宋五好

(西安文理學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，西安 710065)

教育部《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》(教師[2011]6號(hào))和教育部國(guó)家發(fā)展改革委財(cái)政部《關(guān)于深化教師教育改革的意見(jiàn)》(教師[2012]13號(hào))均提到，要使課程改革落實(shí)到師范生培養(yǎng)上，切實(shí)提高師范生的職業(yè)適應(yīng)能力和實(shí)踐能力，也體現(xiàn)了教師教育的實(shí)踐化發(fā)展路徑。有學(xué)者指出，以往學(xué)科化的教育學(xué)話語(yǔ)體系去情境化嚴(yán)重，與教育實(shí)踐本身脫節(jié)，存在空疏無(wú)用、抹殺豐富性、以偏概全等一系列問(wèn)題，教育學(xué)學(xué)科地位式微，存在話語(yǔ)權(quán)缺失的危機(jī)。[1]有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教育理論必須實(shí)施實(shí)踐化改造，使其成為一種情境性與多樣性相統(tǒng)一的教育理論，成為一種能夠在語(yǔ)言表述上親近教育實(shí)踐者的教育理論。[2]教育部關(guān)于教師教育及其課程改革的意見(jiàn)，以及學(xué)界關(guān)于教育理論及教育學(xué)話語(yǔ)體系的實(shí)踐化轉(zhuǎn)向的觀點(diǎn)，不僅反映了教師教育轉(zhuǎn)型改革之應(yīng)然，也印證了教師教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中課程改革之必然。

一、教師教育二次轉(zhuǎn)型之要義及其對(duì)教育學(xué)改革的要求

教師教育即對(duì)從事教學(xué)工作專業(yè)人員的教育，包括“教學(xué)專業(yè)中人員的職前、入職和在職水平”的教育[3]，“轉(zhuǎn)型”一詞據(jù)現(xiàn)代漢語(yǔ)解釋為“社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)、價(jià)值觀念等發(fā)生轉(zhuǎn)變”[4]。那么，教師教育轉(zhuǎn)型就可以定義為對(duì)從事教學(xué)工作專業(yè)人員的教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)、價(jià)值觀念等方面發(fā)生的轉(zhuǎn)變，廣義上包括教師職前教育轉(zhuǎn)型、入職和在職的教育轉(zhuǎn)型，狹義上特指高等院校師范類專業(yè)學(xué)生(即未來(lái)的教師)職前教育的轉(zhuǎn)型。本研究所涉及教師教育轉(zhuǎn)型的內(nèi)容主要是指狹義上的范疇。

我國(guó)教師教育一次轉(zhuǎn)型指的是20世紀(jì)90年代中期以來(lái)由獨(dú)立的師范院校向綜合院校的轉(zhuǎn)型。有研究表明，盡管在第一次轉(zhuǎn)型中我國(guó)教師學(xué)歷合格率表面上有所提升，達(dá)到了《教師資格條例》等法規(guī)對(duì)教師學(xué)歷的相應(yīng)要求，但同時(shí)也出現(xiàn)了用人單位質(zhì)疑師范生培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)象，教師培養(yǎng)的質(zhì)量不盡如人意。[5]21世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于教師教育的研究與改革等問(wèn)題備受關(guān)注。中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》(2018年)、教育部等五部門關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)的通知》(教師[2018]2號(hào))和教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》(教師[2018]13號(hào))都對(duì)教師教育的改革發(fā)展提出了新的要求，在實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0中提出的總體思路是：“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)(含幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校)的教師”。

教師教育的二次轉(zhuǎn)型改革成為時(shí)代必然?；趯?duì)教師教育第一次轉(zhuǎn)型的限度分析，有學(xué)者對(duì)我國(guó)教師教育二次轉(zhuǎn)型的概念進(jìn)行了界定，并提出了二次轉(zhuǎn)型中課程建設(shè)的要義。我國(guó)教師教育的二次轉(zhuǎn)型，意指在我國(guó)師范院校向綜合院校第一次轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上，教師教育需要在學(xué)科基礎(chǔ)上進(jìn)行組織結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)型，即教師教育學(xué)科制度的建設(shè)。教師教育二次轉(zhuǎn)型中課程建設(shè)的要義體現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：一是教育學(xué)科改革由以學(xué)科建設(shè)服務(wù)為主向以教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)服務(wù)為主轉(zhuǎn)型，二是課程改革從學(xué)科體系課程向師范生職業(yè)能力發(fā)展課程轉(zhuǎn)型。[6]

