郭 勇，姬瑩曉

(信陽師范學院 教育科學學院，河南 信陽 464000)

2020年3月1日，《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》開始在全國范圍實施，它明確了教育懲戒的主體，賦予了教師教育懲戒的合法權(quán)益。然而在政策實踐過程中，教育懲戒常存在著教師作為認識主體和實踐主體對規(guī)則的灌輸和生搬硬套，這樣的懲戒僅僅是進行了“懲戒”，而沒有實施教育，因為教育一詞暗含了對人道德的培養(yǎng)。而且教師采用灌輸和生搬硬套的方式對學生進行懲戒，實際上是把自身看作是“教育技術(shù)員”或“教育技師”，這種懲戒方式只注重“技術(shù)”對學生所產(chǎn)生的“效果”，而忽略了教育所蘊含的道德或倫理規(guī)范。教育懲戒是為了幫助學生改正錯誤，達成教育目標，雖然通過嚴厲的說教和生硬的處罰，也許是“有效的”，但是道德上卻是不可接受的[1]1。魯潔先生曾說，教育的原點是育人[2]，那么教育懲戒的原點也必然是為了育人。在教育實踐中，忽視育人理念而對學生進行的懲戒使教育懲戒異化?！兜掠抡摗氛J為“德育過程實質(zhì)上是造就道德主體的過程”[3]264。檀傳寶在強調(diào)關(guān)注德育對象的基礎(chǔ)上提出了德育過程應(yīng)該是德育對象自身在道德等方面不斷自主建構(gòu)的過程，目的是促進他們在道德認知、道德情感、道德意志和實踐能力等方面不斷地建構(gòu)與提升[4]6，強調(diào)造就道德主體的重要性。因此，針對教育懲戒對育人問題關(guān)注不足這一現(xiàn)象，本文從學生品德發(fā)展的視角討論教育懲戒意在強調(diào)教育懲戒應(yīng)關(guān)注學生主體，關(guān)注學生在道德認知、道德情感、道德意志等方面能力的提升，最終促進學生品德的發(fā)展，發(fā)揮教育懲戒的育人功能。

一、教育懲戒在德育過程中的應(yīng)然狀態(tài)

教育懲戒是指教育主體對失范行為人進行告誡、警示，使失范行為人獲得道德方面的提升，具體來講就是通過教育懲戒學生主體在道德認知、情感、意志等方面不斷地自我建構(gòu)從而成為一個具有主體性的人。由于教育懲戒是針對學生的失范行為所進行的處罰，因此它能強化學生對道德認知、道德情感、道德意志的自我建構(gòu)。從長遠看，只有在道德認知、道德情感、道德意志方面具有一定的穩(wěn)定性時，學生才能形成穩(wěn)定良好的品德，在實踐中表現(xiàn)出道德行為。那么在教育懲戒上，教育者就要設(shè)法通過對學生主體道德認知、道德情感、道德意志等能力的提升，最終促進學生品德的發(fā)展。

1.教育懲戒通過價值傳遞促進學生的道德認知

教育懲戒同德育過程一樣都涉及價值的傳遞。德育過程并非是道德課程的專屬，有效的德育過程應(yīng)當貫穿于教育始終，它不單單是指道德課程的“教—學”活動，而應(yīng)使道德作為衡量教—學活動的價值標準貫穿于整個教育過程。陳桂生認為“道德”是社會文化中應(yīng)有的價值追求和不可或缺的行為規(guī)范，“教”和“育”在《說文解字》中分別作如下解釋：“教”，上所施下所效也；“育”，養(yǎng)子使作善也[5]。根據(jù)對其含義的說明，可以看出道德教育是通過對學生道德價值的引導和行為規(guī)范的傳遞與示范，使學生向善，而善就代表一種價值標準。由此可見，道德教育涉及價值的傳遞。教育部頒布的《中小學教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡稱《規(guī)則》)明確了“立德樹人”的根本任務(wù)，以及促進學生健康成長、全面發(fā)展的宗旨?！傲⒌隆本褪且ㄟ^教育懲戒培養(yǎng)學生的道德品性，而道德品性之于人是內(nèi)在個體品質(zhì)的體現(xiàn)，它可以通過外在的倫理準則和道德規(guī)范的學習而逐漸內(nèi)化[6]，最終形成自我的道德價值。

