文|沈興華等

王崧舟老師的《母雞》一課，用他自己的話(huà)來(lái)說(shuō)，跟之前所上的課有著很大的不同。這個(gè)不同，反映出王老師對(duì)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“2022 年版課標(biāo)”）的深入學(xué)習(xí)、深刻領(lǐng)會(huì)和深度落實(shí)。王崧舟工作室的部分成員，在學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)2022年版課標(biāo)精神的同時(shí)，圍繞王老師的《母雞》一課，展開(kāi)了廣泛而深入的對(duì)話(huà)。

一、整合設(shè)計(jì)

主持人：2022 年版課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線(xiàn)，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！睆倪@段話(huà)的表述來(lái)看，“整合”是語(yǔ)文課堂新樣態(tài)的一個(gè)基本特征。王老師執(zhí)教的《母雞》一課，充分體現(xiàn)了這種“整合”的教學(xué)新樣態(tài)。

沈興華（浙江省杭州市濱和小學(xué)）：王老師的課，擺脫了“語(yǔ)文要素”線(xiàn)性落實(shí)的桎梏，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文要素與人文精神的整合。作為單元語(yǔ)文要素的“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”，王老師并沒(méi)有把它當(dāng)作知識(shí)抽象地教，而是融入在語(yǔ)境、各種形式的朗讀體驗(yàn)中，尤其是“投訴信”和“表?yè)P(yáng)信”這一復(fù)合情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在不知不覺(jué)中真切體會(huì)到了老舍先生用矛盾對(duì)比的手法集中表達(dá)自己對(duì)母雞的敬重之情。這樣的設(shè)計(jì)，使語(yǔ)文要素的習(xí)得和人文精神的熏陶水乳交融。

金 曄（杭州市春暉小學(xué)）：王老師的《母雞》一課，通過(guò)虛構(gòu)故事場(chǎng)景引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，體會(huì)文字背后汩汩流淌的真情和深情。前三個(gè)自然段，用“投訴信”來(lái)整合文本內(nèi)容，讓學(xué)生在邊讀邊悟邊寫(xiě)中體會(huì)作家對(duì)母雞的討厭之情；而第6 到第9 自然段，則用“表?yè)P(yáng)信”來(lái)整合文本內(nèi)容，從對(duì)雞母親的性格特點(diǎn)的品讀，到感受作家對(duì)母親的緬懷和贊美，最終升華主題。文本語(yǔ)境與虛構(gòu)語(yǔ)境的整合，極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了其主動(dòng)參與的意識(shí)。

呂 萍（杭州市西林小學(xué)）：這堂課的另一種整合思路是主題整合。通常，《母雞》一課，我們會(huì)局限于母雞情感的變化，即便是敬重之情，指向的還是母雞本身的表現(xiàn)。但是王老師由母雞到母親，在互文參照中，實(shí)現(xiàn)兩個(gè)不同文本的主題整合——謳歌母愛(ài)。

周 丹（杭州市臨安區(qū)城北小學(xué)）：在我看來(lái)，王老師這堂課還有學(xué)習(xí)方式的整合。識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，這些最基本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式，在這堂課上得到了有效整合與落實(shí)，融入在整個(gè)復(fù)合情境中。這一學(xué)習(xí)方式的整合是靠給學(xué)生一個(gè)“先行組織者”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。這個(gè)“先行組織者”，相當(dāng)于一個(gè)學(xué)習(xí)的大概念，能夠涵蓋、貫通、整合其他所有的下位學(xué)習(xí)方式。這個(gè)大概念，就是王老師精心設(shè)計(jì)的兩次學(xué)習(xí)活動(dòng)中所包含的結(jié)構(gòu)化策略，即“具體事實(shí)（證據(jù)）——對(duì)應(yīng)意見(jiàn)（觀(guān)點(diǎn)）”。其實(shí)在這堂課中，學(xué)生要么是在圍繞“具體事實(shí)”進(jìn)行識(shí)字寫(xiě)字、閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究，要么是在圍繞“對(duì)應(yīng)意見(jiàn)”展開(kāi)語(yǔ)言文字的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思。

二、高階思維

主持人：2022 年版課標(biāo)提出了“語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)”這一重要范疇。核心素養(yǎng)包括文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等四個(gè)方面，而思維能力所涉及的深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性等，都屬于高階思維的品質(zhì)?！赌鸽u》雖然是一篇文學(xué)作品，側(cè)重于直覺(jué)思維、形象思維能力的發(fā)展，但是，我們?cè)谕趵蠋煹恼n上，卻同樣能感受到他對(duì)高階思維的關(guān)注和重視。

蔣夢(mèng)婷（杭州市濱文小學(xué)）：大概念下的語(yǔ)文教學(xué)，要求我們將學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)放到更高的維度去審視。王老師《母雞》一課的教學(xué)，無(wú)論是“投訴信”的學(xué)習(xí)，還是“表?yè)P(yáng)信”的學(xué)習(xí)，都非常強(qiáng)調(diào)要用事實(shí)說(shuō)話(huà)，并且引導(dǎo)學(xué)生沉入文本，逐條梳理相關(guān)事實(shí)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生在潛移默化中形成了“表達(dá)觀(guān)點(diǎn)要有理有據(jù)，要使用典型事例”的概念意識(shí)，這是一種思維的提升，也是學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的彰顯。

