張 倩 ，蔣曼玲

(1.重慶師范大學 教育科學學院，重慶401331；2.重慶科技學院，重慶 401331)

一、問題提出

Olweus是最早提出校園欺凌概念的學者，他認為校園欺凌是某位學生長期且多次遭受其他學生實施的負面行為[1]。最初引起學者們注意的只有欺凌者與被欺凌者。Salmivalli隨后提出了旁觀者的概念，她認為欺凌參與角色應該包括欺凌者、被欺凌者、旁觀者[2]。目前這三種欺凌角色觀最受研究者認同[3]。有研究表明欺凌行為通常會給欺凌者和被欺凌者都帶來惡劣影響。與未被欺凌者相比，被欺凌者擁有更多消極的體驗[4]。長期遭受欺凌的學生會表現(xiàn)出更多的自卑、焦慮、抑郁等內化問題[5]，而且個體受欺凌的程度可以正向預測其后續(xù)出現(xiàn)的心理失調[6]。Kelly發(fā)現(xiàn)被欺凌者更容易出現(xiàn)低自我價值感的情況[7]。此外，有學者發(fā)現(xiàn)欺凌者也會出現(xiàn)許多負面的行為，如犯罪率更高、更容易逃學、出現(xiàn)更多的物質濫用[8-9]、不當行為、軀體攻擊、學業(yè)中斷、學業(yè)不佳等外化問題[10]。而當面臨糟糕情景無法脫身時，學生甚至會選擇極端方式解決問題。研究發(fā)現(xiàn)欺凌、受欺凌可以正向預測學生的非自殺性自傷行為[11]。不僅如此，研究還發(fā)現(xiàn)欺凌對旁觀者也有許多消極影響。旁觀者常常因未能對被欺凌者提供幫助而愧疚，并擔憂自己會成為欺凌者的下一個目標，表現(xiàn)出缺乏自信、扭曲自身責任、對反社會行為不敏感等[12]。Rivers則發(fā)現(xiàn)旁觀者對人際關系具有更高的敏感性，并會出現(xiàn)更多的無助感甚至存在一定程度的自殺傾向[13]。Salmivalli認為同伴關系與欺凌密切相關，孩子在欺凌情景中表現(xiàn)出的行為與他/她的朋友們的表現(xiàn)方式有很大關系[14]。班級是與學生較為密切的生態(tài)系統(tǒng)單位，一個班的學生，一起經歷許多共同事件，情感和思維更容易發(fā)生碰撞。相較外班同學而言，與同班同學更易締結親密同伴關系。Salmivalli建議將目前只聚焦于欺凌者、被欺凌者的干預擴大為針對學生的所有角色[14]。

一方面，目前已有許多研究證明正念訓練是有效減少學生校園欺凌的手段。Brown發(fā)現(xiàn)個體表現(xiàn)出的對抗和沖動與正念水平顯著負相關[15]。Megan在初中生中選取8名欺凌者進行正念干預，結果發(fā)現(xiàn)3/4的學生在自我管控、情緒管理、人際交往方面的能力都得到了顯著提升，欺凌者的對抗、多動等表現(xiàn)都得到顯著改善[16]。Borders等發(fā)現(xiàn)學生的正念水平與欺凌形式中的言語攻擊、身體攻擊及欺凌者的仇視和憤怒呈負相關[17]。Yabko基于正念設計了NMT計劃，研究發(fā)現(xiàn)干預后學生的被欺凌率明顯下降[18]。Nocero等人對美國一所中學的學生進行正念干預，發(fā)現(xiàn)干預后學生的規(guī)矩意識和自我行為意識都得到了提升，學生之間的欺凌行為和爭執(zhí)減少，學生的社會技能(如同情、耐性、寬容)得到了改善[19]。除了對欺凌者的影響，Nocero等的正念干預對被欺凌者和旁觀者也有一定作用[19]。被欺凌者和旁觀者往往因為恐懼而選擇向家長和老師隱瞞欺凌真相。經過Nocero等人的正念干預后，被欺凌者和旁觀者向教師報告存在欺凌現(xiàn)象的可能性得到提升?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn)，正念訓練可以有效干預欺凌中的欺凌者、被欺凌者和旁觀者行為。

