安徽阜陽市潁州區(qū)苗橋小學（236600） 程麗紅

識字寫字是低年級語文學習的重要任務。統(tǒng)編語文教材在第一學段就設置了多樣化的學習平臺，關注學生識字方法和識字能力的雙重發(fā)展。因此，教師要避免學生機械、生硬地識字，在識字教學中注重方法和規(guī)律的提煉，并將識字教學和實踐運用相連接，為學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

一、緊扣規(guī)律，以點帶面

識字是低年級語文教學的重點，面對每一課大量的生字，教師如何引導學生進行高效率的學習呢？小語會會長崔巒先生曾經指出：“由一個生字帶出一類生字，擴大生字的識字量，是多快好省的重要策略。”因此，教師要形成緊扣規(guī)律、以點帶面的理念意識，引導學生在擴詞造句中，提升語言表達能力。

以教學統(tǒng)編語文教材一年級上冊《雪地里的小畫家》一文為例，生字“啦”是一個語氣助詞，教師從字形入手，引導學生在觀察中發(fā)現(xiàn)這個字是左中右結構，其中“口”表示形旁，“拉”表示聲旁。在組織學生書寫之后，教師讓學生回憶并羅列已有經驗中積累的語氣詞，如“啊”“呢”“嗎”等，并進一步拓展一些其他的語氣詞，如“哎”“呦”“咦”等，讓學生在觀察中發(fā)現(xiàn)這些語氣詞都有共同的口字旁。

教學至此，學生不僅認識了這個“啦”字，還拓展學習了一系列的語氣詞，起到了以點帶面的輻射性作用。看似可以鳴金收兵了，但教師又嘗試從運用的角度深化學生對“啦”這個生字的掌握：先出示課文中的語句“下雪啦！下雪啦”，讓學生從這句的“啦”字感受角色內在的興奮之情，再從生活中選擇一種情感狀態(tài)，讓學生嘗試運用生字“啦”造句，以表達自己的興奮之情。

縱觀整個過程，教師既著重于對識字層面的音形義的關注，又將生字學習與學生的現(xiàn)實生活進行勾連，為學生搭建了從識記到運用的認知通道，讓學生在切切實實地運用過程中對識字寫字進行體悟和鞏固。

二、追根溯源，以類擴展

中國漢字源遠流長，經過數千年的發(fā)展和演變，承載著古人豐富的智慧，是中華文化博大精深的集中體現(xiàn)。如果每一個漢字都能追根溯源，那漢字就不再是簡單而僵硬的文字符號，而是一幅精妙的畫、一首文化意味濃郁的詩歌。這就需要教師具備豐富的知識儲備，將漢字與古體字形進行對比，并在文字符號、實物和具體語境之間展開多維聯(lián)系，以學生喜聞樂見的漢字識記的方式展開教學，讓學生深入探尋相同部首之間的聯(lián)系，從而認識一系列有相同部首的生字。

以教學統(tǒng)編語文教材二年級上冊《夜宿山寺》這篇課文為例，其中詩題中的“宿”字是識字環(huán)節(jié)的難點。教師先從詩題入手，引導學生聯(lián)系上下文猜測“宿”字的意思，進行初步感知。隨后，教師出示“宿”的古體字，引導學生根據原始化的字理進行理解：寶蓋頭就好像是屋子的屋頂，單人旁表示人，而右下角的“百”則表示席子。這也就順應了一開始猜測“宿”字為“住宿、過夜”的意思。在這樣的基礎上，教師再組織學生將古詩題目的意思串聯(lián)起來，鍛煉學生的語言表達能力。

在學生理解題目之后，教師拓展含有寶蓋頭的漢字，并運用學生樂于接受的語言加以描述：比如“寶”字，將玉器珍藏在家中，一定是難得的寶貝；“災”字，屋子里已經起火了，肯定面臨一場災難；“安”字，一個賢惠、善良、勤勞的女子在家中做家務，讓家有溫馨、安全之感……

上述教學，教師從漢字的本源入手，借助古體字，引導學生對比字形，理解字義，在具體表達的過程中訓練了學生的表達能力。在隨后的拓展中，教師充分考慮到學生的認知能力，以形象而童真的方式，擴展一組含有寶蓋頭的生字，讓學生既習得了課文中的生字，又認識了一組同類別的生字，深化了學生的學習體驗，獲得了較好的教學效果。