夏穎嬌（杭州市錢(qián)塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)）：王老師的《母雞》一課，緊扣“對(duì)比”這一教學(xué)主線(xiàn)，不斷促進(jìn)學(xué)生思維的縱深發(fā)展。如，借助“投訴信”和“表?yè)P(yáng)信”，抓作家對(duì)母雞情感的順向?qū)Ρ?，由“一向討厭”到“不敢討厭”；又如，在學(xué)習(xí)“表?yè)P(yáng)信”的過(guò)程中，不斷回顧“投訴信”上的事實(shí)，抓作家對(duì)母雞情感的逆向?qū)Ρ取＿@樣一順一逆的對(duì)比閱讀，不僅強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)母雞情感的深度體驗(yàn)，也促進(jìn)了他們高階思維的發(fā)展，可謂一箭雙雕。

童如晶（浙江農(nóng)林大學(xué)附屬小學(xué)）：說(shuō)到《母雞》這堂課的“對(duì)比”教學(xué)，我想到了王老師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)兩種感情的不同思維方式。在借助“投訴信”體會(huì)對(duì)母雞的討厭之情時(shí)，王老師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用的是演繹思維。即由教師先概括觀(guān)點(diǎn)，再引導(dǎo)學(xué)生深入文本尋找相關(guān)證據(jù)來(lái)支撐觀(guān)點(diǎn)的成立。演繹思維，在一定程度上降低了概括難度，有助于學(xué)生有的放矢地聚焦文本、理解內(nèi)涵。而在借助“表?yè)P(yáng)信”體會(huì)對(duì)母雞的敬重之情時(shí)，王老師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用的則是歸納思維。即由學(xué)生找到母雞的那些值得表?yè)P(yáng)的具體事實(shí)，然后對(duì)具體事實(shí)進(jìn)行歸納，概括出主要觀(guān)點(diǎn)。歸納思維，對(duì)學(xué)生而言，其實(shí)難度會(huì)更大，因?yàn)樗且环N從個(gè)別到一般的思維過(guò)程，需要在閱讀材料時(shí)作出深入的分析、提煉、概括和判斷。

三、深度體驗(yàn)

主持人：2022 年版課標(biāo)指出：“感受語(yǔ)言文字的美，感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值，能結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，理解、欣賞和初步評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，豐富自己的情感體驗(yàn)和精神世界”。顯然，學(xué)生的情感體驗(yàn)是基于語(yǔ)言文字的，是通過(guò)感悟思想內(nèi)涵逐步產(chǎn)生的，是在結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展的，是在經(jīng)歷理解、欣賞和初步評(píng)價(jià)中得到升華的。因此，我們有理由相信，這樣的體驗(yàn)不是表面的、膚淺的，而是發(fā)自?xún)?nèi)心的、深刻的。

鄒曉珍（杭州市濱江實(shí)驗(yàn)小學(xué)）：說(shuō)到情感的深度體驗(yàn)，我首先想到的就是“復(fù)沓”這一詩(shī)意語(yǔ)文的標(biāo)志性策略。這種復(fù)沓策略，往往聚焦于課文情感的爆發(fā)點(diǎn)、轉(zhuǎn)折點(diǎn)、升華點(diǎn)。比如，母雞的負(fù)責(zé)，慈愛(ài)，勇敢，辛苦，既是這堂課的一個(gè)復(fù)沓式結(jié)構(gòu)，又是強(qiáng)化對(duì)母雞敬重之情的復(fù)沓式支點(diǎn)，在一詠三嘆、回環(huán)復(fù)沓的品味誦讀中，學(xué)生的情感得到了深度體驗(yàn)。

梅 青（杭州市聞濤小學(xué)）：在我看來(lái)，王老師的《母雞》一課，是以作者的情感變化為線(xiàn)索來(lái)安排教學(xué)結(jié)構(gòu)的。整堂課的情感學(xué)習(xí)，明顯地形成了三級(jí)跳的架構(gòu)。第一級(jí)，借助“投訴信”，感受對(duì)母雞的討厭之情；第二級(jí)，借助“表?yè)P(yáng)信”，深入感受對(duì)母雞的敬重之情，體會(huì)前后情感的突轉(zhuǎn)；第三級(jí)，借助“資料袋”，進(jìn)一步感受對(duì)母親的緬懷和敬仰之情，促進(jìn)由物到人的情感升華。因此，我們能看到學(xué)生的情感不是平面的滑動(dòng)，而是登山一般不斷向上攀升。