另一方面，一些非正念取向的團體輔導也被證明可有效減少校園欺凌。已有研究發(fā)現(xiàn)攻擊性與移情存在負相關，通過提高學生移情水平可以有效減少欺凌行為[20]。陳世平則認為欺凌者和被欺凌者都存在人際適應問題，采用恰當人際沖突解決策略的學生更少卷入欺凌問題[21]。Rogers對欺凌者進行社交技能的團體干預，最終發(fā)現(xiàn)學生的欺凌行為明顯降低[22]。基于移情和人際關系與欺凌的研究，楊婉秋選出欺凌者和被欺凌者組成3個實驗組和1個對照組，分別從移情、同伴關系和人際沖突解決方法的角度設計團體輔導干預方案，對小學生進行干預，最終發(fā)現(xiàn)三種方法均降低了欺凌發(fā)生率，對被欺凌者的作用相近，但發(fā)現(xiàn)移情訓練對欺凌者的效果最好，同伴關系作用最差[23]。目前，基于認知層面設計的團體輔導方案也被證實存在效果。郭一建從行為與認知兩個層面對小組進行工作并增加教育劇場板塊，能提高被試管理沖突和與人溝通的能力[24]。此外，有研究者對具有內化問題的被欺凌者采取認知行為團體輔導，結果顯示，學生在身體、言語、關系上受到的欺凌都顯著減少，對自我的負面評價更少，更能勇于向欺凌者提出抗議[25]。有研究者基于團體輔導理論設計出“欺負克星”干預計劃，同樣被證明能有效減少學生的欺凌行為。“欺負克星”干預計劃主要是從認知和情感角度對學生進行干預[26]?；谝陨涎芯堪l(fā)現(xiàn)，在采用非正念取向的團體心理輔導進行校園欺凌干預時，對象多為欺凌者或被欺凌者，忽視了學生群體中占大多數(shù)的旁觀者。

目前，國內在校園欺凌的干預研究中，存在以下不足之處：首先，干預對象單一?，F(xiàn)有干預多是針對欺凌者、被欺凌，旁觀者的作用未受到關注。目前未見聚焦于所有欺凌角色行為的干預。其次，缺乏干預效果的比較研究。研究者們提出了多種校園欺凌的干預方案，其中，許多非正念取向的團體輔導被證實能有效干預校園欺凌，正念作為一種新興的干預手段，也被發(fā)現(xiàn)對欺凌者、被欺凌者甚至旁觀者產生作用，但目前尚未有研究對這兩類方案的干預效果進行比較、探討。最后，追蹤干預效果的研究缺乏。在我國校園欺凌的干預研究中，對干預效果的追蹤觀測研究較少，干預效果的長久保持是衡量欺凌問題解決的重要依據(jù)，應得到研究者的重點關注。因此，本研究擬以正念技術為基礎，首先設計對學生的各欺凌角色行為均適用的干預方案，并結合前人已有的方案，設計非正念取向團體輔導方案對學生進行干預；然后再比較正念取向與非正念取向團體輔導方案對學生的干預效果；最后通過將兩種干預方案的追蹤研究結果加以對比，找到干預持續(xù)效果更好的干預方案。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究以自然班為單位進行干預，選擇對重慶市1所中學的初二學生發(fā)放欺凌參與者角色行為量表中國初中生版。經量表調查篩選出3個班級，隨機選擇1個班級作為對照班，1個班級作為正念取向團體輔導班，1個班級實施非正念取向團體輔導班。篩選標準為：(1)3個班級的欺凌角色行為無顯著差異；(2)該班的各欺凌角色行為相對其他班級較高(保護者行為分數(shù)相對較低)。3個班的欺凌參與者角色行為量表的各分量表最高分(MAX)、最低分(MIN)、平均值與標準差(M±SD)，以及性別情況見表1。本研究測試前征得了學生本人及其監(jiān)護人的同意，簽署了知情同意書。

