽受詬病，其中，最為尖銳的批評(píng)觀點(diǎn)可概括為“這一評(píng)價(jià)方式過(guò)于強(qiáng)調(diào)智育維度，對(duì)于學(xué)生德、體、美、勞這四個(gè)方面的培養(yǎng)作用較弱，不利于學(xué)生的全面發(fā)展”。學(xué)生評(píng)價(jià)制度在一定程度上扮演著行為指揮棒的角色，出于利益考慮，評(píng)價(jià)沒(méi)有涉及或較少涉及的事情，學(xué)生通常不會(huì)投入太多精力。然而，暫且不論其對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的影響，僅從知識(shí)學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，這種將評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲相結(jié)合的方式在當(dāng)前是否真正激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性？換言之，高校中學(xué)生成績(jī)是高利害的，因?yàn)槠渑c一系列獎(jiǎng)懲內(nèi)容有著密切的聯(lián)系，因此這種評(píng)價(jià)方式能夠促使學(xué)生學(xué)習(xí)，但其導(dǎo)致的是否是“正確的學(xué)習(xí)”？從當(dāng)前應(yīng)試學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀來(lái)看，恐怕并非如此。

學(xué)生評(píng)價(jià)制度在學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)上出現(xiàn)偏差是課程考核效度缺失的結(jié)果。課程考核成績(jī)是學(xué)生課程學(xué)業(yè)成就狀況的數(shù)字表征，課程考核效度指這一數(shù)字表征與學(xué)生課程學(xué)習(xí)成就真實(shí)情況的相符程度。當(dāng)前課程考核效度問(wèn)題表現(xiàn)為學(xué)生只要在考前突擊復(fù)習(xí)一段時(shí)間，便可以取得一個(gè)不錯(cuò)的成績(jī)，打破了學(xué)習(xí)投入與結(jié)果產(chǎn)出的公平。公平是社會(huì)共同的心理需求，人們一方面會(huì)縱向衡量自己的付出與回報(bào)比，另一方面會(huì)橫向比較這一比率與周圍人是否一致，從而判斷公平與否。當(dāng)學(xué)生發(fā)覺(jué)課程學(xué)習(xí)的投入程度對(duì)成績(jī)影響不大后，考前突擊就成了最“公平”的選擇。課程考核如果失去應(yīng)有的效度與區(qū)分度，它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用就無(wú)從談起。

對(duì)于制約考核效度的因素，有兩個(gè)方面在學(xué)界基本達(dá)成共識(shí)。其一是“考試內(nèi)容重知識(shí)記憶，輕創(chuàng)新及能力考查”，表現(xiàn)為“客觀題題量比例較大，主觀題評(píng)卷主要依據(jù)書(shū)本或講授內(nèi)容，學(xué)生發(fā)揮的余地??；考試形式單一，多采用閉卷”[10]。其二是“課程考試管理不嚴(yán)格”，表現(xiàn)為“部分教師劃出考試重點(diǎn)內(nèi)容、對(duì)考試違紀(jì)處理寬松、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)難于嚴(yán)格執(zhí)行”[11]。針對(duì)上述兩方面因素，高校已采取一系列措施，如方式上增加過(guò)程評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、參與式評(píng)價(jià)；內(nèi)容上通過(guò)教學(xué)過(guò)程中的提問(wèn)、討論、測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)等方式考察學(xué)習(xí)情況，提升開(kāi)放性題目在考試中的比重；管理上細(xì)化學(xué)生培養(yǎng)方案、實(shí)施更為嚴(yán)格的學(xué)生考試違紀(jì)處理辦法等。上述措施雖然取得了一定效果，但應(yīng)試學(xué)習(xí)現(xiàn)象依然存在，課程考核效度問(wèn)題并沒(méi)有得到根本解決，原因之一是忽視了教師層面的作用。教師作為課程評(píng)價(jià)鏈條終端的實(shí)施者，其教學(xué)認(rèn)知及實(shí)際行動(dòng)應(yīng)當(dāng)引起重視。

第二，教師評(píng)價(jià)制度下的應(yīng)對(duì)策略。雖然教師的課程考核安排與學(xué)生應(yīng)試學(xué)習(xí)存在關(guān)聯(lián)，但已有研究沒(méi)有進(jìn)行深入討論，可能的原因是將其簡(jiǎn)單地理解為一種難以統(tǒng)一分析的個(gè)體行為。課程考核安排固然與教師個(gè)體的教學(xué)觀念及個(gè)性特征相關(guān)聯(lián)，但當(dāng)教學(xué)活動(dòng)被置于學(xué)校管理體系中時(shí)，便不再是完全自發(fā)的行為，而必然受制于高校行政管理邏輯及基于這一邏輯的教師評(píng)價(jià)制度。2010年前后，我國(guó)高等教育曾掀起過(guò)“去行政化”浪潮，先后出臺(tái)《高等學(xué)校章程制定暫行辦法》《高等學(xué)校學(xué)術(shù)委員會(huì)規(guī)程》《普通高等學(xué)校理事會(huì)規(guī)程（試行）》等一系列政策文件，但實(shí)際效果并不理想，校內(nèi)行政部門(mén)自上而下的剛性介入依舊是高校管理的常態(tài)，且有不斷向制度化、程序化、規(guī)范化方向發(fā)展的態(tài)勢(shì)。這一以技術(shù)理性為內(nèi)核的管理邏輯對(duì)教師評(píng)價(jià)的控制提出了更高的要求，并滲透于評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)。所謂教師評(píng)價(jià)，即“高校依據(jù)自身的辦學(xué)定位和目標(biāo)，評(píng)估教師的學(xué)術(shù)能力及表現(xiàn)”。[12]對(duì)學(xué)術(shù)能力的評(píng)價(jià)包括科研績(jī)效評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)兩個(gè)方面。然而，教學(xué)工作的特殊性使其在技術(shù)化的評(píng)價(jià)體系中產(chǎn)生了與制度預(yù)期截然相反的效果。

