● 劉桂輝

近年來，國家將鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，出臺了一系列支持鄉(xiāng)村教師發(fā)展的政策和文件，如《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020 年）》《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》（2020 年）等。隨著鄉(xiāng)村教師支持政策的有效實施，鄉(xiāng)村教師資源配置得到明顯改善，鄉(xiāng)村教師政策的實施重心已經從著重解決鄉(xiāng)村教師隊伍補充轉向關注鄉(xiāng)村教師整體隊伍素質提高。［1］鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平是衡量鄉(xiāng)村教師隊伍素質的重要標準，同時也是決定鄉(xiāng)村教育質量的關鍵因素，推動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展成為當前鄉(xiāng)村教師隊伍建設的核心工作。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要外部政策推動與鄉(xiāng)村教師主動發(fā)展協(xié)同著力，然而，在實踐中鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內生動力卻明顯不足，鄉(xiāng)村教師普遍缺乏積極發(fā)展的意向和自覺發(fā)展的動能，在專業(yè)發(fā)展上陷入自我矛盾掙扎的兩難困境。兩難困境造成了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的不確定性，導致鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)職業(yè)認同感不強、發(fā)展目標模糊、發(fā)展動力耗散等專業(yè)發(fā)展制約問題。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境有何表征、因何產生、如何破解？本文嘗試對這些問題進行探析，以探尋鄉(xiāng)村教師激活專業(yè)發(fā)展的內生動力，實現(xiàn)內生型專業(yè)發(fā)展的路徑。

一、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境的具體表征

鄉(xiāng)村教師是專業(yè)身份與公共身份的統(tǒng)一體，［2］雙重身份屬性賦予鄉(xiāng)村教師獨特的專業(yè)特質，使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展包含著豐富的內涵。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展既是其作為鄉(xiāng)村教育者的專業(yè)化教師身份的建構過程，也指向其作為鄉(xiāng)村知識分子的社會身份建構及有效發(fā)揮鄉(xiāng)村文化建設公共職能的過程?；诖苏J識，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展指鄉(xiāng)村教師基于對自身社會身份與職業(yè)價值的認同，以鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村社會為發(fā)展平臺，在明確的專業(yè)發(fā)展目標導向下主動地提升自身的教育教學水平和文化建設能力，從而實現(xiàn)專業(yè)性與公共性統(tǒng)一的過程。決定鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的根本性、關鍵性支撐力量在于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自主發(fā)展意識和自覺行動。［3］鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展意識和行為受身份認同、職業(yè)價值認識、發(fā)展目標、發(fā)展動力等因素影響，這些因素是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內生動力的重要構成要素。因此，本文中鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的兩難困境指鄉(xiāng)村教師在職業(yè)價值、身份認同、發(fā)展目標、發(fā)展動力等專業(yè)發(fā)展問題上面臨的理想與現(xiàn)實、應然與實然的沖突性困境。鄉(xiāng)村教師對這些關系自身專業(yè)發(fā)展的困境難以清晰地進行利弊權衡與進退取舍，做出正確的專業(yè)發(fā)展抉擇，從而造成其專業(yè)發(fā)展的不確定性與制約性。當前，鄉(xiāng)村教師掙扎于“名”或“實”的社會身份認同、“神圣”或“悲情”的職業(yè)價值認識、“去”或“留”的發(fā)展目標選擇，以及“進”或“退”的發(fā)展動力取向等多重矛盾糾葛的兩難困境中，這些兩難困境成為阻滯鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的癥結所在。

