● 裴艷暉 紀德奎

課程承載著國家意志和教育理想，是學校育人的核心載體，也是教師從事教育教學的基本依據(jù)。既然課程具有公共性特質(zhì)，那么，面對不同課程利益主體的專業(yè)主張和教育訴求，學校就要綜合考慮各方情況，以發(fā)揮教育合力。課程治理就是在尊重不同課程利益主體的專業(yè)主張和教育訴求的基礎上，通過采取集體行動以達成課程目標，最終高質(zhì)量落實國家的課程標準。［1］由于教師在課程實施中扮演著至關重要的角色，學校課程治理離不開教師的參與。但在傳統(tǒng)的課程管理體制下，教師的定位往往只是課程的實施者，自上而下的管理理念造成的教師參與不足值得深思，如何擴大課程治理中的教師參與仍需探索。作為教育治理和學校治理的重要組成部分，課程治理不僅需要激發(fā)教師參與的內(nèi)在動力，而且需要開拓教師參與的途徑和渠道。

一、教師參與課程治理的本質(zhì)內(nèi)涵

課程治理作為教育治理的要點之一，是治理理念在學校課程層面的微觀反映。全球治理委員會于1995 年發(fā)表了一份題為《我們的全球伙伴關系》的研究報告，對治理做出如下界定：治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的諸多方式的總和。［2］根據(jù)治理理念，教師參與課程治理的前提是要把學校課程視為公共事務。學校課程既不是個人獨有和專斷的產(chǎn)品，也不是任由裁剪和改編的游戲，它是學校的一種公共事業(yè)。因為學校課程建設本質(zhì)上是追求美好的知識本質(zhì)和人生價值的過程，是引領人們在追求公共善的過程中超越個人理性，開展課程價值協(xié)商與集體審議的過程，是學校的公共性事業(yè)。［3］2015年，聯(lián)合國教科文組織國際教育局圍繞課程議題發(fā)布了《處于爭論和教育改革中的課程問題——為21 世紀的課程議題做準備》，指出“課程應當是社會廣泛參與、集體設計建構的產(chǎn)物，各利益相關者需要全方位參與其中”。

教師參與則是指教師自愿、自覺地參加某種組織或活動，并為達成既定的目標而投入自我（精神、情感、智慧等）的行為。教師參與具有兩層含義：一是本義，即教師主動參加學校組織或活動，為組織目標作出貢獻、享受權利和分擔責任；二是引申義，即教師是作為一個團隊而存在的，教師參與離不開教師之間的合作以及與非教師群體的合作，廣義的教師參與應該包括合作之含義。教師參與課程治理，是教師將自身的感情與精神灌注在學校課程治理的事業(yè)中，獲得參與權并履行職責的過程。在具體內(nèi)涵上，教師參與課程治理是指教師基于自身意愿，通過一定的渠道和途徑對學校課程的決策、研發(fā)、實施、評價等施加影響，并通過與其他利益相關者進行對話與協(xié)商，有效落實課程目標的一切活動。

以教師視角審視學校課程，豐富了課程治理的研究視野。教師參與課程治理具有顯著特點，突出表現(xiàn)為主體性、交融性、全程性等。首先，教師參與課程治理彰顯了教師的主體性。主體性即教師不是被迫地、形式地參與學校課程治理，而是主動地承擔責任。作為參與者的教師必須是主動的、自覺的，不受外部強迫或誘惑，遵從內(nèi)心的想法。因為課程治理是一種多中心的治理，教師作為主體之一，可以主動表達自己的利益訴求，發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，對學校課程的發(fā)展提出規(guī)劃建議。其次，教師參與課程治理具有交融性特征。多元主體參與是課程治理的核心要義，教師在多元主體中不是孤立的存在，而是和其他主體之間存在密切的關系，一起構成課程治理的人際網(wǎng)絡，他們之間的協(xié)同合作至關重要。課程治理不是自上而下的線性過程，而是多元主體在平等協(xié)商的基礎上形成課程共識。在傳統(tǒng)的課程管理語境下，課程主體遵循技術理性，以政策執(zhí)行為根本追求，主體之間的聯(lián)系呈現(xiàn)表面化與形式化。主張教師參與課程治理實質(zhì)上是推動教師與其他主體深度協(xié)同，形成真正的學校課程共同體。最后，教師參與課程治理具有全程性特征。全程性即教師參與課程治理的各個環(huán)節(jié)，在治理過程中堅持整體意識。教師參與課程治理要著眼學校課程的整體規(guī)劃，為構建適切本校學生發(fā)展的課程體系而努力。學校必須探索建立教師參與學校課程決策、研發(fā)、實施、評價等的合理機制，改變教師單一的課程實施者身份，切實賦予教師課程治理的權力。