技術(shù)化的評(píng)價(jià)體系對(duì)教師工作績(jī)效的考核以量化評(píng)價(jià)為手段，以可測(cè)量的指標(biāo)為依據(jù)，以數(shù)量與質(zhì)量為劃分。對(duì)教師的教學(xué)與科研工作數(shù)量進(jìn)行量化考核具有一定的合理性，開(kāi)課數(shù)目、課時(shí)長(zhǎng)短、發(fā)表論文數(shù)、主持科研項(xiàng)目及到賬經(jīng)費(fèi)屬于較明確的指標(biāo)，且能夠通過(guò)量化統(tǒng)計(jì)轉(zhuǎn)化為考評(píng)數(shù)據(jù)。然而，從質(zhì)量的角度看，教學(xué)質(zhì)量卻難以像科研質(zhì)量那樣清晰地加以量化描述。在體系化的學(xué)術(shù)共同體中，人們對(duì)于科研工作的質(zhì)量有著一定的共識(shí)，加之課題、期刊等方面存在較權(quán)威的等級(jí)劃分，因此可以依據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)科研的質(zhì)量。但人才培養(yǎng)過(guò)程的復(fù)雜性及培養(yǎng)目標(biāo)的多樣性決定了就實(shí)際效果而言，難以建立具有普適性共識(shí)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。這樣，教師在教學(xué)活動(dòng)中投入的精力、為改進(jìn)教學(xué)水平進(jìn)行的反思，因缺乏科學(xué)準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，很難及時(shí)轉(zhuǎn)化為考評(píng)數(shù)據(jù)與利益回報(bào)。這種由制度設(shè)計(jì)所產(chǎn)生的科研與教學(xué)的“投入-回報(bào)”對(duì)比影響了教師基于自身利益的行為選擇。根據(jù)新制度主義的觀點(diǎn)，如果教師感到自己的付出沒(méi)有得到相應(yīng)的回報(bào)，便會(huì)減少“無(wú)效”的投入。因此，雖然教學(xué)與科研二者本非對(duì)立的事務(wù)，但在教師評(píng)價(jià)這一規(guī)制性要素的影響下，教學(xué)與科研卻在實(shí)際上產(chǎn)生了沖突，使教師不得不在有限的時(shí)間內(nèi)對(duì)二者進(jìn)行取舍。與科研相比，教學(xué)成了“良心活”，盡管教學(xué)是高校最根本的職能。

技術(shù)化的評(píng)價(jià)體系一方面削弱了教師將精力用于教學(xué)的意愿，另一方面影響了教師教學(xué)的行為選擇。當(dāng)制度規(guī)范與教師的價(jià)值認(rèn)知發(fā)生沖突或與教師的利益產(chǎn)生矛盾時(shí)，教師會(huì)根據(jù)自身的場(chǎng)域位置和價(jià)值取向采取相應(yīng)的教學(xué)行為，一方面迎合制度的剛性約束要求，一方面又與制度的目標(biāo)導(dǎo)向保持一定的距離和張力。[13]課程考核簡(jiǎn)單化是這一張力的突出表現(xiàn)，其作為考核效度的制約因素，與教學(xué)評(píng)價(jià)體系中的學(xué)生評(píng)教及考試規(guī)定息息相關(guān)。學(xué)生評(píng)教是目前高校普遍采取的教學(xué)評(píng)價(jià)手段，很多高校將評(píng)教結(jié)果作為教師續(xù)聘或晉升的重要參考。學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的親歷者，其評(píng)教反饋具有一定的參考價(jià)值，但評(píng)教結(jié)果的準(zhǔn)確性會(huì)受學(xué)生主觀偏好的影響。從成績(jī)對(duì)于學(xué)生的重要性來(lái)看，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、考核嚴(yán)格的教師恐怕未必會(huì)受到歡迎。一部分深諳這一道理的教師，會(huì)在課程考核上與學(xué)生“合作”，用較高的分?jǐn)?shù)換取學(xué)生的認(rèn)同，因而即便是“水課”，也難以通過(guò)學(xué)生評(píng)教予以甄別。從考試規(guī)定的角度看，選擇以考試為考核形式的教師通常要準(zhǔn)備兩套試卷，一套用于正?？荚嚕硪惶子糜谘a(bǔ)考。補(bǔ)考涉及的試卷批改、教室申請(qǐng)等工作通常是沒(méi)有報(bào)酬的。另外，在一些高校中，如果有較多學(xué)生考試“掛科”，教師輕則需要向?qū)W院提交書(shū)面說(shuō)明，重則會(huì)被算作“教學(xué)事故”。這樣，教師往往本著“多一事不如少一事”的想法，盡可能避免學(xué)生掛科：或者考前勾畫(huà)重點(diǎn)，或者降低試題的難度，或者利用本意旨在激勵(lì)學(xué)生增加日常學(xué)習(xí)投入的過(guò)程性評(píng)價(jià)拉高課程的總分，或者直接采用其他可操作性更強(qiáng)的考核方式。從某種程度上看，課程考核簡(jiǎn)單化是教師基于現(xiàn)行評(píng)價(jià)制度的“最優(yōu)”策略，而這種簡(jiǎn)單化處理在終端消解了高校課程考核改革的應(yīng)有效果。