（一）社會身份認同的兩難困境：鄉(xiāng)村知識分子抑或邊緣化的打工者

在鄉(xiāng)村教師的成長與發(fā)展中，“身份”而非“職業(yè)”是他們在社會結構中首先需要確認的社會屬性。［4］從古代塾師開始，鄉(xiāng)村教師憑靠其擁有的文化資本成為鄉(xiāng)村社會的精英階層，他們履行著傳道明禮、教化鄉(xiāng)民、維護鄉(xiāng)村秩序的社會職能。然而，隨著鄉(xiāng)村社會結構變遷和鄉(xiāng)村教育體制變革，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會的角色身份發(fā)生了變化，鄉(xiāng)村教師的社會功能不斷弱化，鄉(xiāng)村教師逐漸孤立于村莊日常生活之外，成為村莊的“邊緣人”。［5］由社會精英向邊緣人的地位下沉映射出鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子社會身份日漸式微的現(xiàn)實處境。雖然從文化資本的占有來說，鄉(xiāng)村教師依然享有鄉(xiāng)村知識分子之名，但是從社會地位和社會職能的履行來說，鄉(xiāng)村教師知識分子身份已然名存實亡。一方面，鄉(xiāng)村教師所擁有的文化資本對鄉(xiāng)村社會吸引力降低，鄉(xiāng)村教師以往受鄉(xiāng)民尊崇敬重的知識賢能者禮遇不再，鄉(xiāng)村教師的知識分子地位在鄉(xiāng)村社會現(xiàn)實沖擊中逐漸退化。另一方面，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系變得疏離，鄉(xiāng)村教師除了履行教育教學的工作職責，鮮少參與鄉(xiāng)村公共事務，甚至與鄉(xiāng)民的日常交流也變得疏遠。鄉(xiāng)村教師公共職能的消解撼動著鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子的社會身份。因而，當前鄉(xiāng)村教師雖然享有知識分子之名，實際上卻跌出鄉(xiāng)村精英的圈外，被動淪為了邊緣化的打工者。社會身份“名”與“實”的矛盾使鄉(xiāng)村教師產生猶疑、自卑的心理，造成鄉(xiāng)村教師對自身身份認同的困境。

（二）職業(yè)價值認識的兩難困境：神圣抑或悲情

鄉(xiāng)村教師是一個特殊的教師群體，生活環(huán)境的艱苦和工作內容的繁雜使鄉(xiāng)村教師負荷著比城市教師更多的職業(yè)重任。托馬斯·霍布斯認為：“一個人的價值或所值，像其他一切東西的價值或所值一樣——即他的能力被人使用時應獲得的報酬?！保?］從當前鄉(xiāng)村教師的勞動報酬來說，他們的個人價值并未與勞動報酬構成平衡關系。然而，鄉(xiāng)村教師享有的職業(yè)聲譽卻是無尚光榮的，“默默地堅守、無私地奉獻”“鄉(xiāng)村教育的守望者”等高社會評價賦予鄉(xiāng)村教師職業(yè)崇高、神圣的社會價值。社會對鄉(xiāng)村教師職業(yè)價值的贊譽適度彌補了鄉(xiāng)村教師高勞動付出與低經濟報酬的落差，但這些社會美譽在刻畫鄉(xiāng)村教師獨特職業(yè)價值的同時，也傳遞出社會對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的刻板要求。社會過于關注并強化鄉(xiāng)村教師職業(yè)的勞動付出、職業(yè)貢獻等社會效用價值，卻相對忽視了鄉(xiāng)村教師真實的職業(yè)需求、職業(yè)體驗和職業(yè)期待，缺乏對鄉(xiāng)村教師職業(yè)本體價值的關照。實際上，對于鄉(xiāng)村教師來說，安貧樂道、甘于奉獻的職業(yè)價值賦予帶有一定程度的悲情色彩，當“奉獻”“犧牲”這些讓人肅敬而又悲愴的品質成為鄉(xiāng)村教師的職業(yè)標簽時，鄉(xiāng)村教師已然無法承受其職業(yè)價值之重。鄉(xiāng)村教師作為鮮活生命個體具有生存與發(fā)展的生命價值，以及作為鄉(xiāng)村教育者與鄉(xiāng)村建設者可以展現(xiàn)的更為豐富的職業(yè)價值均被無形地抹殺了。被社會推崇的神圣化的職業(yè)價值與鄉(xiāng)村教師實然體驗到的悲情化的職業(yè)價值形成鮮明的反差，帶來了鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)價值的認識困境。