教育懲戒通過喚起學生的羞恥感使學生對價值規(guī)范主動認知。在德育過程中，通過集體性的道德灌輸，告知學生應(yīng)遵循的行為規(guī)范和社會價值，但在一定程度上學生做不到去主動踐行，因為在集體環(huán)境中，學生總是呈現(xiàn)“去個性化”①的心理，認為教師不會無時無刻地盯著自己一個人，就算沒有遵循行為規(guī)范和社會價值，也不會產(chǎn)生什么后果。這是因為人們在獨處情況下，能像平常一樣從倫理角度考慮自己的行動，而處在群體中時，往往會認為個人只是群體的一部分，責任由大家分擔，因而責任觀念趨于淡薄，容易產(chǎn)生不負責任的行為[7]385?！兑?guī)則》中的點名批評、教室內(nèi)站立、課后教導等懲戒方式都向個體化的教導方式，這些方式可以強化價值規(guī)范在學生心目中的分量。更為重要的是，通過點命批評、教室內(nèi)站立等懲戒方式，可以弱化學生“去個性化”心理，使學生在集體環(huán)境中喚起內(nèi)心的羞恥感，使學生更容易處于精神集中的狀態(tài)，有利于學生對價值規(guī)范的主動認知。

2.教育懲戒通過人性關(guān)懷激發(fā)學生的道德情感

教育懲戒同德育過程一樣都需要情感的投入。知識化的德育②在現(xiàn)實教育中仍然存在，表現(xiàn)為學生的道德教育內(nèi)容主要是遵守學校與班級的規(guī)范和條例、記誦德育課程的書本知識等，輕視德育對個體精神人格的培育、情感體驗以及心靈觸動。這一現(xiàn)象引起了學者們的廣泛關(guān)注，針對德育存在的這一現(xiàn)實問題，人們提出應(yīng)注重德育過程中情感投入的觀點。古今中外德育的大量事實表明，任何國家如果只是在課堂上、在與具體情境無關(guān)的環(huán)境下講道德，那么其德育就無法避免低效甚至無效的尷尬。而有效的德育，是一個高度情景化的過程[8]8，是需要以具體的情境為依托，通過師生之間的交流與影響進行的。諾丁斯特別強調(diào)道德情感在個體道德發(fā)展中的作用，主張以關(guān)懷為核心來組織教育。她認為關(guān)懷不僅是一種美德，更是一種關(guān)系，它的維持和鞏固既需要關(guān)懷方對關(guān)懷對象的需要做出反應(yīng)，也需要關(guān)懷對象認可和接受對方的關(guān)懷行為[9]。教育懲戒絕不是僅僅要求學生做到守規(guī)矩、當聽話的“好孩子”就夠了，還需要教師情感、信念的投入，使懲戒與感化并行。德育的基本問題是將道德知識轉(zhuǎn)化為行為習慣的問題，是將被動轉(zhuǎn)化變換為主動轉(zhuǎn)化的問題。在教育懲戒這一師生交互影響的具體情境中，教師更要與學生產(chǎn)生情感的交流，使學生的人格受到平等對待與尊重。當教師投入情感與信念時，學生會產(chǎn)生被關(guān)懷的喜悅感，這有助于學生敞開心扉接納教師的看法，深刻體會教師所表達的道德情感，從而產(chǎn)生情感共鳴，使學生在被關(guān)懷的氛圍中體驗道德情感并激發(fā)自我的道德情感。