二、教師參與課程治理的內(nèi)在訴求

課程治理是一項多主體協(xié)同的事業(yè)，教師作為主體之一發(fā)揮著不可或缺的作用。教師在課程治理結構中扮演中心角色，實現(xiàn)教師的參與既是手段又是目標，而且課程治理的專業(yè)性離不開教師參與，課程治理的民主化也需要教師參與作為保障。

（一）教師在課程治理結構中扮演中心角色

所謂的課程治理結構是指課程治理主體（即課程利益相關者）彼此影響所形成的共治結構。倡導教師參與課程治理，是因為教師在課程治理結構中扮演著中心角色。理想的治理結構應該是以教師為主，社會力量作為重要參與人，學生作為重要體驗人，管理者則作為主要協(xié)調(diào)人，共同參與治理，如此形成一個共治結構。［4］一方面，教師是聯(lián)通課程與學生發(fā)展的關鍵。美國學者古德萊德（J.I.Goodlad）認為存在五種不同的課程：（1）理想的課程；（2）正式的課程；（3）領悟的課程；（4）運作的課程；（5）經(jīng)驗的課程。其中，領悟的課程就是指教師所領會的課程，它往上連接應然的課程，往下連接實然的課程。課程的層次劃分意味著教師是聯(lián)通課程與學生發(fā)展的關鍵，而學校課程治理就是要通過體制機制破解與重建、體系優(yōu)化、對話協(xié)商等落實國家的課程標準，促進育人目標達成。另一方面，教師是學校課程與外部社會溝通的使者。無論是家校合作，或者是社校合作，教師都有責任將各方對課程的訴求反饋到學校課程的建設中，同時將學校課程建設的理念傳遞出來，為家校社協(xié)同育人機制的構建貢獻力量。長期以來，教師的角色被定位于“教書工匠”“教學機器”等，對教師的這種陳見使人們對教師在課程發(fā)展中的地位視而不見。課程治理的根本目的是使課程達到最優(yōu)化，從而服務于學生學習、促進學生的發(fā)展。但課程的最優(yōu)化僅僅依靠政府、專家、學者主導的“自上而下”的模式顯然是辦不到的。［5］

（二）課程治理的專業(yè)性需要教師參與來保障

課程不能僅僅依據(jù)人們自身的經(jīng)驗和想象進行設計、開發(fā)、實施與評價，課程的專業(yè)性決定了課程治理的專業(yè)性。良好的課程治理不僅需要主體的多元化，而且需要一定的專業(yè)性保障。教師參與的意義在于發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢，與其他治理主體形成互補作用。教師對學校課程的認識和理解比一般的課程主體要更加深刻和專業(yè)，即便課程能力暫時不足，也不可否認其巨大的發(fā)展?jié)摿ΑＳ袑W者認為，教師通過參與學校甚或學區(qū)課程委員會的工作，可以貢獻他們的實踐知識，以確認哪些計劃在課堂里是切實可行的，哪些不是可行的，從而提高課程的適切性。［6］教師的專業(yè)身份決定了教師對于課程治理的獨特意義，作為課程的規(guī)劃者、編制者和實施者，教師參與課程治理能對課程、學生和學校的發(fā)展起到重要的作用。對于學校課程建設中的現(xiàn)實問題，教師最具有發(fā)言權，優(yōu)秀教師還能提出極具建設性的意見，從而增強課程治理的效果。如果沒有教師對課程治理的充分參與，學校的行政人員就難以對學校課程的建設和發(fā)展做出科學的評估和決定。但教師的專業(yè)主義不可滑向“專業(yè)個人主義”［7］，課程治理要求教師與教師之間、教師與專家之間、教師與家長之間、教師與社區(qū)之間等增加交流，減少隔閡，主動吸納、聯(lián)合有益的課程力量，共謀學校課程的善治。