（三）發(fā)展目標選擇的兩難困境：留守鄉(xiāng)村抑或逃離鄉(xiāng)土

鄉(xiāng)村教師在入職之初是基于主動的職業(yè)選擇走上鄉(xiāng)村教育崗位的，但在任職之后受到經濟收入、發(fā)展條件、婚戀家庭等不利條件的影響，鄉(xiāng)村教師從職業(yè)中不能獲得穩(wěn)定的職業(yè)體驗和職業(yè)滿足感，反而產生對職業(yè)前景和個人發(fā)展的焦慮感和脆弱感?！肮ぷ髦械姆€(wěn)定性意味著教師對工作感到滿意或具有成就感，需維持原狀，故保持原來的身份不變；脆弱性意味著工作中的被動和保守，導致其產生負面感受，需改變現(xiàn)狀和已有的身份?！保?］鄉(xiāng)村教師在無法改變不利的鄉(xiāng)村生存現(xiàn)實與職業(yè)條件前提下，將“逃離鄉(xiāng)土”作為改變現(xiàn)狀的唯一出路，他們或者通過崗位流動躋身為城市教師，或者流出教育系統(tǒng)。然而一部分鄉(xiāng)村教師在成功逃離鄉(xiāng)土后并未釋然于獲得新的發(fā)展前景，相反，他們?yōu)闆]有守住鄉(xiāng)村教育的初心而心懷遺憾①。教師逃離鄉(xiāng)土的現(xiàn)象給仍在堅守的教師造成很大的精神壓力，堅守者不但產生職業(yè)倦怠，而且在鄉(xiāng)村找不到足夠的尊嚴感。［8］但也有一部分堅守的鄉(xiāng)村教師始終秉持著對鄉(xiāng)村教育的熱情和對個人發(fā)展的信念。近年來評選出的“最美鄉(xiāng)村教師”“優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師”是留守鄉(xiāng)村的教師楷模，他們無一不在平凡的鄉(xiāng)村教育崗位上實現(xiàn)了個人的發(fā)展目標，他們的精神事跡給其他鄉(xiāng)村教師極大的精神感召和力量支持，使鄉(xiāng)村教師看到了留守鄉(xiāng)村成就個人發(fā)展的希望。留守鄉(xiāng)村還是逃離鄉(xiāng)土是鄉(xiāng)村教師對個人發(fā)展的博弈，在兩難抉擇中，鄉(xiāng)村教師對專業(yè)發(fā)展的目標搖擺不定，發(fā)展的信念也受到動搖。

（四）發(fā)展動力取向的兩難困境：逆流而上抑或隨遇而安

除了“去”與“留”的發(fā)展目標選擇困境，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上還遭遇著“進”與“退”的發(fā)展動力取向困境。具有進取型發(fā)展取向的鄉(xiāng)村教師能夠突破鄉(xiāng)村不利的工作條件和生活處境，把鄉(xiāng)村作為實現(xiàn)個人價值的舞臺，積極發(fā)揮教育者的專業(yè)能力和知識分子的公共職能，在強發(fā)展動力驅動下追求專業(yè)發(fā)展，展現(xiàn)出逆流而上的發(fā)展力量。而持退縮型發(fā)展取向的教師則相反，他們往往將關注的重心放在外部發(fā)展條件的限制上，自怨自艾不利的發(fā)展條件，對個人發(fā)展抱著消極悲觀的態(tài)度，在弱發(fā)展動力取向下放棄個人的主動發(fā)展，選擇隨遇而安的工作和生活。其實，隨遇而安的鄉(xiāng)村教師并非心安理得于自己的現(xiàn)實狀況，他們也想改變個人的處境，但是缺乏逆流而上的能力和勇氣。一方面，他們無法像那些優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師一樣，突破個人能力的局限，將小我融入鄉(xiāng)村社會發(fā)展大背景中尋求個人發(fā)展的機遇；另一方面，他們也缺乏創(chuàng)造個人發(fā)展條件的勇氣。教師群體對職業(yè)有特定的路徑依賴，［9］很多鄉(xiāng)村教師的第一份職業(yè)就是在鄉(xiāng)村任教，他們將個人發(fā)展的全部希望寄托在教師這份職業(yè)上，一旦遭遇到職業(yè)發(fā)展上的挫折，就會產生希望破滅的失落感。一位鄉(xiāng)村教師曾向筆者吐露“剛參加工作時有的是勁頭，確實想做出點成績，但是要發(fā)展太難了，沒人脈、沒資源、沒經驗，干脆躺平了?！雹诳梢?，隨遇而安是鄉(xiāng)村教師無力改變現(xiàn)狀下不得已的選擇。逆流而上的艱難與隨遇而安的不甘構成矛盾拉鋸的心理困擾與行為困境，消殆著鄉(xiāng)村教師的發(fā)展信心與發(fā)展動力。