沈清清（杭州市長(zhǎng)河小學(xué)）：我印象特別深的是《母雞》一課安排的三種抄寫(xiě)練習(xí)。第一種，分四次抄寫(xiě)“討厭”；第二種，抄寫(xiě)“負(fù)責(zé)，慈愛(ài)，勇敢，辛苦”；第三種，抄寫(xiě)“一個(gè)母親必定就是一位英雄”。抄寫(xiě)的形式本身非常傳統(tǒng)，但是，王老師卻對(duì)這個(gè)傳統(tǒng)形式進(jìn)行了創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。因?yàn)?，每一次抄?xiě)，都是學(xué)生情感的一個(gè)爆發(fā)點(diǎn)。學(xué)生與其說(shuō)是在抄寫(xiě)，毋寧說(shuō)是在尋找一次宣泄情感、表達(dá)情感的特殊方式。

四、復(fù)合情境

主持人：2022 年版課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”。毫無(wú)疑問(wèn)，王老師執(zhí)教的《母雞》一課，在增強(qiáng)語(yǔ)文課堂教學(xué)的情境性方面給了我們一個(gè)非常強(qiáng)烈的沖擊。

施于紅（杭州市西林小學(xué)）：王老師的《母雞》一課打破了普通課堂的單一情境，即文本情境的局限，走向了文本情境與虛構(gòu)情境的有機(jī)融合。一方面，這堂課順著文本本身的情境，從對(duì)母雞“一向討厭”的情境轉(zhuǎn)向?qū)δ鸽u“不敢再討厭”的情境，體會(huì)到作家運(yùn)用對(duì)比手法表達(dá)對(duì)母雞的情感；另一方面，王老師創(chuàng)造性地利用文本情境，虛構(gòu)了一個(gè)作家創(chuàng)作《母雞》過(guò)程的藝術(shù)情境。從寫(xiě)“投訴信”的情境，到寫(xiě)“表?yè)P(yáng)信”的情境，最后到“懷念母親”的情境。兩個(gè)維度的情境有機(jī)交織在一起，形成了一個(gè)復(fù)合情境。

盛 莉（杭州市衣錦小學(xué)）：《母雞》一課的導(dǎo)入，就是一個(gè)復(fù)合情境。而這個(gè)復(fù)合情境是由三個(gè)子情境構(gòu)成的。第一個(gè)，在安靜讀書(shū)時(shí)聽(tīng)見(jiàn)母雞叫聲；第二個(gè)，在客廳討論劇本時(shí)聽(tīng)見(jiàn)母雞叫聲；第三個(gè)，在構(gòu)思小說(shuō)時(shí)聽(tīng)見(jiàn)母雞叫聲。這樣一個(gè)復(fù)合情境的創(chuàng)設(shè)，具有很強(qiáng)的代入感，學(xué)生很容易跟作家一起共情，產(chǎn)生跟作家一樣的情感體驗(yàn)。而且，這樣的體驗(yàn)顯得非常真實(shí)，因?yàn)檫@個(gè)復(fù)合情境的現(xiàn)場(chǎng)感非常逼真。這就充分體現(xiàn)了情境創(chuàng)設(shè)的主體性原則，也就是說(shuō)，一個(gè)理想的情境，必須有助于學(xué)生主體意識(shí)的覺(jué)醒，有助于學(xué)生的主動(dòng)參與和積極實(shí)踐。

王辰窈（杭州市臨安區(qū)城南小學(xué)）：在我看來(lái)，《母雞》這堂課，是三種情境的復(fù)合交融。第一個(gè)是文本情境；第二個(gè)是虛擬情境；第三個(gè)是任務(wù)情境，就是王老師精心設(shè)計(jì)的兩次學(xué)習(xí)活動(dòng)：幫幫老舍先生寫(xiě)好“投訴信”“表?yè)P(yáng)信”。我發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)情境是基礎(chǔ)，第二個(gè)情境既是對(duì)第一個(gè)情境的還原，也是對(duì)第三個(gè)情境的鋪墊。而三個(gè)情境，最終要落實(shí)到任務(wù)情境上來(lái)，也就是學(xué)生主體上來(lái)，這就是基于兒童本位的教材再認(rèn)知、再加工、再創(chuàng)造。當(dāng)?shù)谌齻€(gè)任務(wù)情境出來(lái)的時(shí)候，學(xué)生對(duì)《母雞》的學(xué)習(xí)，就不再是一種消極被動(dòng)的應(yīng)付，而是一種基于自己真實(shí)體驗(yàn)、真實(shí)想法的主動(dòng)介入。

王雁春（杭州市昌化第一小學(xué)）：我以為，王老師的復(fù)合情境，其核心還是還原生活，這也是語(yǔ)文教學(xué)的重要目的，讓學(xué)生通過(guò)基于問(wèn)題的活動(dòng)方式，在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程中獲得核心素養(yǎng)的提升。《母雞》一課的復(fù)合情境，既是對(duì)作家老舍先生真實(shí)生活的還原，當(dāng)然這種還原是藝術(shù)的，但卻是真實(shí)的；同時(shí)也是對(duì)學(xué)生生活的一種還原，即在真實(shí)的任務(wù)情境中（幫助老舍先生寫(xiě)好“投訴信”“表?yè)P(yáng)信”）學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，不斷提升語(yǔ)文素養(yǎng)。