教師教育二次轉(zhuǎn)型實(shí)質(zhì)上是一個(gè)系統(tǒng)概念，涉及內(nèi)容很多，其對(duì)教師教育的組織機(jī)構(gòu)、教育體系、教師身份、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科課程等方面的轉(zhuǎn)型均提出了要求。本文主要是根據(jù)教師教育二次轉(zhuǎn)型對(duì)學(xué)科課程的改革要求，探索教師教育類課程之一的教育學(xué)課程改革之路，以期對(duì)教師教育改革有所貢獻(xiàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)課程的內(nèi)容體系是以學(xué)科知識(shí)為邏輯建構(gòu)的，預(yù)設(shè)的目標(biāo)邏輯是通過(guò)這些學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)就能形成職業(yè)能力，獲得實(shí)踐智慧，卻忽略了知識(shí)的習(xí)得與能力的形成之間認(rèn)知圖式的不同，這種假設(shè)未必成立。從新時(shí)代對(duì)師范生發(fā)展的目標(biāo)來(lái)看，具有深厚的教育情懷、扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力是他們專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。換言之，師范生只有達(dá)到了這些專業(yè)發(fā)展的要求，才真正具備了從事教師教育專業(yè)的資格。我們需要思考的問(wèn)題是，應(yīng)該用怎樣的課程使師范生滿足這些專業(yè)發(fā)展的要求。以學(xué)科知識(shí)體系為邏輯建構(gòu)的課程顯然是不夠的，需要建構(gòu)以師范生的專業(yè)發(fā)展需求為邏輯體系的課程。鑒于此，本文以教師教育轉(zhuǎn)型背景下高等院校師范類專業(yè)教育學(xué)課程改革為研究對(duì)象，以教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)為目標(biāo)，從學(xué)科體系課程向師范生職業(yè)能力發(fā)展課程轉(zhuǎn)型，積極嘗試推進(jìn)職業(yè)能力型課程教學(xué)模式及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的課程改革。

二、教育學(xué)課程改革目標(biāo)設(shè)計(jì)：實(shí)現(xiàn)從為學(xué)科建設(shè)服務(wù)向?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)服務(wù)的轉(zhuǎn)變

課程改革是高等院校教師教育轉(zhuǎn)型內(nèi)涵式發(fā)展的重中之重。而教育學(xué)是教師教育專業(yè)的一門專業(yè)必修課程，是幫助未來(lái)教師形成有效教學(xué)行為的主干課程，所以在教師教育實(shí)踐化轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，首要任務(wù)是從課程策略及資源的運(yùn)用、課程內(nèi)容及活動(dòng)的編排、課程組織及評(píng)價(jià)的實(shí)施等方面以教育領(lǐng)域人才培養(yǎng)為目標(biāo)對(duì)教育學(xué)課程目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)改革。

(一)課程策略、資源的運(yùn)用以職業(yè)活動(dòng)為目標(biāo)

傳統(tǒng)的教育學(xué)科以為學(xué)科建設(shè)服務(wù)為主，但教師教育轉(zhuǎn)型需要教育學(xué)科以教育領(lǐng)域人才培養(yǎng)為主。所以，高等院校師范類專業(yè)的教育學(xué)課程設(shè)計(jì)應(yīng)以教師職業(yè)領(lǐng)域的項(xiàng)目為載體、以職業(yè)任務(wù)為導(dǎo)向，課程策略及資源的運(yùn)用應(yīng)以教師的職業(yè)活動(dòng)為目標(biāo)進(jìn)行實(shí)際案例的設(shè)計(jì)與分析。針對(duì)職業(yè)活動(dòng)的案例實(shí)施策略和資源的運(yùn)用所突出的是向職業(yè)實(shí)踐屬性的轉(zhuǎn)型，課程案例的選取、實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的安排都要以教師未來(lái)的職業(yè)活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，以滿足師范生的專業(yè)發(fā)展為訴求，提高師范生的職業(yè)道德素養(yǎng)和職業(yè)實(shí)踐能力。

(二)課程內(nèi)容、活動(dòng)的編排以職業(yè)要求為目標(biāo)