二、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境產生的原因

在兩難困境的消極影響下，鄉(xiāng)村教師對自身專業(yè)發(fā)展產生猶疑、焦慮、自卑、退縮等心理，失去了自主發(fā)展的意識和動力。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境的產生必然受專業(yè)發(fā)展空間與專業(yè)發(fā)展資源等外部條件的影響，然而，兩難困境實質上是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內生動力不足的反映，鄉(xiāng)村教師作為其專業(yè)發(fā)展的主體，他們自身的鄉(xiāng)土文化認同與職業(yè)認同危機，以及專業(yè)意識與專業(yè)素養(yǎng)缺失等主體因素才是其專業(yè)發(fā)展兩難困境產生的根本原因。

（一）專業(yè)發(fā)展空間與專業(yè)發(fā)展資源的制約

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要國家、鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學校為其提供發(fā)展空間與發(fā)展資源。從鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀來看，他們能夠獲得的發(fā)展空間和發(fā)展資源極為有限。其一，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展空間相對狹窄。雖然國家在福利待遇、職稱評聘、社會榮譽等方面給予鄉(xiāng)村教師補償性的激勵政策，在一定程度上改善了鄉(xiāng)村教師生存與發(fā)展的條件，但是政策保障與鄉(xiāng)村教師切身利益滿足之間仍存在距離。鄉(xiāng)村教師除了需要政策保障為其“雪中送炭”，滿足他們的基本生活需求，還需要政策保障為其“錦上添花”，關注他們真實的發(fā)展需要，為他們提供發(fā)展的路徑支持。但當前契合鄉(xiāng)村教師專業(yè)特點與發(fā)展需要的專業(yè)發(fā)展支持體系和配套措施尚未完善，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展正處于政策推動與實踐兌現(xiàn)的“真空區(qū)”，發(fā)展進程相對滯緩，缺乏專業(yè)提升的有效路徑。其二，鄉(xiāng)村教師可獲得的專業(yè)發(fā)展資源無法滿足其專業(yè)發(fā)展需求。為提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)水平，國家實施了一系列面向鄉(xiāng)村教師的專項培訓計劃，但已有的培訓模式沒有與鄉(xiāng)村教師的培訓需求相對接，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展在教師培訓中沒有得到應有的重視。［10］加之與鄉(xiāng)村社會的關系疏離，阻斷了鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)村社會獲得專業(yè)發(fā)展資源的渠道，鄉(xiāng)村教師能獲得與自主支配的發(fā)展資源局限于鄉(xiāng)村學校內部。當前，鄉(xiāng)村學校人力、物力、財力資源普遍匱乏，松散的管理制度又沒有實現(xiàn)人、財、物的有效使用，這無疑使鄉(xiāng)村教師能夠支配與使用的發(fā)展資源嚴重不足。專業(yè)發(fā)展空間與專業(yè)發(fā)展資源的不足制約著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，但這些外部條件因素只是造成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境的條件性原因。