3.教育懲戒通過強化道德律培養(yǎng)學生的道德意志

教育懲戒同德育過程一樣可以通過強化道德律培養(yǎng)學生主體的道德意志?？档轮赋?，要使一件行為在道德上是好的，只使它依從道德律還不夠，因為這種依從很多時候只是偶然的，是不持久的，雖然不時會產(chǎn)生依從道德的行為，但往往也會產(chǎn)生反乎道德的行為[10]4?？档滤傅牡赖侣蓮娬{(diào)一種普遍的人性，即人類共同體固有的道德普遍法則，它帶有強制性?？档抡J為人不僅為理性所控制，也為物質(zhì)欲望所引誘，因此必須以這種強制的形式克服經(jīng)驗中的欲望。道德律是一個人道德形成過程中不可或缺的因素，它可以強制將道德法則付諸行動，但是個體心中的道德律需要通過具體實踐進行強化。教育懲戒也是如此，教師通過對學生進行懲戒，給予學生不愉快的刺激，使學生的不良行為得到抑制，但并不是說只要抑制了學生的不良行為，就能促進良好行為品格的發(fā)展。根據(jù)科爾伯格的道德認知發(fā)展階段理論，兒童道德水平具有階段性的特點，而懲戒只是學生某種道德發(fā)展水平的開端，其個體的道德道德認知結(jié)構(gòu)仍處于不斷的建構(gòu)過程中。通過懲戒，使學生體會到遵守規(guī)范所帶來的好處，從而開始被動地進行遵從，也就是“依從道德律行事”，這是受功利主義的驅(qū)使，并不能培養(yǎng)出真正有道德的人。而有效的道德需要學生自發(fā)產(chǎn)生道德動機并去踐行。道德動機基于現(xiàn)實的反復(fù)強化有助于形成道德意志，這來源于個體對社會實踐的責任感，也就是“為著這個道德律而起”。任何道德動機的意義和效用都是情境敏感的、基于具體情境的適應(yīng)過程，所以說教育懲戒可以在具體的情境中激發(fā)學生的道德動機，并在一次又一次的實踐中磨煉道德意志，最終形成個體穩(wěn)定的道德品質(zhì)。

二、教育懲戒中的育人功能缺失及其危害

從學生品德發(fā)展的視角來審視教育懲戒，是為了引起教師對學生主體性的重視，要強調(diào)教育懲戒的育人價值，使學生具備在道德方面主動建構(gòu)的能力，即發(fā)展學生道德認知、道德情感、道德意志等能力，最終促進學生品德的發(fā)展。在教育現(xiàn)實中，對教育懲戒的片面理解、將教育懲戒當作維持秩序的工具以及對懲戒規(guī)則的生搬硬套現(xiàn)象并不少見，這在一定程度上制約了學生道德的發(fā)展，忽視了學生作為道德主體的能動性，而學生主觀能動性、個性化以及道德理性能力，恰恰是促進學生道德主動建構(gòu)的關(guān)鍵，是促進學生主體道德認知、道德情感、道德意志不斷提升的重要因素。

1.學生主觀能動性缺失，制約道德認知的發(fā)展

教育懲戒具有復(fù)雜性?！兑?guī)則》就之前存在爭議的懲戒主體、懲戒合法性以及懲戒權(quán)限和邊界等問題進行了答復(fù)，但是懲戒面對的對象終究是學生，是活生生的人，人的能動性、差異性以及情感的豐富性決定了教育懲戒的復(fù)雜性。在教育懲戒中，大多數(shù)教師是在遵守《規(guī)則》的前提下對學生進行懲戒的，使學生所犯過錯與懲戒程度相當，但是不少人卻忽略了對學生的道德教育，忽略了學生的主觀能動性，只是一味地處罰，使學生不再犯同樣的過錯。但這樣做只會在學生內(nèi)心強化規(guī)則的權(quán)威，而沒有試圖使學生認識規(guī)則，制約了學生道德認知能力的發(fā)展。叔本華曾將人對法則的服從比喻為一個能用健全的雙腿走路的人，卻拄著拐杖走路[11]。教育懲戒強化規(guī)則的重要性而忽視學生的主觀能動性，將規(guī)則的強制性代替學生的主動性以及對學生價值的引導，就是“拄著拐杖走路”的典型，忽視了學生主體本應(yīng)具有的功能而去求助主體之外的東西，必定適得其反。壓制學生的主觀能動性，使其被迫接受規(guī)則，同時也背離了教育懲戒的初衷。