表1 被試各分量表得分情況及性別分布

(二)工具

采用欺凌參與者角色行為量表中國初中生版，該量表由張倩與蔣曼玲[27]修訂改編自Demaray等[28]編制的欺凌參與者角色行為量表(BPBQ)。量表共包含40個題項，采用5級評分，“0”表示行為從未發(fā)生，“1”表示發(fā)生1～2次，“2”表示發(fā)生3～4次，“3”表示發(fā)生5～6次，“4”表示發(fā)生7次及以上。量表將旁觀者細分為幫手、保護者和局外人，共包含5個維度，即欺凌者、幫手、被欺凌者、保護者、局外人，分別包含7、7、9、9、8個題項。在每個分量表中，得分越高表示學生的這一角色行為越頻繁。如表2所示，3個班中各個分量表的內部一致性信度均處于0.76～0.96之間。在本研究中該工具的信度較好。

表2 量表的內部一致性信度(n=243)

(三)干預方法

在實驗過程中，對正念班和非正念班均進行為期8周的干預，每周1次，時長90分鐘。分別在干預前、干預后、干預后3個月對3個班進行施測，最后將收集到的數(shù)據(jù)用于結果分析。其中，學生在干預前、干預后以紙質問卷形式作答，因為新冠疫情影響，追蹤測通過問卷星收集。實驗設計見表3。

表3 實驗設計

正念訓練方案以正念減壓療法和正念認知療法為基礎進行設計，采用由淺入深、螺旋式的訓練模式，如表4所示。方案共分為以下幾個部分：第一部分，帶領學生初步了解正念為何物；第二部分，帶領學生學習正念基礎；第三部分，帶領學生學習如何使用正念面對強烈情緒、關懷自身；第四部分，帶領學生學習如何將正念應用在生活中。在整個訓練過程中，3分鐘呼吸、慈心禪、照顧強烈情緒的練習多次出現(xiàn)，旨在使學生通過日積月累的練習，擺脫自動導航模式，增強對周遭人事的慈悲與關懷和情緒管理能力。干預訓練除課堂練習外，要求學生在課下也進行練習并填寫練習反饋表。帶領者通過QQ群向學生發(fā)放練習音頻，使學生可在課堂之外獨立練習。帶領者曾系統(tǒng)完整地參與過正念培訓，擁有正念學生團體帶領的經驗。非正念取向團體輔導方案以團體輔導理論為基礎，在干預中使用質量環(huán)、自信心訓練、需求表達訓練、角色扮演等方法[30]，并加入情緒管理和人際沖突解決策略訓練。每次干預結束后向學生發(fā)放團體輔導反饋表，了解學生對此次團輔的感受。通過反饋情況，加強與事件相關學生的交流。

(四)統(tǒng)計方法

采用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進行分析。因BPBQ測得的欺凌角色行為數(shù)據(jù)均為有序變量，對各班數(shù)據(jù)進行正態(tài)分布檢驗發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)均不符合正態(tài)分布，所以采用Kruskal-Wallis H非參數(shù)檢驗分別分析正念取向團體輔導班、非正念取向團體輔導班和對照班學生欺凌參與者角色行為的前測、前后測差值、前追蹤測差值差異。

表4 干預方案

二、研究結果

(一)前測差異檢驗

采用Kruskal-Wallis H非參數(shù)檢驗進行欺凌參與者角色行為的前測值比較。如表5所示，正念取向團體輔導班、非正念取向團體輔導班、對照班的5個欺凌角色行為前測數(shù)據(jù)均不存在顯著差異(p>0.05)，符合同質性要求，可以進行干預比較。

(二)前后測差值檢驗

為探索干預對學生欺凌角色行為的作用，采用Kruskal-Wallis H非參數(shù)檢驗對正念取向團體輔導班、非正念取向團體輔導班與對照班的欺凌參與者角色行為前后測差值進行比較。如表6所示，正念取向團體輔導班、非正念取向團體輔導班與對照班在欺凌者行為的前后測差值存在顯著差異(p<0.01)，效應量η2為0.08，大于中等效應量0.06[31]；正念取向團體輔導班、非正念取向團體輔導班與對照班在被欺凌者行為的前后測差值存在顯著差異(p<0.01)，效應量η2為0.09，大于中等效應量0.06[31]；非正念取向團體輔導班與對照班的局外人行為前后測差值存在顯著差異(p<0.05)，效應量η2為0.05，略小于中等效應量0.06[31]。