（二）鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化認同與職業(yè)認同的雙重危機

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境產生的本體性原因在于鄉(xiāng)村教師缺乏對鄉(xiāng)土文化與自身職業(yè)的認同。鄉(xiāng)村教師生于鄉(xiāng)土、長于鄉(xiāng)土、工作于鄉(xiāng)土，鄉(xiāng)土性是他們區(qū)別于城市教師的生命底色與職業(yè)特色。然而新一代鄉(xiāng)村教師在離農導向的教育影響及城市化的教育經歷下對鄉(xiāng)土的情感逐漸淡化，在向城心理的驅使下，他們甚至對鄉(xiāng)土文化產生拒斥心理。很多鄉(xiāng)村教師雖身在鄉(xiāng)村卻心理缺場，對鄉(xiāng)土文化失去熟悉感與歸屬感，淪為“鄉(xiāng)土文化邊緣人”［11］的身份定位。對鄉(xiāng)土文化認同的缺失使鄉(xiāng)村教師產生無所皈依的社會存在感，加劇了鄉(xiāng)村教師逃離鄉(xiāng)土的意愿，增強了鄉(xiāng)村教師職業(yè)的不穩(wěn)定性。而且，鄉(xiāng)土文化認同缺失會進一步影響鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)價值與職業(yè)屬性的認同。當前的鄉(xiāng)村文化振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村教師發(fā)展計劃賦予鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村建設者的鄉(xiāng)村主體身份，拓展了鄉(xiāng)村教師的職能范疇。鄉(xiāng)村教師職業(yè)內含著“專業(yè)性與公共性的雙重屬性”［12］，他們承擔著發(fā)展鄉(xiāng)村教育與振興鄉(xiāng)村文化的雙重使命。但鄉(xiāng)村教師因缺乏對鄉(xiāng)土文化的認同，并未形成鄉(xiāng)村建設者的主人翁意識，他們將自己封閉在鄉(xiāng)村學校的狹小空間內，不自覺地放棄了參與鄉(xiāng)村文化建設的公共職能。鄉(xiāng)村教師對其職業(yè)屬性的偏狹認識，抑制了其職業(yè)價值的實現(xiàn)與職能的有效發(fā)揮，而且對職業(yè)的窄化認識還會助長鄉(xiāng)村教師由職業(yè)落差帶來的悲觀心理，使鄉(xiāng)村教師難以獲得職業(yè)自尊感和職業(yè)滿足感，從而失去專業(yè)發(fā)展的動力。鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內生動力源于職業(yè)發(fā)展空間和職業(yè)認同，［13］鄉(xiāng)村教師完整地理解鄉(xiāng)村教師育人與育鄉(xiāng)的雙重職業(yè)價值，在職能踐行中獲得職業(yè)滿足感與職業(yè)成就感，才能充分激發(fā)出其發(fā)展的內生動力。

（三）鄉(xiāng)村教師專業(yè)意識與專業(yè)素養(yǎng)的缺乏

造成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展兩難困境的另一個重要原因是鄉(xiāng)村教師專業(yè)意識與專業(yè)素養(yǎng)的缺乏。當前，鄉(xiāng)村教師在職業(yè)發(fā)展梯度上位于教師群體的底層，他們與城市教師的專業(yè)發(fā)展水平差距顯著，且其專業(yè)整體水平與教師職業(yè)要求也存在一定的差距。知識、自主與責任構成教師專業(yè)性的三個重要維度。［14］從知識水平來說，近年來新生代鄉(xiāng)村師資的大量補充提高了鄉(xiāng)村教師的整體知識水平，但鄉(xiāng)村教師的知識結構及知識創(chuàng)新度依然不足。鄉(xiāng)村教師欠缺滿足鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村教育需求的地方性知識，非師范出身的鄉(xiāng)村教師更是缺少教育理論知識和學科教學知識，封閉的專業(yè)生活環(huán)境也使鄉(xiāng)村教師難以在職業(yè)發(fā)展中持續(xù)地更新知識。自身知識的不足不僅使鄉(xiāng)村教師失去了由占有文化資本所帶來的優(yōu)勢社會地位，而且導致鄉(xiāng)村教師的教育教學能力不足，在工作中體驗到較低的自我效能感，從而影響其對自身專業(yè)發(fā)展的預期和信心。從自主狀態(tài)來說，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自主水平較低，在專業(yè)發(fā)展上普遍缺乏自主意識和自覺行為。鄉(xiāng)村教育處于教育改革的洼地，對教育新動態(tài)、新要求的反應滯后，缺乏學校管理上的外力促動，鄉(xiāng)村教師對教育新政策新要求的回應度也低。很多鄉(xiāng)村教師對教育改革的參與是被動的，他們以應付式的態(tài)度落實教育改革政策的精神，以例行化的教學行為應對教育教學，鮮少自覺地進行教學研究與教學思考，缺乏反思創(chuàng)新的專業(yè)精神與專業(yè)發(fā)展的內在自覺。從責任意識來說，部分鄉(xiāng)村教師存在工作熱情低、責任意識不強和勞動投入不夠的現(xiàn)象，他們不能以“干得好”為要求積極作為，盡己所能地為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展貢獻力量，反而時刻想脫離鄉(xiāng)村教師崗位。專業(yè)意識與專業(yè)素養(yǎng)的缺乏，使鄉(xiāng)村教師欠缺自主發(fā)展的能力，他們既不能把握當前的發(fā)展機遇，更不能主動為自己創(chuàng)造發(fā)展的機會。