職業(yè)要求是在實(shí)際工作中對(duì)師范生的職業(yè)道德素養(yǎng)和職業(yè)實(shí)踐能力等具體職業(yè)能力表現(xiàn)的規(guī)范設(shè)定。要達(dá)到一定的職業(yè)能力，必須清楚掌握相應(yīng)的職業(yè)要求，再根據(jù)相應(yīng)的職業(yè)要求確定課程內(nèi)容、選擇教學(xué)活動(dòng)，以達(dá)到對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)目標(biāo)。因此，教師教育轉(zhuǎn)型背景下教育學(xué)的課程內(nèi)容及活動(dòng)編排應(yīng)以職業(yè)要求為目標(biāo)，區(qū)別于傳統(tǒng)教育學(xué)以學(xué)科建設(shè)為目標(biāo)的學(xué)科體系的課程編排模式。以教師職業(yè)要求為目標(biāo)的教育學(xué)課程內(nèi)容及活動(dòng)的編排模式，需打破以理論知識(shí)邏輯為章節(jié)的課程體系，構(gòu)建以師范生職業(yè)發(fā)展為主體的能體現(xiàn)教師職業(yè)工作領(lǐng)域主要活動(dòng)的模塊化項(xiàng)目結(jié)構(gòu)。這種編排模式以教育領(lǐng)域的活動(dòng)為項(xiàng)目載體，把學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)所需要的課程內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)對(duì)照教師未來(lái)的職業(yè)活動(dòng)形成一系列的工作任務(wù)體系，這些任務(wù)體系的設(shè)置又對(duì)照教師教育類專業(yè)學(xué)生不同方面、不同活動(dòng)領(lǐng)域的能力目標(biāo)。

(三)課程組織、評(píng)價(jià)的實(shí)施以職業(yè)能力為目標(biāo)

教師教育轉(zhuǎn)型背景下教育學(xué)課程組織與評(píng)價(jià)應(yīng)以教師職業(yè)能力的養(yǎng)成為目標(biāo)，課程組織應(yīng)根據(jù)一定的職業(yè)活動(dòng)所選取的案例進(jìn)行分析，以提高學(xué)生對(duì)實(shí)際問(wèn)題的應(yīng)對(duì)能力；選取優(yōu)秀的課程視頻進(jìn)行觀摩、實(shí)操和現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)，以提高學(xué)生的課程分析、評(píng)價(jià)與駕馭能力；課程組織還應(yīng)借助一定的模擬實(shí)訓(xùn)平臺(tái)或現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行實(shí)際操練，以提高學(xué)生的實(shí)際教學(xué)能力。課程評(píng)價(jià)應(yīng)對(duì)照學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成為考核目標(biāo)，課程評(píng)價(jià)應(yīng)按照教師的職業(yè)要求對(duì)師范生有個(gè)總體考核，以提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)和對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同；課程評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)根據(jù)教師的職業(yè)活動(dòng)分化為不同的考核項(xiàng)目；課程評(píng)價(jià)方式要多元化，既注重過(guò)程，也關(guān)注結(jié)果；既重視提高學(xué)生對(duì)突發(fā)問(wèn)題的應(yīng)對(duì)機(jī)制，也注重學(xué)生職業(yè)習(xí)慣的養(yǎng)成。

三、教育學(xué)課程改革的方法技術(shù)：整合與再設(shè)計(jì)

課程設(shè)計(jì)的方法技術(shù)，是指在一定的理論基礎(chǔ)指導(dǎo)下，對(duì)課程的目標(biāo)、活動(dòng)、內(nèi)容、策略、資源及評(píng)價(jià)等各個(gè)要素做出安排。[7]對(duì)本研究影響較大的三種課程設(shè)計(jì)方法是博比特(Bobbitt)的“活動(dòng)分析法”、查特斯(Charters)的“工作分析法”和泰勒(Tyler)的“五原則課程設(shè)計(jì)法”。

(一)博比特(Bobbitt)的“活動(dòng)分析法”

美國(guó)當(dāng)代著名課程理論專家麥克尼爾說(shuō)：“博比特第一次明確表述了研究課程編制過(guò)程的重要性。他認(rèn)識(shí)到，僅僅開(kāi)發(fā)新課程是不夠的，還需要更清楚地了解怎樣開(kāi)發(fā)新課程?！盵8]博比特是用“活動(dòng)分析法”進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的創(chuàng)始人，這種課程設(shè)計(jì)法的具體過(guò)程包括五個(gè)步驟：第一，分析人類經(jīng)驗(yàn)。在《怎樣編制課程》中，他把人類經(jīng)驗(yàn)分析為職業(yè)活動(dòng)等十個(gè)領(lǐng)域。[9]第二，把人類主要領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)分析為特定的工作單元。第三，根據(jù)特定的活動(dòng)或工作所需要的情感與態(tài)度、知識(shí)與技能、習(xí)慣與價(jià)值判斷等能力確定課程實(shí)施的目標(biāo)。第四，從第三步所獲得的要達(dá)到某一工作所需的總體課程目標(biāo)中，除去學(xué)校以外可以完成的目標(biāo)，再進(jìn)一步選出可以作為教育計(jì)劃的基礎(chǔ)和行動(dòng)綱領(lǐng)的適合學(xué)校教育的課程目標(biāo)。第五，制定教育計(jì)劃，也就是設(shè)計(jì)出要達(dá)到課程目標(biāo)所需要的各種內(nèi)容、活動(dòng)、步驟、策略等。[10]