表5 正念班、非正念班、對照班欺凌參與者角色行為前測差異檢驗

表6 正念班、非正念班、對照班欺凌參與者角色行為前后測差值差異檢驗

(三)前測與追蹤測差值檢驗

為探索干預對學生欺凌角色行為的持續(xù)作用，采用Kruskal-Wallis H非參數(shù)檢驗對正念取向團體輔導班、非正念取向團體輔導班與對照班的欺凌角色行為前測與追蹤測差值進行比較。如表7所示，正念取向團體輔導班與非正念取向團體輔導班、對照班在欺凌者行為的前測與追蹤測差值上存在顯著差異(p<0.05)，效應量η2為0.07，大于中等效應量0.06[31]；正念取向團體輔導班與非正念取向團體輔導班、對照班在被欺凌者行為的前測與追蹤測差值上存在顯著差異(p<0.05)，效應量η2為0.07，大于中等效應量0.06[31]。

表7 正念班、非正念班、對照班欺凌參與者角色行為前測與追蹤測差值差異檢驗

三、討論

(一)正念訓練對初中生欺凌參與者角色行為的影響

干預前，正念取向團體輔導班、非正念取向團體輔導班和對照班學生在5個欺凌參與者角色行為上均通過同質性檢驗，即彼此之間不存在顯著差異，正念取向團體輔導班、非正念取向團體輔導班和對照班具有可比性。在干預后，分別對3個班所有學生欺凌參與者角色行為的前測、前后測差值、前追蹤測差值進行檢驗。結果發(fā)現(xiàn)，首先，正念取向團體輔導班在欺凌者行為上產生了明顯的變化，表現(xiàn)為欺凌者行為的前后測差值、前追蹤測差值均顯著低于對照班。其次，正念取向團體輔導班的被欺凌者行為前后測差值、前追蹤測差值均顯著低于對照班。最后，未見正念取向團體輔導班在幫手、保護者、局外人行為的前后測差值、前追蹤測差值與對照組存在顯著差別。以上說明，正念取向團體輔導方案可有效減少初中生欺凌者行為、被欺凌者行為，且具有持續(xù)效果。

Garofolo通過分析五因素正念量表(FFMQ)和青少年同伴關系工具(APRI)之間的相關性，認為正念的某些方面和欺凌與被欺凌的一些行為頻率存在負相關關系[32]。這一結論在對正念取向團體輔導班進行干預后得到了驗證。這與Ellis、Yabko的研究結果一致，Ellis等通過正念干預有效減少了校園欺凌和學生的暴力行為[33]，Yabko使用基于青少年正念減壓療法和正念認知療法設計的NMT方案對被欺凌者進行干預，使得受害率顯著下降[18]。

本研究通過正念干預使個體的欺凌行為和被欺凌行為得到改善。首先，正念干預起作用可能是因為正念可使訓練者擺脫自動導航模式。從認知轉變角度來看，正念訓練會導致觀察視角出現(xiàn)轉變，即個體跳脫出當下情景，以觀察者的身份進行覺知，以獲得對事物的客觀認識[34]。其次，可能是因為正念可提高個體的情緒智商[35-37]，而個體的情緒智商與欺凌行為直接相關[38]。除此之外，研究也發(fā)現(xiàn)正念可提升個人共情能力[39-40]，個體的共情能力與侵犯顯著負相關[41]。因此，正念練習可使欺凌者避免因為怒火開啟自動反應模式，減少對被欺凌者的傷害。