朱小蔓認為，道德的本質(zhì)應(yīng)該是發(fā)于情、出于自愿的行為。馬克思也指出道德的本質(zhì)是自由、自律[8]8。顯然，強調(diào)規(guī)則的重要性以及對規(guī)則的服從，這樣的懲戒是沒有道德可言的。接受和順從源于道德的權(quán)威，學生可能獲得的不是真正的個體化的道德自主性、超越性，也難以生成自我的主體道德價值，而學校只是暫時培育了順從性的“聽話”的學生[12]。德育過程的根本目的是培養(yǎng)德育對象的思想品德、生成新的思想道德主體。那么教育懲戒的過程就應(yīng)該是有意識地激發(fā)學生主體的能動性，促進學生道德認知的發(fā)展，讓學生成為建構(gòu)思想道德的主體，而不僅僅是“聽話”的學生。

2.學生個性化發(fā)展受阻，制約道德情感的發(fā)展

在許多教師的認知中，德育是一個寬泛的概念，是一個思想層面的問題。他們在實踐過程中會下意識地舍棄這一部分，而在一個學習共同體中，對于促進學生思想進步的部分，總是會過分強調(diào)集體的利益而忽視個體的利益，認為是相同的學生組成的集體而不是多樣化的個體組成的集體。不關(guān)注學生個體的“集體性說教”自然不會飽含對學生個體的情感投入。處于新時代社會發(fā)展的洪流之中，在弘揚集體主義思想的前提下，促進個體的個性化發(fā)展同樣十分重要，它關(guān)乎個體的生存發(fā)展，更關(guān)乎整個社會的革新與進步，因此學生主體的個性化發(fā)展是亟須重視的。在具體的教育懲戒中，“集體性說教”也頗為明顯。當學生違反班規(guī)時，教師會依照具體的處罰辦法對學生進行相應(yīng)的處罰，同時教師也會對其進行“說教”，但“說教”的內(nèi)容不是告訴學生應(yīng)該怎么做，為什么要這么做，而是告訴學生你如果不遵守紀律就會影響其他同學的學習，或者是說別的同學都可以做到遵守紀律，為什么就你不可以等類似的責備性“說教”。如果教師忽視了情感對學生的感化作用，那么學生在情感上很難與教師產(chǎn)生共鳴。教師以維護規(guī)則的權(quán)威為出發(fā)點而不是以學生主體發(fā)展為出發(fā)點實施德育，就壓制了學生活潑好動的天性，束縛了學生向個性化方向發(fā)展的道路。教師應(yīng)該明白，教育懲戒中“懲”不是目的，“戒”只是應(yīng)然的結(jié)果，“教育”才是歸宿。也就是說，在教育懲戒過程中，教師要使學生明白一些道理，理解某些價值觀，從而做出發(fā)自內(nèi)心的改變。從德育角度看，這一現(xiàn)狀是由于德育主體認識偏差帶來的不良后果，即德育慣于集體模式而忽視了學生的個性化。而教育懲戒要發(fā)揮育人功能，應(yīng)明確學生主體的能動性，不應(yīng)因集體模式而忽略了學生的個性化發(fā)展，更不應(yīng)因維護規(guī)則的權(quán)威而忽略對學生個體的教育與關(guān)懷。