(二)查特斯(Charters)的 “工作分析法”

查特斯在對(duì)人類職業(yè)領(lǐng)域分析的基礎(chǔ)上提出了“工作分析法”。他在《課程編制》一書中詳述了這一設(shè)計(jì)方法的七個(gè)步驟：第一，教育目標(biāo)的確定，即在分析社會(huì)人類生活的基礎(chǔ)上，確定出教育需要達(dá)到的目標(biāo)。第二，教學(xué)內(nèi)容的分析，即把第一步中確定的教育目標(biāo)分解成各種教學(xué)活動(dòng)，之后進(jìn)一步把上述活動(dòng)分解成教學(xué)工作單元。第三，教學(xué)單元層次的編排，即按其重要性將第二步中被分析的教學(xué)工作單元排列層次。第四，把對(duì)兒童成長(zhǎng)有較大價(jià)值的教學(xué)工作單元活動(dòng)提到較高的位置。第五，確定在學(xué)校期間需要完成的重要單元活動(dòng)，并刪除在校外能通過(guò)其他途徑學(xué)得更好的活動(dòng)。第六，確立最佳實(shí)踐措施，即收集進(jìn)行這些單元活動(dòng)的最有效的方法途徑。第七，安排單元活動(dòng)，即根據(jù)不同階段兒童心理發(fā)展特征，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序，安排這些單元活動(dòng)，以達(dá)到教育目標(biāo)。[11]

(三)泰勒(Tyler)“五原則”課程設(shè)計(jì)法

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中把課程設(shè)計(jì)的基本課題概括為下列五個(gè)原則：第一，教育目的的確定，即學(xué)校要達(dá)到的教育要求；第二，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇，即選擇怎樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒椭鷮?shí)現(xiàn)教育目的；第三，有效教學(xué)的組織，即選擇怎樣的教學(xué)形式有助于更有效地傳遞學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；第四，學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，即通過(guò)何種項(xiàng)目或方式檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果；第五，課程設(shè)計(jì)的參與，即學(xué)校教師怎樣才能更有效地參與課程設(shè)計(jì)。[12]以泰勒原理為基礎(chǔ)的研究而后發(fā)展為兩個(gè)流派：第一個(gè)流派是用層級(jí)結(jié)構(gòu)將教育目標(biāo)加以更特殊化、明確化的表示，這就是行為目標(biāo)論的研究及其評(píng)價(jià)研究，布魯姆(B.S.Bloom)等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”就是這一流派的代表。第二個(gè)流派是對(duì)泰勒的階段性過(guò)程與課程研究計(jì)劃的發(fā)展，泰巴(H.Taba)的《課程開(kāi)發(fā)——理論與實(shí)際》就是這一流派的代表作。泰巴用需求的診斷、目標(biāo)的形成、內(nèi)容的選擇、內(nèi)容的組織、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織、評(píng)價(jià)方法的確定等七個(gè)階段顯示了課程的選擇與決斷的階段性過(guò)程。

(四)整合與再設(shè)計(jì)：“六步”教育學(xué)課程改革的方法技術(shù)