（三）課程治理的民主化離不開教師的參與

治理和善治的本質(zhì)特征是公民社會組織對社會公共事務的獨立管理或與政府的合作管理，善治需要公民社會的發(fā)展，沒有健全的公民社會，不可能有善治；反之，公民社會的發(fā)展必然直接或間接地影響治理的變遷。［8］對于學校來說，教師參與學校課程治理是教師力量壯大的一種體現(xiàn)，從而使學校民主理想具有新的活力?！爱斨卫硐拗茀⑴c時，它就不能像發(fā)展過程和專業(yè)判斷那樣演變成一種公平的評估形式?！保?］“參與”是激發(fā)活力的一種手段，缺少參與的課程改革治理不過是一種行政主導的靜悄悄的、局部的活動，難以收到系統(tǒng)變革的效果。那種自上而下強制性的管理帶來的教師與管理者之間的鴻溝，不但影響了學校課程的正常發(fā)展，也使教師對學校民主日益不滿，這種潛藏的危機正在破壞團結一致的學校制度。尊重教師與學生的個性與多樣性應是學校課程治理的一個基本原則，學校必須正視課程主體多元化的文化表現(xiàn)形式，開展促進自由、公平與正義的共同行動。如果每個教師都通過課程治理加強了自己的民主理想與實踐，那么他就為學校課程的整體發(fā)展作出了獨有的貢獻，并通過重新回望共同的價值觀，密切集體與個人之間的關系。教育的最大雄心是確保每個人擁有必要的手段，去自覺地、積極地發(fā)揮一個公民的作用，而充分發(fā)揮這樣的作用只有在民主社會中才有可能。［10］教師作為學校課程的治理者，應擔起自身應有的責任，致力于參與性民主實踐，為實現(xiàn)課程治理的民主化而努力。

三、教師參與課程治理的問題審視

在課程治理過程中，教師是不可或缺的參與者，也是發(fā)揮最直接作用的行為者，但當前教師在學校課程治理中的潛力尚未充分挖掘，教師實質(zhì)上還沒有真正參與到課程治理中來。

（一）角色錯位：管理者強勢主動與教師弱勢被動之間的矛盾

治理與管理不同，它重塑了人與人之間的關系，改變了垂直型的交往方式。我國傳統(tǒng)的課程管理所依賴的是一種自上而下的行政模式，其優(yōu)點是便于高效執(zhí)行黨和國家的課程政策，提高學校課程管理的效率。但是，僅僅依靠這種自上而下的改革或執(zhí)行并不能完全解決發(fā)生在地方和學校場域中的各種疑難問題與頑瘴痼疾。同時，“自上而下”的課程發(fā)展模式也造就了強勢主動的行政人員以及弱勢被動的教師。

首先，過于強勢的管理者會抑制教師參與課程治理的主動性。管理者將在很大程度上決定課程治理的實踐走向。為了追求課程治理的效率，管理者容易過分強調(diào)權力的集中，忽視教師及其他主體的參與，從而導致課程治理結構的失衡。管理者在課程治理結構中本應扮演協(xié)調(diào)者角色，通過在學校課程治理的主體間建立一個有凝聚力的溝通網(wǎng)絡，為教師參與課程治理搭建合作平臺。以“管”代“治”，既不利于實現(xiàn)雙方身份上的對等，又制約著教師參與的動力。于是，教師在課程治理中逐漸淪為被動的執(zhí)行者，進而遠離課程決策的中心。

金斯堡在《教師的衰落》中就強調(diào)了教師在決策中作用的減弱：“行政人員很少費心咨詢教員。如果教職員工冒失地提出未經(jīng)請求的觀點，他們或多或少會被禮貌地忽略?！钡聦嵣?，如果管理者希望課程發(fā)生重大變化，從而改善教與學，他們就需要關注教師關注的核心內(nèi)容和課程問題。