三、類比延伸，觸類旁通

識字教學，不僅僅是為了讓學生認識更多的漢字，更重要的是要培養(yǎng)學生獨立識字的能力。因此，教師不能將識記的生字當成是一個個單獨、割裂的個體來看待，而需要將其與學生所積累的漢字或者組成的生詞進行聯(lián)系和對接。吳忠豪教授特別關注學生言語經驗的形成。如果僅僅是貯存一個個單獨的生字，學生很容易就忘記了，但如果將這些生字同詞語相勾連，并與原始語言積累形成關聯(lián)，就能讓學生融會貫通，提高識字的整體性效益。

以教學統(tǒng)編語文教材一年級上冊《小書包》中的生字“包”為例，教師依照識字教學的一般步驟，引導學生從音形義三個維度展開教學。但如果教學就此止步，學生會在一段時間之后，就將生字完全拋到九霄云外。因此，教師要引導學生從自己的實際生活出發(fā)，說說生活中有哪些不同類型的包，比如裝書用的書包、裝錢用的錢包等。“包”也可以作為量詞來使用，比如“一包煙”“一包紙”“一包糖”；“包”還可以作為一個動作來理解，比如“包餃子”“包粽子”……在這個過程中，學生的敘述不僅僅是在單獨運用一個生字，而是讓這些含有生字的詞語浸潤在具體的語言情境之中，從而使學生的語用能力得到了提高。

統(tǒng)編語文教材在低年級識字教學中倡導“從字到詞，由詞到句”的教學理念。上述教學不僅契合了學生內在的認知規(guī)律，更為重要的是遵循了統(tǒng)編教材中對識字教學的理念要求，有效地契合了編者的設置意圖；不僅將識字教學有效地落到了實處，還強化了學生的語言積累，為學生的實踐運用提供了支撐。

四、鏈接生活，深化運用

對于識字教學而言，要想真正實現(xiàn)教學目標，音形義三個維度缺一不可。其中，字義的感知與理解是詞語學習的基礎，這對學生來說有一定的難度。因此，識字教學必須要與學生的實際生活進行鏈接，找準文本語境和實際生活之間的鏈接點，讓學生在實踐運用中鞏固、內化所學的生字，不斷深化對生字新詞的理解。

以統(tǒng)編語文教材二年級上冊《霧在哪里》一文的教學為例，對于生字“暗”而言，教師在指導學生理解字義時，嘗試從字形和字理的角度突破，即從日字旁認識到這個生字與太陽有關，沒有太陽了，自然也就變暗了。在學生形成初步的感知之后，再通過擴詞的方式加以強化，比如昏暗、黑暗、暗無天日等。這樣教學，不僅讓學生借助擴展的詞語理解了生字，還借助生字強化了對于詞語的理解，從而形成良性的互動循環(huán)。教學至此，教師并沒有止步，而是繼續(xù)對學生進行引導：“在我們的生活中，什么時候、什么地方會變暗？”很多學生聯(lián)想到天黑了、陰天了、屋子里關燈了等情況。隨后，教師再引導學生回歸文本中的語境，結合自己的生活經歷，描述周圍“變暗”的情境。

這樣教學，教師并沒有將自己所理解的意思完全灌輸給學生，而是從學生的生活實際出發(fā)，引導學生在已有知識經驗的基礎上，吸收、悅納新的知識。同時，這樣能激發(fā)學生的學習興趣，為學生進行規(guī)范化表達提供了經驗和信息支撐，使學生對生字和新詞的理解走出機械化、概念化的泥潭，在理解、和運用的過程中內化成為自身的語言。

五、圖文轉化，夯實表達

小學階段的低年級學生，思維以直觀性、形象性思維為主，理性和抽象的學習資源難以激活他們的內在感知。因此，識字教學不妨將原本機械而生硬的文字符號，與具體鮮活的圖片進行統(tǒng)整和聯(lián)系?！读x務教育語文課程標準（2011 年版）》明確指出“識字教學要結合上下文和生活實際，讓學生了解課文中生字新詞的意思，并在廣泛閱讀中進行積累”。這就意味著識字不能僅僅拘泥于單個的生字，而要將生字放置在具體語境之中。這樣生字就不再是單獨而割裂的學習對象，而是與其他漢字、詞語一起，形成了一個系統(tǒng)化的語言情境。教師要充分利用教材直觀性的主題圖，引導學生積極品味生字新詞，辨析其表達的內涵，在富有童趣的實踐活動中，促進學生言語能力的發(fā)展。