本文在研究以上課程設(shè)計(jì)方法的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師教育二次轉(zhuǎn)型背景下教育學(xué)課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)分析，把泰勒“五原則”中的原則三“如何組織旨在有效教學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，根據(jù)教師教育二次轉(zhuǎn)型背景下高等院校師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)特點(diǎn)細(xì)化為“項(xiàng)目、平臺(tái)、一體化”等三步，其它部分基本不變，形成了課程定位(在教師教育專業(yè)中的地位)、課程目標(biāo)(對(duì)照于教師教育職業(yè)要求)、教學(xué)模塊(體現(xiàn)教育領(lǐng)域的職業(yè)活動(dòng)內(nèi)容)、實(shí)訓(xùn)平臺(tái)(以教育領(lǐng)域的活動(dòng)項(xiàng)目為主)、一體化教學(xué)(理論與實(shí)踐、專業(yè)培養(yǎng)與職業(yè)活動(dòng))、考核評(píng)價(jià)(教育領(lǐng)域的認(rèn)知、情懷、規(guī)范、能力)等“六步”設(shè)計(jì)法，與泰勒的課程設(shè)計(jì)理念基本一致。課程的定位與目標(biāo)的設(shè)定均以博比特“活動(dòng)分析法”的“職業(yè)活動(dòng)”和查特斯“工作分析法”的“工作領(lǐng)域”為要求，并把課程內(nèi)容按照“模塊”與“項(xiàng)目”兩個(gè)概念框架加以組織，從而打破學(xué)科知識(shí)體系的框架，開(kāi)辟了諸如以“項(xiàng)目帶動(dòng)”教育領(lǐng)域任務(wù)型課程的設(shè)計(jì)技術(shù)路線。

四、教育學(xué)課程改革的模塊化設(shè)計(jì)：強(qiáng)化基礎(chǔ)能力養(yǎng)成與職業(yè)能力培養(yǎng)

教育學(xué)課程改革的模塊化設(shè)計(jì)按照國(guó)家新頒布的教師教育類課程中教育學(xué)學(xué)科知識(shí)體系為標(biāo)準(zhǔn)，以國(guó)家新頒布的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)確定職業(yè)能力目標(biāo)，使課程的能力目標(biāo)對(duì)應(yīng)相應(yīng)的專業(yè)要求。本課程設(shè)計(jì)以學(xué)校教育為切入點(diǎn)，按照學(xué)校教育過(guò)程所呈現(xiàn)的教育理念、學(xué)習(xí)理念等線索來(lái)提煉教育教學(xué)基礎(chǔ)能力，在對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)內(nèi)容的篩選與再造基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)模塊設(shè)計(jì)。

(一)教育學(xué)課程改革模塊化設(shè)計(jì)的思路

教育學(xué)課程改革模塊化設(shè)計(jì)的整體思路如下：在專業(yè)、職業(yè)、課程、學(xué)情及教材分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育學(xué)課程在教師教育專業(yè)中的地位進(jìn)行合理定位，體現(xiàn)課程設(shè)置與專業(yè)培養(yǎng)的一致性；對(duì)照教師教育職業(yè)要求確定課程目標(biāo)，體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的一致性；根據(jù)教育領(lǐng)域的職業(yè)活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)課程模塊，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)活動(dòng)的一致性；以教育領(lǐng)域的活動(dòng)項(xiàng)目為主搭建實(shí)訓(xùn)平臺(tái)，體現(xiàn)專業(yè)訓(xùn)練與教育實(shí)踐的一致性；運(yùn)用一體化教學(xué)模式，使教學(xué)過(guò)程與職業(yè)工作過(guò)程相結(jié)合，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)能力的一致性；考核評(píng)價(jià)與教育領(lǐng)域的認(rèn)知、情懷、規(guī)范、能力等職業(yè)能力養(yǎng)成相結(jié)合，體現(xiàn)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的一致性。

教育學(xué)課程改革思路又細(xì)化為三個(gè)層面，即課程整體改革、課程單元改革和課堂教學(xué)改革。第一，課程整體改革導(dǎo)向是以教育領(lǐng)域的職業(yè)活動(dòng)為主，平臺(tái)訓(xùn)練的載體是一系列能體現(xiàn)職業(yè)活動(dòng)的項(xiàng)目，課程的主體是學(xué)生，在教學(xué)中體現(xiàn)理論與實(shí)踐、專業(yè)培養(yǎng)與職業(yè)活動(dòng)的一體化模式。課程改革從教學(xué)內(nèi)容的編排上突破傳統(tǒng)以學(xué)科知識(shí)體系為邏輯的局限，以教育領(lǐng)域職業(yè)活動(dòng)的階段性和承接性需要為邏輯形成內(nèi)容模塊，突出教育領(lǐng)域人才培養(yǎng)的能力及素質(zhì)的養(yǎng)成。第二，課程單元改革以典型的、有實(shí)用價(jià)值的、結(jié)合職業(yè)崗位的、學(xué)生感興趣的案例或項(xiàng)目為引導(dǎo)，在案例和項(xiàng)目教學(xué)中導(dǎo)入知識(shí)和技能，逐步深入，理論講授與實(shí)踐有機(jī)融合，使學(xué)生所獲得的教育理論有效地融入職業(yè)能力訓(xùn)練過(guò)程，提高學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力和實(shí)踐應(yīng)對(duì)能力。第三，課堂教學(xué)改革以教育領(lǐng)域活動(dòng)項(xiàng)目的訓(xùn)練過(guò)程控制為主，在訓(xùn)練過(guò)程中要遵循知識(shí)認(rèn)知和能力形成的規(guī)律，根據(jù)職業(yè)能力從生手到熟手再到能手的形成過(guò)程，選擇從入門到專項(xiàng)再到綜合三個(gè)進(jìn)階的遞進(jìn)式能力培養(yǎng)項(xiàng)目。