（二）規(guī)范性要素：學(xué)生角色蘊(yùn)含的成績(jī)期待

任何社會(huì)都不可能只憑權(quán)威、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)、禁令生存。[14]規(guī)范性制度要素通常與規(guī)制性制度要素相伴出現(xiàn)。規(guī)范性制度要素以價(jià)值觀及社會(huì)規(guī)范為內(nèi)核，“這種價(jià)值觀與規(guī)范產(chǎn)生了各種角色任務(wù)，為具體的個(gè)體或指定的社會(huì)職位確定關(guān)于什么是適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)與活動(dòng)的觀念?！盵9]63

換言之，規(guī)范性制度要素構(gòu)建了特定群體的角色期待，成為角色扮演的前提和內(nèi)容。同時(shí)，角色期待作為施于個(gè)體的外在壓力，其達(dá)成與否往往伴隨著榮譽(yù)或羞恥等情感狀態(tài)。這樣的情感為行動(dòng)者遵守主流規(guī)范提供了強(qiáng)有力的誘因。[11]64可以認(rèn)為，規(guī)范性制度要素以一種包含了角色期待、角色扮演、角色評(píng)價(jià)的“循環(huán)往復(fù)的交互系統(tǒng)”身份出現(xiàn)，對(duì)本科生施以影響，如圖1所示。

圖1 規(guī)范性制度要素對(duì)學(xué)生的影響機(jī)制

“學(xué)生”是本科生角色的核心組成部分。所謂學(xué)生，即“由學(xué)籍認(rèn)定的以學(xué)習(xí)（受教育）為基本職能的社會(huì)角色”[15]。“學(xué)生的本職是學(xué)習(xí)”作為教育實(shí)踐層面的共識(shí)，構(gòu)成了學(xué)生的角色任務(wù)。受高考制度影響，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況集中體現(xiàn)為考試分?jǐn)?shù)。從“好的”就是“滿足期待的”意義上看，“成績(jī)好”無(wú)疑是學(xué)生角色期待的核心內(nèi)容。教育體系內(nèi)部的連貫性使得對(duì)學(xué)生角色的認(rèn)知往往保持一定程度的穩(wěn)定。因此，在前一學(xué)習(xí)階段形成的“以學(xué)習(xí)為本職”及“追求優(yōu)秀成績(jī)”構(gòu)成了本科新生有關(guān)“本科生”角色初始認(rèn)知的重要組成部分。這一初始角色認(rèn)知又在之后的學(xué)習(xí)生活中得到了鞏固。

鞏固一方面來(lái)自“規(guī)范性制度要素與規(guī)制性制度要素的互相強(qiáng)化”[9]61。對(duì)學(xué)生角色的認(rèn)識(shí)與期待影響了學(xué)生評(píng)價(jià)制度的指標(biāo)選擇與權(quán)重分配，而學(xué)生評(píng)價(jià)制度又反過(guò)來(lái)確立了這一角色認(rèn)知的合法地位。套用美國(guó)政治學(xué)家戴維·伊斯頓“政治是社會(huì)價(jià)值的權(quán)威性分配”的話說(shuō)，學(xué)生評(píng)價(jià)制度就是“學(xué)生行為價(jià)值的權(quán)威性分配”。具體來(lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)生“學(xué)習(xí)者”身份的認(rèn)同確立了課程成績(jī)?cè)趯W(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)中的核心地位，從制度上塑造了“成績(jī)好”的理想學(xué)生形象。這一注重成績(jī)的學(xué)生形象在評(píng)價(jià)制度運(yùn)作的過(guò)程中以實(shí)際獎(jiǎng)懲促使學(xué)生遵從，同時(shí)，也在這一過(guò)程中篩選出了規(guī)范傳遞的媒介。不管是規(guī)制性、規(guī)范性還是文化-認(rèn)知性制度要素，都需要由各種媒介來(lái)傳遞。[9]88規(guī)范性制度要素中的傳遞媒介多指遵守慣例及角色期待的個(gè)體，學(xué)生評(píng)價(jià)作為這一個(gè)體的選拔方式，實(shí)現(xiàn)了理想學(xué)生形象向現(xiàn)實(shí)代表的下落，維持了角色認(rèn)知的傳遞與延續(xù)。

鞏固另一方面來(lái)自本科生之間彼此“追求優(yōu)異成績(jī)”的期待。這種期待一方面是前期學(xué)習(xí)生涯中角色認(rèn)知的外化，另一方面是基于學(xué)生評(píng)價(jià)制度的榜樣崇拜及追求自身價(jià)值和尊嚴(yán)的需要。在這兩方面因素的作用下，成績(jī)便不再完全是個(gè)人的事。當(dāng)學(xué)生取得優(yōu)異成績(jī)時(shí)，會(huì)感覺(jué)光榮與自豪，而與之相反的學(xué)生則會(huì)感覺(jué)羞愧。在本科生群體中，往往將成績(jī)好的學(xué)生冠以“學(xué)霸”頭銜，而將成績(jī)較差的學(xué)生蔑稱為“學(xué)渣”。長(zhǎng)此以往，學(xué)生間所共享的角色評(píng)價(jià)模式就正式確定下來(lái)，即以分?jǐn)?shù)高為榮，以分?jǐn)?shù)低為恥，進(jìn)而影響了對(duì)于課程學(xué)習(xí)、考核的認(rèn)識(shí)與行為。