3.學生道德理性能力弱化，制約道德意志的發(fā)展

現(xiàn)代德育過程是與外部環(huán)境相互開放、雙向互動的過程[13]，而當前社會處于一個思想和價值觀多元發(fā)展的時代，面對形形色色的社會生活，教師需要提高自身的道德判斷力，對社會中存在的不同價值觀念進行甄別，同時也需要教師注重學生道德判斷能力的培養(yǎng)，使學生與外部環(huán)境良性互動。教育懲戒作為價值傳遞的一種手段，同樣需要教師具備道德理性能力。在教育實踐中，教育懲戒應(yīng)更多地關(guān)注對學生進行規(guī)則意識的傳遞，重視激發(fā)學生作為道德主體的能動性和道德理性能力的培養(yǎng)。只有對道德具有理性的認識，才能真正成為具有自主道德意識的人，才能在實踐中反思與重塑道德取向，從而形成穩(wěn)定的道德意志。道德理性能力指一個人擁有能動的判斷力、選擇力、反思力。判斷力主要指教師通過懲戒向?qū)W生解釋某一事情使學生明白某種道理，從而使學生具有關(guān)于類似事件的價值取向，在遇到類似情況時通過自己已有的價值取向?qū)υ撉闆r做出價值判斷。選擇力是指學生可以通過分析歸納和類比，對某事做整體的評估與權(quán)衡，從而做出恰當、穩(wěn)妥選擇的能力，那么在教育懲戒中，就需要教師在給學生分析錯誤情形時做到細致深入，使學生可以跟隨教師的思路游走，從而懂得如何分析一件事情。反思力主要指學生要具備反思自覺，在遇到錯誤或困難時懂得主動反思，因此教育懲戒絕不只是對規(guī)則的生搬硬套，而且要讓學生懂得反思并形成穩(wěn)定的反思機制。這些能力的培養(yǎng)都需要教師恰當引導。價值澄清理論的代表人物拉思斯認為，道德教育的根本任務(wù)是通過價值澄清過程，使學生掌握價值澄清的技巧[4]36-44。因此，教師在懲戒學生時不能只套用規(guī)則，尤其不能僅僅進行價值觀的灌輸，因為灌輸會導致學生道德理性能力的弱化，影響道德行為的踐行，使道德意志得不到鍛煉。

三、發(fā)揮教育懲戒育人功能的策略

教育懲戒應(yīng)注重學生主體性，發(fā)揮育人功能。教育懲戒育人缺位，主要表現(xiàn)在對學生主體性的忽視，具體來說是指對學生主觀能動性、學生個性化以及學生道德理性的忽視，從而制約了學生道德認知、道德情感、道德意志能力的發(fā)展。因此，要發(fā)揮教育懲戒的育人功能，使學生在教育懲戒過程中獲得道德認知、道德情感、道德意志的自主建構(gòu)，就要使懲戒的規(guī)則“活起來”。需要注意的是，教育懲戒不可能直接使學生在道德方面獲得成長，但是卻可以將學生引向道德發(fā)展的正確道路，所以說教育懲戒作為失范學生道德發(fā)展道路上的“修正器”、作為學生良好道德品質(zhì)發(fā)展的節(jié)點，亟須關(guān)注學生的主體性，以最大限度地發(fā)揮教育懲戒的育人功能。

1.發(fā)揮德育的個體享用功能，初獲道德認知

當學生聽到教師要處罰他們時，往往都會產(chǎn)生恐懼、抗拒的心理。他們會覺得自己不如其他同學，覺得老師會對他們另眼相待，緊接著怯懦與不自信將會伴隨著他們。如果了解到這一點，教師就應(yīng)該有意識地改變，在處罰學生時要讓學生理解只要改正錯誤他們還是老師心目中的好孩子，使學生減輕心理負擔。魯潔教授提出了德育的個體享用功能[14]，她認為對一個學生來說，接受道德教育，按某種道德規(guī)范行事，目的往往只在于獲得他人的獎勵或逃避一定的懲罰，這種獎勵的追求和懲罰的逃避先是物質(zhì)上的，以后才發(fā)展為精神上的，這時的遵從，帶有很大的功利性，學生會因為滿足于按規(guī)范行事所帶來的好處而認同按規(guī)范行事，但是對于教育來說認同是第一步的。表現(xiàn)在教育懲戒中，教師一定要在處罰學生之前弱化學生的恐懼感，與學生一起期待在按照規(guī)范行事之后會得到教師的夸贊、同學的支持等等，如果在學生經(jīng)歷處罰以及處罰后的階段，能真正體驗到所期待的情景，那么學生就會開始真正認同這一行為規(guī)范，因為這一認同源于親身體驗。