三、實現(xiàn)內生型發(fā)展：鄉(xiāng)村教師突破專業(yè)發(fā)展兩難困境的可行路徑

突破專業(yè)發(fā)展兩難困境的關鍵在于激活鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內生動力。鄉(xiāng)村教師要借助當前國家教育政策和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略為其提供的支持，根據(jù)自己的發(fā)展需求對外部的發(fā)展資源進行優(yōu)化整合與有效利用，主動尋求專業(yè)發(fā)展的路徑，走向自我驅動的內生型發(fā)展。鄉(xiāng)村教師的內生型發(fā)展是以自覺的發(fā)展意愿為導向，以主動的發(fā)展需求為驅力，以能動的發(fā)展行為為表征的自主自覺的專業(yè)發(fā)展模式。鄉(xiāng)村教師既要立足于鄉(xiāng)土文化的根基，將自身的專業(yè)發(fā)展寓于鄉(xiāng)村振興的發(fā)展進程中，在與鄉(xiāng)村社會的共進中獲得專業(yè)發(fā)展的價值感與自信心，又要注重提升個人專業(yè)素養(yǎng)，獲得專業(yè)發(fā)展的內在動能。

（一）依靠鄉(xiāng)村社會，創(chuàng)造信任支持的專業(yè)發(fā)展環(huán)境

鄉(xiāng)村教師的發(fā)展雖然受到外部發(fā)展條件的限制，但是鄉(xiāng)村教師對發(fā)展條件也具有選擇、改造，甚至創(chuàng)造的能動性。吉登斯的結構二重性理論認為，行動者在互動的過程中使用規(guī)則和資源，同時它們也通過互動而得到再生產。［15］鄉(xiāng)村教師是具有知識的行動者，他們在利用與再生產資源的過程中居于主體地位，他們可以在與社會環(huán)境的互動中通過自身的主動行動再生產對自身發(fā)展有利的資源。鄉(xiāng)村教師應改變受制于外部發(fā)展條件的被動發(fā)展狀態(tài)，在資源再生產中發(fā)揮主體能動性，積極地與外部環(huán)境互動，主動為自己開發(fā)和創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展的有利環(huán)境。

鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村教師依存與發(fā)展的外部環(huán)境，鄉(xiāng)村教師可以以學校教育為紐帶，搭建鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系，將學校與鄉(xiāng)村社會這兩重環(huán)境中的發(fā)展資源整合起來，為自己創(chuàng)造信任支持的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。首先，鄉(xiāng)村教師可以通過對學校資源的有效利用與開發(fā)，扶助鄉(xiāng)村社會，溝通鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系。如鄉(xiāng)村教師可以通過家長會、家長講座、家?；顒拥燃倚：献餍问剑\用學校教育資源和自己的專業(yè)知識幫助家長解決家庭教育中的疑難問題，更新家長的家庭教育觀念，使學校教育影響通過家校合作的形式向鄉(xiāng)村社會延伸。鄉(xiāng)村教師還可以借助學校的教室資源和圖書資源，對村民進行文化教育與科普宣傳，加強與村民和鄉(xiāng)村社區(qū)的聯(lián)系，從而獲得村民的信任與支持，為自身發(fā)展贏得有利的社會資源。其次，鄉(xiāng)村教師可以通過主動發(fā)現(xiàn)與挖掘鄉(xiāng)土文化，將優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化作為教育資源引入學校教育中，打造具有鄉(xiāng)土特色的教育教學，如開發(fā)體現(xiàn)鄉(xiāng)土文化特點的校本課程，開展具有鄉(xiāng)土文化意蘊的教研活動等。鄉(xiāng)村教師將鄉(xiāng)土資源融入學校教育實踐，既可以彌補學校教育資源的不足，也可為自己創(chuàng)造有利的發(fā)展資源。吉登斯的“實踐的互惠性”觀點認為，行動參與各方之間是經常性的相對自主與依賴的關系［16］，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會的交往互動，有助于打破鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村社會的藩籬，使鄉(xiāng)村教師自身的專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)村社會發(fā)展形成互惠共進的依賴關系，從而為自己拓展可以依靠的發(fā)展資源，創(chuàng)造信任支持的發(fā)展環(huán)境。