概言之，本科生的角色行為是角色期待與角色評(píng)價(jià)共同作用的結(jié)果。“取得好分?jǐn)?shù)”的角色認(rèn)知與自我期待影響了本科生學(xué)習(xí)初期的角色行為，這一行為又在角色評(píng)價(jià)中加以強(qiáng)化。角色評(píng)價(jià)一方面通過(guò)以成績(jī)?yōu)橹鞯膶W(xué)生評(píng)價(jià)制度進(jìn)行，鞏固了本科生“分?jǐn)?shù)高就是好學(xué)生”的認(rèn)知。另一方面以同輩期待的身份出現(xiàn)，形成了學(xué)生之間追求成績(jī)的心理壓力。這種角色評(píng)價(jià)導(dǎo)致成績(jī)?cè)诒究粕闹姓加袠O高地位，加劇了面對(duì)課程學(xué)習(xí)與考核的實(shí)際壓力。角色評(píng)價(jià)既是對(duì)以前角色行為的總結(jié)，又將對(duì)以后的角色行為產(chǎn)生制約和指導(dǎo)作用。[16]在角色評(píng)價(jià)后，大學(xué)生會(huì)針對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果形成角色扮演的調(diào)整策略，課程考核的低區(qū)分度使得應(yīng)試學(xué)習(xí)成為行為調(diào)整下的必然結(jié)果，并在持續(xù)的“角色扮演-角色評(píng)價(jià)-角色認(rèn)知”過(guò)程中得到不斷強(qiáng)化。

（三）文化-認(rèn)知性要素：“外在結(jié)果導(dǎo)向”的內(nèi)隱信息

文化環(huán)境是新制度主義關(guān)注的重點(diǎn)，也是文化-認(rèn)知性要素形成的前提條件。新制度主義認(rèn)為，個(gè)體的行為是其認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果，而認(rèn)知又與個(gè)體所處的文化環(huán)境密不可分。文化作為一套共享的思維方式及信念，為認(rèn)知提供了可能的前提及界限，進(jìn)而形成了文化-認(rèn)知性要素這一“大腦思考的軟件”。處于相同文化環(huán)境的不同個(gè)體，往往受到同一套文化-認(rèn)知性要素的影響，進(jìn)而會(huì)表現(xiàn)出相同或相似的認(rèn)知內(nèi)容與行為模式。在這一意義上，文化-認(rèn)知性要素與布迪厄的“慣習(xí)”概念具有相似性，均指代一種以不能明文的知識(shí)和信念為基礎(chǔ)的、深層次的習(xí)慣或程序。就性質(zhì)而言，不同于規(guī)則建立與規(guī)范塑造的立竿見(jiàn)影，文化-認(rèn)知的形成是一個(gè)漫長(zhǎng)、復(fù)雜的過(guò)程。而正是這一性質(zhì)，使得文化-認(rèn)知性要素對(duì)個(gè)體的影響往往是內(nèi)隱性的，持久且難以察覺(jué)。誘導(dǎo)應(yīng)試學(xué)習(xí)的文化-認(rèn)知性要素便是基于這一點(diǎn)，隱匿卻有力地影響了高校及學(xué)生的心理認(rèn)知與行為選擇。

文化-認(rèn)知性要素對(duì)應(yīng)試學(xué)習(xí)的影響遵循以下步驟：首先在社會(huì)文化的作用下形成一個(gè)基準(zhǔn)的文化-認(rèn)知模型，進(jìn)而塑造與這一模型對(duì)應(yīng)的認(rèn)知觀念。在我國(guó)綿延數(shù)千年的教育文化傳統(tǒng)中，存在著“學(xué)而優(yōu)則仕”“官本位”等濃厚的“目的性”氛圍，這一氛圍又在科學(xué)與技術(shù)迅猛發(fā)展的今天借助“工具理性”得以進(jìn)一步發(fā)展，并逐漸滲透到教育理論與實(shí)踐中。工具理性作為一種價(jià)值觀念及社會(huì)行為模式，核心是強(qiáng)調(diào)實(shí)用性、追求可視效益最大化，其在教育領(lǐng)域的張揚(yáng)塑造了“教育功利”的文化氛圍。教育功利所指涉的是教育的功能、作用、效用、功用與效益，與教育所取得的回報(bào)與報(bào)償緊密掛鉤，關(guān)注當(dāng)下的利益與功用。[17]教育功利的價(jià)值導(dǎo)向視教育為一種手段，以期謀求個(gè)人利益與社會(huì)效益的最大化，這一導(dǎo)向意味著教育創(chuàng)造的價(jià)值在教育之外而非教育本身，塑造了人們“外在結(jié)果式”的教育目的觀。這一思維方式無(wú)孔不入地滲入學(xué)校成員的認(rèn)知，潛移默化影響了他們對(duì)于教育的心理認(rèn)知與行為方式。