需要指出的是正念干預未對旁觀者中的幫手、保護者和局外人三種角色造成影響，與Nocero提出的正念可顯著減少局外人行為的結論不一致[19]，與正念可增加個體的親社會行為的結論不一致[36]。雖然本干預方案用慈心禪等正念練習提高學生的共情能力，并與Nocero的方案一樣鼓勵學生打破沉默，但Nocero的干預包括學校層面的動作，而本干預方案由于受到客觀條件限制，僅涵蓋個體層面和班級層面。張榮榮認為個體的自我效能感、共情水平、道德推脫水平和人際交往、團體規(guī)范、班級氣氛等因素都會影響旁觀者的行為[42]。學校層面的干預比班級層面和個人層面的干預可能會有更好的群體規(guī)范。幫手和局外人未發(fā)現(xiàn)顯著變化可能與影響旁觀者的某些因素有關，需要進一步探索。

(二)非正念取向團體輔導對初中生欺凌參與者角色行為的影響

干預后，分別對非正念取向團體輔導班學生欺凌參與者角色行為的前測、前后測差值、前追蹤測差值進行檢驗。結果發(fā)現(xiàn)，非正念取向團體輔導班在欺凌者行為、被欺凌行為、局外人行為上發(fā)生顯著變化，表現(xiàn)為該班的欺凌者行為、被欺凌者行為、局外人行為的前后測差值顯著低于對照班，但不存在前追蹤測差值顯著低于對照班的情況。以上說明，非正念取向團體輔導方案可有效減少初中生欺凌者行為、被欺凌者行為、局外人行為，但不具有顯著的持續(xù)效果。

在本研究中個，非正念取向團體輔導取得的效果與前人一致。張文新在濟南1所小學采用行動研究法進行為期5周的干預，最終使學生上學和放學路上受欺凌率顯著下降[30]。楊婉秋分別著眼于移情、伙伴關系、人際沖突解決策略對3組學生開展團體輔導，均有效緩解了學生的欺凌、被欺凌情況[23]。

非正念取向團體輔導方案出現(xiàn)相關干預結果可能是由于本方案借助團體輔導形式開展，被干預班級中的學生不僅是有獨立思考能力和情緒的個體，也是班級團體中的一分子。帶領者通過報數(shù)方式，將班上學生隨機分組，使得少有交集的學生有機會成為同組組員，在每組選出1名組長維持每組秩序，保證活動的順利開展。帶領者在干預中營造安全、溫暖的環(huán)境，帶領團隊成員通過分享進行交流，體驗情緒的共通性，使情感宣泄成為團體療效中的因子[43]。組員在分享情緒體驗時都能得到組內其他成員的積極關注與回應，擁有歸屬感，促進真實表達。陳光輝發(fā)現(xiàn)欺凌者和被欺凌者與同伴關系存在顯著相關[44]，而團體輔導中最重要的療效因子是團體間的凝聚力[45]，可促進同伴關系的改善。

非正念取向團體輔導使學生的欺凌者行為、被欺凌者行為和局外人行為得到有效的改善，卻并未引起保護者行為顯著上升和幫手行為的顯著下降。保護者行為未顯著提升可能是受到干預過程中注重對欺凌、被欺凌的討論，針對保護者的討論較少的原因導致的。除此之外，需要進一步探索幫手與欺凌者的區(qū)別，增加對幫手更具針對性的干預。干預包括對防欺凌班規(guī)的執(zhí)行、對卷入欺凌的學生開展無憂談話、學生每周在同一地點針對欺凌問題開展團體輔導活動。干預結束后，學生對欺凌問題的關注和重視減少，防欺凌班規(guī)由于未受到領導者的約束，未得到有效執(zhí)行，最終導致追蹤測時干預效果消失。

四、結論與不足

(1)結論

正念干預和非正念取向團體輔導均能顯著減少初中生欺凌者行為和被欺凌者行為，非正念取向團體輔導還減少了局外人行為；正念取向團體輔導訓練持續(xù)效果優(yōu)于非正念取向團體輔導訓練。

(2)不足

本研究存在的不足之處主要有兩點：第一，受到學生個體自主性影響，家庭作業(yè)未保證100%完成，使得干預效果可能受到影響。第二，未明晰本研究中的干預方案對學生的欺凌角色行為的影響路徑。在未來的研究中，需要更加細致地探索本研究中干預方案對學生欺凌角色行為的具體影響路徑，這將有助于制定更有針對性的干預方案。