（二）根植鄉(xiāng)土文化，重塑內在自覺的文化自信

文化自信指文化主體對身處其中作為客體的文化，通過對象性的文化認知、反思、批判、比較及認同等系列過程，形成對自身文化價值和文化生命力的確信和肯定的穩(wěn)定性心理特征。［17］鄉(xiāng)村教師的文化自信有兩層意涵，一方面指鄉(xiāng)村教師對自身所處的文化場域，即鄉(xiāng)土文化的積極認同；另一方面指鄉(xiāng)村教師對自身文化價值的充分肯定和對自身文化生命力與發(fā)展前景的堅定信心。文化自信是對教師的專業(yè)發(fā)展起關鍵和決定作用的因素，它決定著鄉(xiāng)村教師的生存狀態(tài)和精神面貌。具體來說，文化自信是鄉(xiāng)村教師內在的精神涵養(yǎng)，它使鄉(xiāng)村教師在專業(yè)生活中展現(xiàn)出敬業(yè)樂業(yè)、堅守奉獻的專業(yè)精神；文化自信也是鄉(xiāng)村教師信念的重要來源，它使鄉(xiāng)村教師對自我專業(yè)發(fā)展秉持美好的預期、堅定的信心與執(zhí)著的勇氣；文化自信還是鄉(xiāng)村教師自覺行為模式的重要表征，它使鄉(xiāng)村教師在專業(yè)實踐中表現(xiàn)出善于鉆研、敢于創(chuàng)新的教育行為。

文化自信是鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展必須具備的主體條件。鄉(xiāng)村教師重塑文化自信，一方面要形成對鄉(xiāng)土文化的認同，建立對鄉(xiāng)村社會發(fā)展的信心。鄉(xiāng)土文化有其獨特的文化價值，鄉(xiāng)村教師應以包容理解的態(tài)度對待鄉(xiāng)土文化，建立對鄉(xiāng)土文化的“重疊共識”［18］。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略之下，鄉(xiāng)村社會孕育著廣闊的發(fā)展前景和無限的發(fā)展空間，這對鄉(xiāng)村教師發(fā)展而言是有利的發(fā)展條件。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展必然要嵌入鄉(xiāng)村社會發(fā)展的歷史進程中，成為鄉(xiāng)村文化振興的重要一環(huán)。“鄉(xiāng)村教師的成長與發(fā)展一定要與鄉(xiāng)村文化建設緊密結合?！保?9］鄉(xiāng)村教師應以主人翁的姿態(tài)融入鄉(xiāng)村文化建設中，建立個人發(fā)展與鄉(xiāng)村社會發(fā)展休戚與共的發(fā)展觀。另一方面，鄉(xiāng)村教師要建立對自身社會身份與職業(yè)價值的積極認同，重建知識分子的自信。鄉(xiāng)村教師既要積極認同鄉(xiāng)村教師職業(yè)對鄉(xiāng)村青少年與鄉(xiāng)村社會發(fā)展的重要社會價值，也要理解鄉(xiāng)村教師職業(yè)的平凡，領悟到鄉(xiāng)村教師平凡中見證偉大的職業(yè)價值意蘊，走出由自卑自嘆生發(fā)的悲情化職業(yè)心態(tài)，通過叩問并追尋內心真實的職業(yè)價值追求，建立對鄉(xiāng)村教師職業(yè)價值的正確認識?！班l(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化建設的主體，不僅浸潤在鄉(xiāng)村文化之中，而且還參與著鄉(xiāng)村文化建設，引導著鄉(xiāng)村文化的走向?！保?0］鄉(xiāng)村教師要自覺地將其職業(yè)價值踐行于鄉(xiāng)村社會實踐中，既致力于鄉(xiāng)村教育教學，做好鄉(xiāng)村青少年的引路人，又要抓住當前鄉(xiāng)村文化振興的時代機遇，主動地承擔起鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)新之責，在職業(yè)價值的踐行中提升職業(yè)滿足感，堅定對專業(yè)發(fā)展的信心。