2.運用蘊含關(guān)懷的教育理念，激發(fā)道德情感

情感信念是教育不可或缺的要素，它體現(xiàn)著育人的核心理念。劉慶昌教授將教育視為一種情感實踐，他認為教育者不僅是“學高、身正的人”，更為重要的還應(yīng)該是“有教育情感的人”[15]。教師的情感信念應(yīng)伴隨著教育過程的始終，在教育懲戒中也應(yīng)如此。教育懲戒說到底是作為一種旨在促進學生健康發(fā)展的教育手段，其風格應(yīng)是關(guān)懷的。諾丁斯認為“關(guān)心意味著一種關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連接或接觸，兩個人中一方付出關(guān)心，另一方接受關(guān)心”[16]23。教師在處罰學生時表達對學生的關(guān)心，用愛這一情感信念，打破師生之間的對立，讓學生的心理放松下來，有利于學生接受教師的教誨，從而真正理解教師處罰自己的用意，明白教師的行為是出于對他們的重視與尊重，希望他們可以成為一個更好的人，在這一狀態(tài)下，行為規(guī)范與價值觀更容易內(nèi)化為學生的行為習慣。如果說從經(jīng)驗事實的體驗中可以獲得對行為規(guī)范初步認同的話，那么情感信念的引導則有助于促使學生對行為規(guī)范的內(nèi)化。

3.通過信仰教育的價值引領(lǐng)，磨煉道德意志

正如涂爾干所說，道德及其學習是每時每刻的事情，而不是某時某刻的事情[11]10。道德的學習與堅守需要道德意志的支撐,行為習慣的養(yǎng)成同樣需要道德意志的支撐，所以說“意志的自律”是道德教育的最終目的，而道德意志的培養(yǎng)又需要依靠人的不斷實踐與反思。那么在教育懲戒中注重學生主體道德意志的形成，有助于激發(fā)學生將個體已有的道德品質(zhì)付諸實踐。在教育懲戒中促進學生主體道德意志的形成，需要教師在處罰學生的過程中將情感信念貫穿始終，通過信仰教育的價值引領(lǐng)，小到個人人生意義的方向指引，大到社會、家國情懷的情感訴說，在潛移默化中使學生心中的信仰萌生，并在日常生活的積累中強化個體內(nèi)心的信仰，在先進事跡的報道中找到個體參照的榜樣。在班杜拉和麥克唐納關(guān)于模仿學習的實驗中，證明強化的作用遠不如榜樣對兒童的影響[4]90-91。因此，在社會日常中找尋榜樣作為參照，使學生找到自己的信仰，對道德意志的形成與發(fā)展有重要作用。

劉慶昌認為教育現(xiàn)實問題的癥結(jié)在于教育操作者對人文理性的非理性拒絕，從而導致教育思維群體性的偏執(zhí)和極端[15]144，在教育中具體表現(xiàn)為更加注重技術(shù)理性，導致教育精細化和功利化，從而使積極的價值和對生命的關(guān)懷缺席。從學生品德發(fā)展的視角來審視教育懲戒，就是對“積極價值和生命關(guān)懷”的倡導，雖然我們深知具體教育實踐的復(fù)雜性與特殊性，但是我們依然要對人文理性抱有信心，并盡可能地去實踐這一理性。

注釋：

① 去個性化(deindividuation)指個人在群體中喪失個人責任心的狀態(tài)。當一個群體出現(xiàn)激動狀態(tài)時，處于該群體中的個人往往會失去原有的個性和自制力，忘記個人的責任感，沉溺于沖動。無理性和不負責任的行為中，完全依從群體的情緒，特別是當行為包括不道德因素或暴力成分時，這種狀態(tài)更為明顯。

② 知識化的德育是指近些年在向西方學習的過程中，逐漸趨于唯理性主義，注重學習、記憶、推理等方面的技能，而忽視了對非理性層面的關(guān)照。