外在結(jié)果式的文化-認(rèn)知模型對(duì)認(rèn)知觀念的塑造體現(xiàn)在“社會(huì)化”方面。雖然個(gè)體的社會(huì)化是一個(gè)持續(xù)終生的過(guò)程，但不同成長(zhǎng)階段的社會(huì)化類型與形式往往有所側(cè)重?！芭囵B(yǎng)社會(huì)所需要的人才是高校的重要職能”，這一觀念已然是社會(huì)各界的共識(shí)。在這一認(rèn)識(shí)的指引下，“預(yù)期社會(huì)化”成為高等教育階段主要的社會(huì)化形式。預(yù)期社會(huì)化“指向未來(lái)角色的社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程，主要是讓個(gè)體學(xué)習(xí)今后要扮演的角色，而不是他在這段學(xué)習(xí)期間扮演的角色?！盵18]盡管預(yù)期社會(huì)化實(shí)際上橫跨個(gè)體整個(gè)生命周期，但“預(yù)演”未來(lái)就業(yè)時(shí)所要扮演的社會(huì)角色在高等教育領(lǐng)域最為明顯。無(wú)論是課程設(shè)置、已有專業(yè)的調(diào)整還是新興專業(yè)的出現(xiàn)，都普遍以社會(huì)適應(yīng)性為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)就業(yè)率與就業(yè)質(zhì)量也有著越來(lái)越細(xì)致的調(diào)查指標(biāo)。同時(shí)，本科生日益接受并內(nèi)化了這一認(rèn)知。在這種教育認(rèn)知的引導(dǎo)下，本科生接受高等教育不是為“求學(xué)問(wèn)是”而來(lái)，而是為未來(lái)的就業(yè)與從事的職業(yè)做準(zhǔn)備，對(duì)“熱門(mén)”“冷門(mén)”乃至“天坑”專業(yè)的劃分以及對(duì)學(xué)校所在地區(qū)的考量恰為證明。

外在結(jié)果導(dǎo)向認(rèn)知對(duì)應(yīng)試學(xué)習(xí)最直接的作用體現(xiàn)在它令本科生學(xué)習(xí)的動(dòng)力來(lái)自學(xué)習(xí)以外，使學(xué)習(xí)成為一種由外在動(dòng)機(jī)支撐的行為，使知識(shí)異化為等待消費(fèi)的、物化的產(chǎn)品。作為消費(fèi)品的知識(shí)，自然是在需要的時(shí)候才去使用。在應(yīng)試學(xué)習(xí)的過(guò)程中，承載著人類數(shù)千年文明成果及意義追求的知識(shí)僅僅成為取得外在成功所必須的符號(hào)，學(xué)習(xí)的結(jié)果僅僅是短暫占有這些符號(hào)與信息。正如美國(guó)社會(huì)學(xué)家蘭德?tīng)枴た铝炙顾f(shuō)的那樣：“隨著教育系統(tǒng)越來(lái)越復(fù)雜，對(duì)任何特定種類的教育而言，具體學(xué)習(xí)內(nèi)容都越來(lái)越無(wú)所謂，而越來(lái)越重要的是特定等級(jí)的學(xué)位和文憑，好進(jìn)入到下一個(gè)學(xué)習(xí)階段，或達(dá)到最終目的——進(jìn)入某一行業(yè)，這使得學(xué)生沉迷于通過(guò)最少的努力來(lái)取得高分的策略。”[19]文化環(huán)境塑造了本科生外在結(jié)果導(dǎo)向的認(rèn)知，他們中后來(lái)成為家長(zhǎng)甚至教育工作者的人，又會(huì)反過(guò)來(lái)強(qiáng)化這樣的文化環(huán)境，使其成為一種代際間的文化-認(rèn)知循環(huán)。

三、破解應(yīng)試阻礙的制度優(yōu)化路徑

應(yīng)試學(xué)習(xí)是規(guī)制性要素、規(guī)范性要素及文化-認(rèn)知性要素共同作用的結(jié)果，這三者作為高校場(chǎng)域內(nèi)的舊有制度阻力，阻礙著學(xué)習(xí)方式變革與一流本科教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。不過(guò)，制度信念與實(shí)踐的存續(xù)并不是絕對(duì)的，也會(huì)出現(xiàn)去制度化。[9]204想要實(shí)現(xiàn)應(yīng)試阻礙的制度突破，也應(yīng)從上述三大制度的基礎(chǔ)性要素出發(fā)，提出具有針對(duì)性的優(yōu)化路徑。