(二)教育學(xué)課程改革模塊化設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容

教師教育轉(zhuǎn)型背景下高等院校師范類專業(yè)教育學(xué)課程模塊設(shè)計(jì)，從人才培養(yǎng)目標(biāo)維度看，是為培養(yǎng)合格的教師提供教育基本理論、思想與方法；從性質(zhì)維度看，奠定學(xué)生對(duì)教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)等基本認(rèn)識(shí)和基礎(chǔ)能力及其相關(guān)的理念與情感；從模塊設(shè)計(jì)與能力目標(biāo)維度看，在課程內(nèi)容、活動(dòng)編排上體現(xiàn)教育職業(yè)的要求，實(shí)現(xiàn)課程策略、資源的運(yùn)用與職業(yè)活動(dòng)的一致性，課程組織、評(píng)價(jià)的實(shí)施與職業(yè)能力的一致性。

課程模塊按照職業(yè)能力形成階段設(shè)計(jì)為教師職業(yè)的理解與認(rèn)識(shí)、教育教學(xué)態(tài)度和行為的感知與認(rèn)同、基礎(chǔ)教育課程設(shè)置與新課程改革、學(xué)生發(fā)展特征的認(rèn)知與教育教學(xué)模式方法的選擇運(yùn)用、教學(xué)評(píng)價(jià)的合理利用與有效引導(dǎo)、教育反思與教師專業(yè)發(fā)展等六個(gè)模塊，前三個(gè)模塊針對(duì)基礎(chǔ)能力的養(yǎng)成，后三個(gè)模塊針對(duì)職業(yè)能力的形成，從而達(dá)到課程的總體目標(biāo)。六個(gè)模塊及其對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：第一，教師職業(yè)的理解與認(rèn)識(shí)。通過(guò)對(duì)這一模塊的學(xué)習(xí)，更好地認(rèn)識(shí)教師這個(gè)職業(yè)，理解學(xué)校教育工作的含義，形成對(duì)教師的專業(yè)性及其獨(dú)特性的認(rèn)同，并注重自身的發(fā)展。第二，教育教學(xué)態(tài)度與行為的感知與認(rèn)同。通過(guò)對(duì)這一模塊的學(xué)習(xí)，了解教育活動(dòng)的獨(dú)特性、教育規(guī)律的重要性，并在明晰各個(gè)學(xué)段培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，尊重教育規(guī)律，重視學(xué)生的全面發(fā)展，掌握學(xué)生素質(zhì)教育的內(nèi)涵、特征、方法和原則，樹(shù)立科學(xué)的教育觀、師生觀。第三，基礎(chǔ)教育課程設(shè)置與新課程改革實(shí)施。通過(guò)對(duì)基礎(chǔ)教育課程設(shè)置與新課程改革實(shí)施這一模塊的學(xué)習(xí)，了解基礎(chǔ)教育課程設(shè)置的類型、實(shí)施與評(píng)價(jià)等基本課程理論和課改等基本特征、設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中的基本原則，形成正確的課程觀。第四，學(xué)生發(fā)展特征的認(rèn)知與教育教學(xué)模式方法的選擇運(yùn)用。通過(guò)對(duì)這一模塊的學(xué)習(xí)，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式方法；能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；會(huì)根據(jù)教學(xué)情境選擇合適教學(xué)模式和方法，有效地組織教和學(xué)。第五，教學(xué)評(píng)價(jià)的合理利用與有效引導(dǎo)。通過(guò)對(duì)這一模塊的學(xué)習(xí)，掌握多元評(píng)價(jià)方式，能對(duì)學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)和評(píng)價(jià)，并能不斷地改進(jìn)教育教學(xué)工作。第六，教育反思與教師專業(yè)發(fā)展。通過(guò)對(duì)這一模塊的學(xué)習(xí)，會(huì)在反思的基礎(chǔ)上，針對(duì)教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，不斷改進(jìn)教育教學(xué)工作，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。