（三）提升專業(yè)素養(yǎng)，強化發(fā)展的內在動能

鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)決定著他們專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)和水平。當前，鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)提升的自我阻抗因素在于鄉(xiāng)村教師的惰性心理和保守行為。要突破專業(yè)發(fā)展的自我局限，鄉(xiāng)村教師首先要形成自覺的專業(yè)發(fā)展意識。鄉(xiāng)村教師要跳出受外部政策驅動的被動發(fā)展模式，肯定自己在專業(yè)發(fā)展中的主體責任和主體作用，增強專業(yè)發(fā)展的主動性與自覺性，在綜合考量鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會發(fā)展需求，以及自己的專業(yè)所長與發(fā)展需要的基礎上，明確專業(yè)發(fā)展目標，并制定可行性的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。其次，鄉(xiāng)村教師要拓寬自身的知識結構并豐富鄉(xiāng)土知識內容。一方面要加強教育理論、學科教學知識等教育專業(yè)知識的學習，通過自主學習、在職培訓、教學實踐等途徑補充與更新專業(yè)知識；另一方面要將鄉(xiāng)土知識作為專業(yè)發(fā)展獨特的知識素養(yǎng)，注重學習與吸收鄉(xiāng)土知識，將鄉(xiāng)土知識與專業(yè)知識銜接起來，構建適合鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會需求的知識體系。再者，鄉(xiāng)村教師要在專業(yè)實踐中增強自主發(fā)展能力。鄉(xiāng)村教師要擺脫對技術和標準的盲目依賴，改變被動的、程式化的教學行為，以促進鄉(xiāng)村青少年發(fā)展和鄉(xiāng)村文化振興為目的，重新界定教育教學的追求，以貼合鄉(xiāng)土文化特色的教學實踐作為專業(yè)發(fā)展的生長點，在日常教學實踐中積極開展專業(yè)學習、教學反思、合作教研與教學創(chuàng)新，多途徑提高自己的教學實踐能力，主動打破封閉的專業(yè)生活狀態(tài)，創(chuàng)造富有吸引力和創(chuàng)新性的專業(yè)實踐。

此外，鄉(xiāng)村教師的教育情懷是其教師職業(yè)責任感和能動性的主要表現(xiàn)，也是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要內在動力因素。鄉(xiāng)村教師還要激發(fā)與培養(yǎng)熱愛與奉獻鄉(xiāng)村教育的教育情懷。鄭新蓉對中國新生代鄉(xiāng)村教師的調查發(fā)現(xiàn)，熱愛教育事業(yè)，改變農村教育面貌是他們選擇當鄉(xiāng)村教師的主要原因。［21］鄉(xiāng)村教師在入職之初抱有的教育熱情是教育情懷形成的基礎。在專業(yè)發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村教師要秉持教育的初心，通過身份重構、職業(yè)認同、自我實現(xiàn)等路徑深化對鄉(xiāng)村教育的情感依戀，將促進鄉(xiāng)村青少年健康成長作為自己的使命，致力于鄉(xiāng)村教育的振興和鄉(xiāng)村社會的發(fā)展。教育情懷是一種強大的內在滿足感和行為驅動力，它使鄉(xiāng)村教師在勞動付出中體會到由學生發(fā)展和自我價值實現(xiàn)而帶來的滿足與快樂，它使鄉(xiāng)村教師不會糾結于得與失的利益權衡，不會掙扎于去與留、進與退的發(fā)展困擾，始終保持發(fā)展的信念與信心。

注釋：

①②來源于筆者與鄉(xiāng)村教師的訪談記錄。