（一）以糾正測(cè)量取向促進(jìn)課程考核效度提升

課程考核制度之所以成為應(yīng)試學(xué)習(xí)的“催化劑”，效度不高、無(wú)法體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的檢驗(yàn)只是表層原因，深層原因是評(píng)價(jià)背后嚴(yán)重的“量化取向”。當(dāng)前量化測(cè)評(píng)因其高效、可視、易操作等優(yōu)點(diǎn)廣泛應(yīng)用于評(píng)價(jià)實(shí)踐，并被冠以“評(píng)價(jià)科學(xué)化”的光環(huán)，視作現(xiàn)代學(xué)生評(píng)價(jià)的范式。在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中，“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”是目前應(yīng)用最多的方式，其評(píng)價(jià)范圍涵蓋學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素與非認(rèn)知因素，對(duì)量的控制也愈發(fā)精確。如當(dāng)前在國(guó)內(nèi)方興未艾的“大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度”，將學(xué)習(xí)情況劃分為認(rèn)知、情感、行為三大維度，設(shè)計(jì)了一系列評(píng)價(jià)量表。不可否認(rèn)，量化評(píng)價(jià)有其合理性，但將評(píng)價(jià)量化等同于評(píng)價(jià)科學(xué)化則有失偏頗?？茖W(xué)化是學(xué)生評(píng)價(jià)所應(yīng)追求的目標(biāo)，但科學(xué)化不等于唯技術(shù)化，更不等于全面量化。量化的目的在于得出數(shù)值，是一種結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式。雖然結(jié)果是過(guò)程合乎邏輯發(fā)展的最終產(chǎn)物，但結(jié)果并不能反映過(guò)程的全部特征，甚至可能出現(xiàn)結(jié)果與過(guò)程相悖的情況。因此，就效果而言，結(jié)果導(dǎo)向的量化評(píng)價(jià)有導(dǎo)致學(xué)生只關(guān)注評(píng)價(jià)結(jié)果的顯性信息、忽視結(jié)果背后所經(jīng)歷的隱性過(guò)程的可能。雖然高校已愈發(fā)重視學(xué)習(xí)過(guò)程在量化評(píng)價(jià)中的體現(xiàn)，增加了如中期考核、階段檢測(cè)等環(huán)節(jié)，但這些手段大多仍然是量化的，陷入了用更細(xì)致、全面的量化彌補(bǔ)量化自身不足的閉環(huán)，無(wú)法在根本上解決評(píng)價(jià)效度的問(wèn)題。

更為嚴(yán)重的是，量化方法適用于等距變量，而學(xué)習(xí)有著豐富的內(nèi)涵及多維的意義向度，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中培養(yǎng)的思維方式及內(nèi)在素養(yǎng)發(fā)生的變化是難以賦值進(jìn)行衡量與比較的。此外，評(píng)價(jià)的測(cè)量化必然會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)的指標(biāo)化。量化評(píng)價(jià)比重越高，對(duì)結(jié)果的控制越強(qiáng)，指標(biāo)就越明確、細(xì)化。片面強(qiáng)調(diào)量化導(dǎo)致學(xué)生過(guò)于重視評(píng)價(jià)結(jié)果，指標(biāo)化則進(jìn)一步限制了其重視哪些結(jié)果。而課程學(xué)習(xí)中存在難以量化的效果向度意味著要么缺少與之對(duì)應(yīng)的量化指標(biāo)，要么設(shè)定的指標(biāo)難以發(fā)揮預(yù)想的效果，這一情況又反過(guò)來(lái)促使學(xué)生關(guān)注與應(yīng)試相關(guān)的、實(shí)際發(fā)揮作用的“識(shí)記”類指標(biāo)，加劇了應(yīng)試學(xué)習(xí)的可能。學(xué)生評(píng)價(jià)作為一個(gè)多維、交錯(cuò)的系統(tǒng)，重要的是對(duì)諸多不確定性以及可能隨時(shí)生成的教育資源的關(guān)切。[20]對(duì)可計(jì)算性、可控制性、確定性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，將會(huì)使評(píng)價(jià)偏離本真之道。

應(yīng)試學(xué)習(xí)的消解需要課程考核滲透教學(xué)的全過(guò)程，使學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)成為“一枚硬幣的正反兩面”。實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，需要扭轉(zhuǎn)課程考核的測(cè)量化傾向。如上所述，就量化測(cè)評(píng)強(qiáng)調(diào)數(shù)值的性質(zhì)而言，其仍然是“點(diǎn)”式而非“段”式的，是“一個(gè)評(píng)價(jià)的階段”而非“一個(gè)階段的評(píng)價(jià)”，無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的全覆蓋。過(guò)于依賴量化評(píng)價(jià)這一結(jié)果導(dǎo)向式的評(píng)價(jià)手段，既有可能助長(zhǎng)學(xué)生“重結(jié)果，輕過(guò)程”的風(fēng)氣，也不利于知識(shí)的延展與整合。合理的做法是打破量化測(cè)評(píng)“一家獨(dú)大”的現(xiàn)狀，采取量化與質(zhì)性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)掌握、課堂出勤等可以量化的內(nèi)容進(jìn)行量化評(píng)價(jià)并力爭(zhēng)做到準(zhǔn)確。而學(xué)習(xí)態(tài)度、應(yīng)用能力、個(gè)人提升等方面則應(yīng)避免量化測(cè)量的僭越，將評(píng)價(jià)權(quán)力下放給師生這一課程活動(dòng)的實(shí)際實(shí)施者與參與者，以課程學(xué)習(xí)的全過(guò)程為節(jié)點(diǎn)，采取學(xué)生自評(píng)、同學(xué)互評(píng)、教師評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行質(zhì)化考核，矯正量化測(cè)評(píng)中過(guò)程與結(jié)果的偏差，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的改進(jìn)、激勵(lì)和發(fā)展功能。

（二）以轉(zhuǎn)變價(jià)值立場(chǎng)帶動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)制度變革