其次，過于弱勢的教師會讓渡課程治理的主體身份，造成治理中的邊緣性參與。相對于管理者的權威，教師傾向于妥協(xié)與承受，將真實的想法隱匿于心，從而讓渡了自我的課程治理主體身份。教師由于長期依附制度話語的權威，個人話語意識近乎消逝。［11］如果教師游離于課程之外，學校課程治理不過是一種低效的“涓滴”過程。教師更大的主動性和自主性可以提高學校課程的創(chuàng)新發(fā)展，同時，教師在治理過程中的主人翁意識和責任感會相應增強。對于學生來說，教師在課程治理中扮演著合作者與創(chuàng)造者角色；對于家長來說，教師在課程治理中扮演著引領者與傳遞者角色；對于學校來說，教師在課程治理中扮演著實施者與監(jiān)督者角色；對于社會來說，教師在課程治理中扮演著研究者與學習者角色。因此，缺少教師參與的課程治理結構是不完善的，教師參與課程治理不僅僅是權利的享有，而且是職責的一種體現(xiàn)。

（二）屬性之爭：治理的公共性與課程的專業(yè)性之間的矛盾

治理的公共性要求課程治理的主體不是單一的行政主體和專業(yè)主體，而是多元的主體［12］，而課程的專業(yè)性又要求治理的主體具備相應的課程素養(yǎng)，從而為課程治理設置了無形的“門檻”，這就是課程治理的雙重屬性。課程治理的雙重性給教師的參與帶來困擾，教師在維護課程的專業(yè)性與擴大治理的公共性之間陷入兩難選擇。

首先，過于強調(diào)課程治理的公共性會導致治理的亂入和無序。目前，教育改革的趨勢是在教育政策、供給和監(jiān)測方面增加非國家行為體的多樣性和比例。這一趨勢表明，越來越多的人要求教育作為一項公共事務，應該讓更多人擁有發(fā)言權，提高透明度，強化問責制。［13］但是，課程治理的公共性與包容性不能走入誤區(qū)，錯誤地認為主體的參與越多越好，因為課程治理的目標是課程的最優(yōu)化、育人的最優(yōu)化，而非參與的最大化。學校課程的品質(zhì)承載著學生的未來，對社會主體不加甄別地引入，不僅不會促進課程的“善治”，而且容易妨礙正常的課程教學秩序，甚至導致外部利益的滲入與侵擾。

其次，過于強調(diào)課程治理的專業(yè)性會造成治理的封閉與孤立。課程治理是一種專業(yè)性的治理，需要課程參與者具備一定的課程素養(yǎng)，才能取得較好的治理效果。而社區(qū)、家長、公益組織等由于缺乏足夠的課程素養(yǎng)，學校可能“單純強調(diào)課程教材是國家事權，或是學校內(nèi)部的事情，或是專業(yè)性很強需要專業(yè)人士來做的事情等”［14］，從而對社會主體參與持抗拒態(tài)度。這就導致教師的課程治理局限于學校內(nèi)部、部門內(nèi)部，難以獲得社會資源的支持，最終走向孤立的治理。習近平總書記強調(diào)，辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府、社會都有責任。學校課程治理不能僅憑學校自身的力量，而要嘗試與家庭、社會建立聯(lián)系，使教師能與之進行理念與資源的互換。否則，學校課程治理必然走向封閉與靜態(tài)化。

（三）制度之殤：學校自主權與教師自主權之間的矛盾

學校課程治理的前提是國家課程控制權的下放，那么，教師參與課程治理的前提就是學校對教師進行權力的二次下放，為教師賦能增權，如此才能促成民主、高效、良性的課程治理。我國的教育法律與課程管理政策直接或間接地指出了教師應該擁有的課程權力，主要包括課程實施權、課程決策權、課程編制權、課程評價權和課程研究權等。［15］但是，具體到學校層面，教師的課程自主權還缺乏完善的制度支撐，而這也是教師實施參與式治理的難點所在。雖然近年來教師參與課程的理論研究與實踐探索顯著增多，但是參與的制度不暢一直是困擾教師參與向更深層次推進的主要障礙。