以教學統(tǒng)編語文教材中一年級上冊《雪地里的小畫家》這篇課文為例，教師指導學生朗讀時緊扣語句中涉及的事物，將圖片張貼在黑板上，引導學生猜測這些圖片中的事物，然后相繼出示詞組：竹葉、楓葉、梅花和月牙。在朗讀和識記的過程中，豐富了學生對漢字和具體事物的關聯(lián)性感知。但教學至此還沒有結束，教師和學生一起參與游戲：先將張貼出來的圖片隱藏起來，并將詞語順序完全打亂，重新按照相應的順序排列，讓學生再次看圖識字，以鞏固和內化具體圖文之間的聯(lián)系，然后讓學生借助圖片嘗試說一句話。結合學生的發(fā)言，教師進行適當補充，拓展一些相關的字詞或常識。比如當學生說到“竹葉”時，教師就借助圖片，向學生簡單介紹竹子的整體構成，包括竹筍、竹竿，以及一些以竹子作為原材料的事物，比如竹筒、竹席等。教師呈現(xiàn)出來的事物和信息都包含了生字“竹”，這是對生字強化性的鞏固和落實，促進了學生對生字的感知與內化。

上述教學，教師巧妙地借助文字與圖片的融合，通過學生喜聞樂見的游戲以及直觀可感的多樣化事物，豐富了學生的感知經驗。整個識字教學的過程，教師避免了直白的講解和生硬的灌輸，而是為學生創(chuàng)建了多維化的體驗空間。這樣的教學緊扣識字教學的本質，契合學生內在的認知規(guī)律，將識字訓練與學生的拓展性表達進行了高效的無縫對接，彰顯出了教師的別具匠心，為學生的語文素養(yǎng)發(fā)展奠定了堅實的基礎。

六、走出課堂，實踐運用

檢驗學生是否真正達成識字的最終目標，最為關鍵的不是看學生是否識記生字，而在于是否能夠在實踐中加以運用?；诖?，教師除關注課文中的生字之外，同時還要關注教材其他欄目所設置的識字內容，明確這些識字欄目的價值取向，為學生在實踐運用中強化識字效果奠定堅實的基礎。比如統(tǒng)編語文教材每個單元中的《語文園地》就專門開辟了“識字加油站”欄目。這一欄目的編排用意在于將課堂教學與學生的實際生活進行有效關聯(lián)。借助生活中豐富的資源平臺，為學生創(chuàng)設實踐運用的機會，助推學生識字能力的發(fā)展。

以統(tǒng)編語文教材二年級上冊《語文園地》教學為例，其“識字加油站”的欄目形式非常獨特，也極具生活氣息。教材出示了一張車票，其中所設置的生字包括車票信息中的地名、坐火車的相關程序等，而這些生字都在一張車票中呈現(xiàn)，與學生的生活有著千絲萬縷的聯(lián)系。借助這一張車票開展識字教學，就不會將識字演化成為機械的任務。因此，教學這一欄目時，教師不能將教學的眼光局限在教材中，而需要與學生的生活進行廣泛聯(lián)系，提取學生在生活中跟隨父母坐火車的經歷：首先，引導學生觀察并閱讀教材中提供的車票信息，將其中的信息與學生的生活經驗進行有效鏈接；其次，在課堂中創(chuàng)設與父母一起坐火車從南昌前往北京的生活化情境，并借助車票中的相關信息，設置情境化任務，比如“本次旅行，我們是從哪個城市前往哪個城市？買的是什么樣的火車票？”“車票中的‘限乘’是什么意思？”“乘坐火車時，我們應該注意什么？”等，當學生閱讀了車票中的相關信息之后，就可以結合生活經驗，從車票中提取信息；最后，在與同學、老師的情境對話中，學生頭腦中有關車票的信息被激活了，而其中所要求認識的生字就蘊藏在這些信息之中，在交流對話的過程中自然而然地呈現(xiàn)出來。

上述教學，教師并沒有將生字依照傳統(tǒng)教學，以機械朗讀、生硬記憶的方式進行識記，而是基于車票創(chuàng)設生活化情境，將識字教學與學生生活相勾連，并通過情境化任務，為學生搭建了運用的平臺。學生在解決問題的過程中自然而然地運用生字，將學習生字的音形義自然地落實到位，促進學生自身識字能力和語文素養(yǎng)的快速發(fā)展。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》明確指出：“培養(yǎng)學生理解和運用語言文字的能力，是語文教學的重要任務?！币虼?，統(tǒng)編語文教材第一學段的識字教學不能孤立而行，需要與語言文字的實踐運用進行整合，為學生的表達能力的發(fā)展打好基礎。