教學(xué)質(zhì)量的提升、課程考核效度的保障需要對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)制度進(jìn)行審視與革新。教學(xué)評(píng)價(jià)遵循何種邏輯、以何樣態(tài)出現(xiàn)的背后是價(jià)值立場(chǎng)的選擇，而這一選擇首先涉及的是“誰(shuí)的立場(chǎng)”問(wèn)題。當(dāng)前基于因果邏輯的教學(xué)評(píng)價(jià)手段體現(xiàn)的是學(xué)校管理者的價(jià)值。這種價(jià)值取向傾向于以同質(zhì)化的量化指標(biāo)對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。每當(dāng)教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)問(wèn)題或有新的教學(xué)制度、政策需要落實(shí)時(shí)，這一價(jià)值立場(chǎng)發(fā)生作用的邏輯是實(shí)施更為嚴(yán)密的教學(xué)管理，細(xì)化、增加評(píng)價(jià)指標(biāo)與項(xiàng)目，提高刺激強(qiáng)度及獎(jiǎng)懲幅度。但是，“評(píng)價(jià)項(xiàng)目越多、越偏重?cái)?shù)量化、指標(biāo)越瑣碎、評(píng)價(jià)周期越短、評(píng)價(jià)結(jié)果與個(gè)人收益關(guān)聯(lián)越密切，它與教學(xué)科研活動(dòng)的規(guī)律以及學(xué)術(shù)活動(dòng)的價(jià)值屬性之間越可能偏離”[21]，同時(shí)也增大了教師教學(xué)行為與制度預(yù)設(shè)間的張力。因而，盡管近年來(lái)高校出臺(tái)了“教師每年必須完成的課時(shí)量”“教授必須給本科生上課”等強(qiáng)制性教學(xué)規(guī)定，但實(shí)際效果并不盡如人意，有陷入“制度自負(fù)”的危險(xiǎn)。

理想教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值立場(chǎng)應(yīng)做到行政與教學(xué)相結(jié)合。一方面，高校作為科層化教育系統(tǒng)的中間環(huán)節(jié)，于上承接教育主管部門(mén)的政策意圖，于下負(fù)責(zé)組織動(dòng)員和制定規(guī)劃以實(shí)現(xiàn)政策的預(yù)期。遵循績(jī)效評(píng)價(jià)原則、構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是對(duì)政策效果關(guān)注與反映的必然需要。另一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)的合法性根植于基于教學(xué)本質(zhì)的“教”與“學(xué)”，教師作為教學(xué)活動(dòng)的直接組織者與教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐者，其價(jià)值訴求不應(yīng)被忽略。只有融合了教學(xué)價(jià)值取向的評(píng)價(jià)制度，才能有效引導(dǎo)教師的教學(xué)認(rèn)知與行為偏好，使教學(xué)回歸育人本真，走出教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果與真實(shí)教學(xué)質(zhì)量脫節(jié)的困境。

目前我國(guó)高等教育的現(xiàn)實(shí)境況是行政管理的邏輯昌盛，僭越并擠壓教學(xué)的本真價(jià)值。[22]未來(lái)教學(xué)評(píng)價(jià)制度應(yīng)以尊重教學(xué)的客觀規(guī)律，尊重教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及學(xué)科、課程的邏輯為改進(jìn)方向，引導(dǎo)制度與教學(xué)行為的良性互動(dòng)，促使“為評(píng)價(jià)而教學(xué)”向“為教學(xué)而評(píng)價(jià)”回歸。就實(shí)踐策略而言，在科研與教學(xué)考核的關(guān)系上，應(yīng)將教學(xué)評(píng)價(jià)制度、人事制度、分配制度等進(jìn)行有機(jī)整合，在當(dāng)前“重科研，輕教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)情況中盡可能地為教師拓寬教學(xué)方面的資源分配、上升路徑及發(fā)展通道，提高教師教學(xué)行為選擇的利益基礎(chǔ)；在指標(biāo)制定上，應(yīng)創(chuàng)造條件讓教師參與討論與決策，從“協(xié)作者”而非“被考核者”的角度傾聽(tīng)其對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的理解與認(rèn)知，矯正行政管理視角與教學(xué)實(shí)際的偏差；在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，可以根據(jù)學(xué)科、課程性質(zhì)及教師專業(yè)特長(zhǎng)設(shè)置不同的評(píng)價(jià)，體現(xiàn)特色與多元；在評(píng)價(jià)方法上，注重量化考核與質(zhì)性評(píng)定兩手抓。開(kāi)課數(shù)、課時(shí)、出勤等剛性情況由量化指標(biāo)負(fù)責(zé)，教學(xué)質(zhì)量則在理解、信任教學(xué)活動(dòng)主客體的基礎(chǔ)上運(yùn)用訪談、問(wèn)卷、聽(tīng)課、檔案袋等方式，從學(xué)生與教師兩個(gè)角度出發(fā)收集教學(xué)評(píng)價(jià)信息，分析教學(xué)與課程考核的真實(shí)情況，同時(shí)提出針對(duì)性意見(jiàn)與可操作性建議。