首先，過于集中的學校自主權對教師的課程治理形成壓迫與束縛。雖然《教師法》及其修訂案宏觀上賦予了教師參與權、知情權、監(jiān)督權等，但學校在具體的程序和安排上缺少精細化的指導，“分權”不足，導致教師的權益不能真正地落實，在課程領域的表現(xiàn)尤其如此，各種形式化的參與仍然存在。有學者指出，教師的課程權力被架空，教師在各項課程事務中處于一種“失語”狀態(tài)。［16］教師的課程權力被窄化為課程實施的權力，教師在課程的決策、開發(fā)、評價等領域的參與嚴重不足。另外，根據(jù)《教師法》的規(guī)定，教師在課程治理中的參與類型應該有知情性參與、咨詢性參與、研討性參與、決策性參與等，但部分學校尚不能滿足教師的多樣化參與。

其次，過于放任的教師自主權為學校的課程治理帶來風險與隱患。學校課程自主權的二次下放雖然有利于激活教師參與課程的活力，但也存在一定的隱憂和風險。過度的自由可能會導致課程的失控，從而影響課程育人的效果。或許正是基于這樣的擔心，學校更傾向保守式的治理改革，只為教師留下小范圍的自主。從部分學校教師的參與案例中，不難發(fā)現(xiàn)教師參與的規(guī)范性亟需商榷。許多教師的課程治理基于多年的教學經(jīng)驗和個人經(jīng)驗，缺乏理性和有序，這也反映了教師參與課程治理中制度缺失的現(xiàn)實。教師參與的方式、程序、機制、效果、監(jiān)督等問題都缺乏相關的制度限定，如此進行的課程治理只能是盲目和低效的。

四、教師參與課程治理的對策建議

《中國教育現(xiàn)代化2035》將“推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”作為十大戰(zhàn)略任務之一。課程治理是教育治理中不可或缺的組成部分，在教育治理現(xiàn)代化的大背景下，教師參與課程治理有了新的歷史語境和時代特色。新的契機要求我們重新認識教師在課程治理中的角色與定位，努力突破傳統(tǒng)的身份規(guī)限，進一步激發(fā)教師參與的動力。

（一）打造課程治理的“安全時空”，呵護教師的表達意愿和利益訴求

我國20 多年來的新課程改革雖然在一定程度上重塑了管理者與教師之間的角色身份，但從微觀政治的視角看，二者尚未獲得平等對話的條件，沖突仍以隱性的方式存在著。學校課程治理需要管理者和教師雙向轉變，即管理者放低姿態(tài)、做好協(xié)調(diào)與服務，教師敢于發(fā)聲、承擔責任和使命，形成積極的互動氛圍。因為“治理是一個討價還價的過程，尋求集體和個人目標之間的共同點。在政策制定和政策執(zhí)行過程中，各方需要達成參與性協(xié)議”。［9］

學校的課程委員會或課程部應為所有教師參與課程創(chuàng)造一個安全空間，認真呵護教師的表達意愿。管理者要意識到課程治理不是一個線性過程，不能僅僅依靠自上而下的行政命令，更不能苛刻對待教師的試錯行為。要將課程治理視為一個持續(xù)對話、不斷改進的過程，創(chuàng)造多樣化的表達渠道，重視教師對課程的意見，解除他們的后顧之憂，提高他們的參與熱情。管理者要著重構建基于共識的課程治理共同體，將不同的社會主體納入進來，將課程的直線型治理轉變?yōu)榫W(wǎng)絡化治理，為教師的參與拓展空間。教師要珍惜專業(yè)發(fā)展的機會，將課程治理與專業(yè)發(fā)展結合起來，做好學生的庇護者、家長的代言人、社會的回應者、課程的反思者，對學校課程的問題直言不諱。認識到自身在課程治理結構中的中心作用，為構建多元主體參與的課程治理體系而貢獻力量。同時，為了保障課程治理的有效性，教師必須不斷提高自身的課程意識和能力，主動參與學校課程的建設，緊跟課程的政策與導向，以更好地發(fā)揮自己的能動性作用。

（二）發(fā)揮教師的課程領導力，建設“共建共治共享”的課程治理體系

課程治理的專業(yè)性要求教師按照課程內(nèi)在的邏輯進行治理，而課程的公共性則要求教師引領或指導其他主體持續(xù)改善課程問題。同時，教師參與既包括教師自身的投入，也包括教師與他人的合作之義。所以，教師參與課程治理離不開教師的課程領導力，只有發(fā)揮教師的課程領導力，才能在課程治理的雙重屬性間尋求平衡?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出了推進教育現(xiàn)代化的八大基本理念，其一便是“更加注重共建共享”。那種將課程治理視為學校內(nèi)部事務，從而排斥社會主體的做法，是對課程治理的誤讀，是“管”的觀念大于“治”的觀念的一種表現(xiàn)。其他主體雖然可能不具備較強的課程素養(yǎng)，但他們可以從理念、資源等方面影響教師的課程治理。而為了統(tǒng)籌多元主體，實現(xiàn)共治目標，就迫切需要發(fā)揮教師的課程領導力。只有當教師發(fā)揮課程的領導力時，教師與管理者、學生、家長等多邊關系的協(xié)同效應才能達成，課程治理的專業(yè)性才能得到切實的保障。

教師參與學校課程治理應該圍繞著“共建”何以可能、“共治”何以實施、“共享”何以實現(xiàn)三個維度，構建良性、科學、高效的學校課程治理體系。共建強調(diào)的是治理主體多元化。教師可以通過課程資源的協(xié)同建設、課程開發(fā)的多方合作，增加學生對課程的選擇，聽取家長和社會對課程的建議，從而推動學校課程的共建。共治強調(diào)的是民主參與、平等協(xié)商。共治涉及課程的決策層面。教師要有主動參與課程決策的意愿，在社會、學校、課堂等三個層次的課程決策中秉持民主開放的原則，促進課程的共治。共享強調(diào)的是分享課程治理的成果。實際上，課程治理的最終目的還是學生的發(fā)展，因此共享是在保障學生發(fā)展的基礎上的共享，或者說是以學生為中心的共享?！肮步ü仓喂蚕怼钡恼n程治理體系不僅可以理順教師與其他主體的關系，而且能保障課程治理的本色，真正實現(xiàn)課程品質(zhì)的優(yōu)化、課程育人效果的增強。

（三）匡正學校與教師自主權的錯位，促成活力與秩序并存的課程治理

在教育治理的影響下，政府將其對學校的治理方式從“直接參與和控制”轉變?yōu)楹暧^和間接控制。學校對課程的治理也遵循了同樣的邏輯，只是在向教師分權時存在顧慮，擔心課程治理陷入失控局面。帕凱（Paquet，G.）認為，“信任”是現(xiàn)代治理過程中最重要的成分，除非所有利益攸關方對公平和公正的治理進程有信心，否則，結果將永遠是沖突，而不是和解。因此，學校要增加對教師課程自主的信任，以包容性的態(tài)度對待教師的課程治理，努力推進學校課程治理的民主化進程。

學校課程治理不僅需要增加教師的活力，而且需要兼顧秩序和效率，提高課程治理的規(guī)范性和科學性。如果將公平、信任、合法性等視為“軟”治理，那么程序、權力、責任則構成“硬”治理。學校運用“軟”治理可以增強教師的課程治理體驗，引起他們的滿足感和幸福感，而運用“硬”治理則可以規(guī)范課程治理的程序、確保責任的履行。只有二者的綜合運用，才可以保障教師課程自主權的順利實現(xiàn)。一是建章立制，明確教師的參與權。學校要通過一定的規(guī)章制度，明確教師課程參與的權與責，做到“有法可依”，減少教師課程權力的虛化。二是設置邊界，規(guī)范教師的治理參與。沒有界限的空間不是空間，只是一種無序的空曠。教師參與課程治理不是無邊界的，而是有相應原則的限制。在價值取向上，教師必須遵循以學生為中心的原則，不能只關注課程本身的建設，而要考慮課程對學生的適切性。在目標理念上，教師要遵循依法治理的原則，根據(jù)國家和學校賦予的權力，有理有序地參與學校課程的治理。三是善于激勵，保障教師參與的可持續(xù)性?！爸卫聿皇悄康亩沁^程”，雖然教師參與課程治理有其內(nèi)在責任，但學校要考慮教師的工作負擔，為教師提供一定的獎勵措施，提高他們的積極性。