（三）以調(diào)和本科生角色平衡內(nèi)在認(rèn)知

在規(guī)范性要素和文化-認(rèn)知性要素的作用下，有兩種角色身份可能被本科生內(nèi)化。其一是高考制度下舊有的“分?jǐn)?shù)高的好學(xué)生”角色，其二是教育功利作用下的“社會(huì)人才”角色。前者對(duì)于高等教育人才培養(yǎng)的負(fù)面影響不言而喻，但后者是否就是人才培養(yǎng)所要追求的目標(biāo)呢？對(duì)于教育功利，美國(guó)哲學(xué)家瑪莎·努斯鮑姆在《功利教育批判》一書(shū)中指出，教育功利是當(dāng)今各國(guó)教育領(lǐng)域普遍面臨的困境，其表現(xiàn)雖有所差別，但本質(zhì)是將教育首先作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與國(guó)際間競(jìng)爭(zhēng)的工具。在該書(shū)中，努斯鮑姆猛烈批判了以經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為導(dǎo)向的教育發(fā)展模式，指出教育首先是育人，其次才是授業(yè)，而絕不是培養(yǎng)為別人或自己賺錢(qián)的會(huì)說(shuō)話的工具。[23]然而，在高等教育實(shí)踐的過(guò)程中，對(duì)教育的認(rèn)知卻表現(xiàn)出以下矛盾：人們一方面認(rèn)同努斯鮑姆的觀點(diǎn)，呼吁高等教育回歸本真，尋求教育自身的內(nèi)在價(jià)值；另一方面又希望強(qiáng)化高等教育對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用。

上述矛盾出現(xiàn)的原因是對(duì)高考與就業(yè)兩方面的關(guān)注使人們對(duì)本科生產(chǎn)生了“好學(xué)生”與“人才”兩種角色期待。這兩種角色期待就時(shí)間節(jié)點(diǎn)而言，前者聚焦于本科生入學(xué)前，后者則聚焦于畢業(yè)后，忽視了對(duì)本科生求學(xué)階段角色的思考，導(dǎo)致上述兩種角色期待看上去存在矛盾。實(shí)際上，學(xué)生與人才兩者在高等教育階段表現(xiàn)出的矛盾并非不可調(diào)和，關(guān)鍵在于對(duì)“本科生”角色進(jìn)行重新定位，平衡兩者的關(guān)系。一方面，知識(shí)的分化、職業(yè)分工的專業(yè)化以及本科生自身的就業(yè)需要要求高校進(jìn)行指向更為明確的專業(yè)訓(xùn)練；另一方面，對(duì)于本科生而言，他們只是尚未進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域的“準(zhǔn)人才”，不能僅僅將他們置于某一具體的崗位或環(huán)境，以勝任力、準(zhǔn)入資格或?qū)W習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。本科生兼具未來(lái)社會(huì)的人才及發(fā)展中的個(gè)體雙重身份，一個(gè)可行的培養(yǎng)路徑是，“在個(gè)人特性發(fā)展與職業(yè)需求之間謀求一種平衡，發(fā)展學(xué)生的通用能力”，[24]由適應(yīng)性地培養(yǎng)人向引領(lǐng)性地培養(yǎng)人轉(zhuǎn)變。

通用能力包括個(gè)性能力、方法能力及社會(huì)能力，其作為一種基本能力打通了個(gè)人發(fā)展與職業(yè)準(zhǔn)備的界限。通用能力的培養(yǎng)要求高校確立能力導(dǎo)向的課程觀，轉(zhuǎn)變課程模式。首先，在專業(yè)知識(shí)與基礎(chǔ)知識(shí)的關(guān)系上，尋求培養(yǎng)“通才”與“專才”的平衡點(diǎn)；其次，在專業(yè)教育與通識(shí)教育的關(guān)系上，尋求“生活準(zhǔn)備”與“職業(yè)訓(xùn)練”的平衡點(diǎn)；最后，在課程培養(yǎng)方式上，更新實(shí)踐教育的理念，實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐課程一體化，由“學(xué)中做”向“做中學(xué)”乃至“做中思”發(fā)展。通過(guò)轉(zhuǎn)變本科生角色要求與培養(yǎng)方式，突出學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)通用能力培養(yǎng)的重要性，有助于平衡學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知，緩解應(yīng)試學(xué)習(xí)風(fēng)氣。

四、結(jié) 語(yǔ)

學(xué)習(xí)方式是本科人才培養(yǎng)的重要話題，應(yīng)試學(xué)習(xí)作為本科生學(xué)習(xí)方式問(wèn)題的突出表現(xiàn)，反映了其對(duì)課程學(xué)習(xí)既重視又輕視的矛盾情況。表面上看，這一情況是“成績(jī)的高利害性”與“課程考核的低效度”共同作用的結(jié)果，但在其背后，存在著一個(gè)包含了規(guī)制性要素、規(guī)范性要素及文化-認(rèn)知性要素的制度支持系統(tǒng)。在這一系統(tǒng)內(nèi)，三大制度要素并非“各自為戰(zhàn)”，而是相互交叉、影響與強(qiáng)化。這一復(fù)雜關(guān)系使得單從某一要素出發(fā)難以實(shí)現(xiàn)制度系統(tǒng)的整體性變革，也是應(yīng)試學(xué)習(xí)至今未得到解決的重要原因。因此，破解應(yīng)試學(xué)習(xí)行為，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式變革，需要同時(shí)從三大制度要素出發(fā)，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)制度、角色認(rèn)知、人才觀念的協(xié)同轉(zhuǎn)變。不過(guò)，鑒于制度外延的廣闊性與機(jī)制的復(fù)雜性，任何視角或理論都無(wú)法窮盡制度運(yùn)作的全部面向。三大制度要素是否包含其他內(nèi)容，抑或是否存在其他制度運(yùn)作機(jī)制仍是未來(lái)研究所需關(guān)注的問(wèn)題。