郭玉娟 陳麗

【摘 要】

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)是在開放復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中以教學(xué)交互為核心的一種學(xué)習(xí)。cMOOCs教學(xué)設(shè)計與xMOOCs的教學(xué)設(shè)計非常不同，主要采用問題支架的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互和聯(lián)通，但當(dāng)前對于問題支架促進(jìn)交互深度規(guī)律的研究還十分匱乏。本研究從課程設(shè)計者視角出發(fā)，運用主題分析法、內(nèi)容分析法和統(tǒng)計分析法對國內(nèi)首門cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”4.0主題學(xué)習(xí)周中的35個問題支架以及圍繞問題支架的278篇博文和786條討論區(qū)回帖數(shù)據(jù)開展分析，構(gòu)建了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中基于認(rèn)知參與度的交互深度多層級分析指標(biāo)，探究了問題支架類型與學(xué)習(xí)者交互深度之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：在情境式、比較式、頭腦風(fēng)暴式、總結(jié)反思式和情感態(tài)度式五類問題支架中，情境式問題支架更有助于學(xué)習(xí)者深度交互;學(xué)習(xí)者基于博客問題支架的交互深度高于論壇問題支架，博客更適用于情境式和總結(jié)反思式問題支架，而論壇更適用頭腦風(fēng)暴式支架;問題支架編排應(yīng)由淺入深、內(nèi)在聯(lián)系、螺旋上升，避免學(xué)習(xí)者交互停留在淺層次。研究對cMOOCs的課程交互深度提升、相關(guān)課程教學(xué)設(shè)計提供了實證依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】? 慕課;聯(lián)通主義;問題支架;教學(xué)交互;在線學(xué)習(xí);交互;教學(xué)設(shè)計;內(nèi)容分析

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?;【文章編號】? 1009-458x（2022）1-0052-08

一、問題提出

互聯(lián)網(wǎng)作為一種顛覆型媒介和支撐空間，正在推動教育服務(wù)模式創(chuàng)新、促進(jìn)教育系統(tǒng)性變革（陳麗， 2018），基于網(wǎng)絡(luò)的開放自主學(xué)習(xí)日益成為趨勢。同時，人類社會迎來知識爆炸的時代，知識半衰期越來越短，知識生產(chǎn)的主體由專家向“草根”轉(zhuǎn)移（王懷波， 等， 2020），人類的學(xué)習(xí)方式也需要轉(zhuǎn)變以適應(yīng)時代發(fā)展。聯(lián)通主義作為解釋人類在開放復(fù)雜的信息網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中如何學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論，以教學(xué)交互和知識創(chuàng)新為核心，學(xué)習(xí)內(nèi)容在持續(xù)交互中由參與者共建共創(chuàng)，并在此過程中實現(xiàn)個人和集體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)持續(xù)生長和知識創(chuàng)新（王志軍， 等， 2014），因此如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互和聯(lián)通尤為重要。

基于聯(lián)通主義理論的課程主要采用問題支架的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互。問題支架是基于課程學(xué)習(xí)主題以問題鏈的形式為學(xué)習(xí)者提供交流情境、交互導(dǎo)向、參與互動、優(yōu)化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、完成知識創(chuàng)生的交流框架。提供問題支架是引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度思考與交互的重要教學(xué)方法。搭建有效的問題支架能夠有效激發(fā)群體智慧和社交屬性，對促進(jìn)在線學(xué)習(xí)的知識交互具有重要作用（郝祥軍， 等， 2019）。為了促進(jìn)cMOOCs的發(fā)展、實現(xiàn)高質(zhì)量的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)，有必要研究其中的問題支架。但聯(lián)通主義理論與實踐當(dāng)前仍處于發(fā)展的初期階段，目前關(guān)于cMOOCs學(xué)習(xí)設(shè)計的研究非常少（段金菊， 等， 2019），已有研究也較少關(guān)注問題支架的設(shè)計與應(yīng)用。此外，已有相關(guān)文獻(xiàn)也極少采用實證研究方法探究聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中問題支架和交互深度之間的關(guān)系。

基于此，本研究從課程設(shè)計者的視角出發(fā)，以國內(nèi)首門cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”為案例，聚焦課程中搭建的問題支架，試圖通過探究問題支架與交互深度之間的關(guān)系來幫助課程設(shè)計者促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互和知識創(chuàng)生，以期為相關(guān)課程設(shè)計提供參考。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）聯(lián)通主義學(xué)習(xí)與cMOOCs的發(fā)展

聯(lián)通主義理論作為“數(shù)字時代的學(xué)習(xí)理論”，由喬治·西蒙斯（George Siemens）于2005年首次提出（西蒙斯， 2005），為我們提供了認(rèn)識Web2.0和社會媒體時代教與學(xué)是如何發(fā)生的新視角，適合解釋復(fù)雜與快速變化領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)習(xí)者使用社會媒體工具，與課程內(nèi)外的學(xué)習(xí)者分享知識和學(xué)習(xí)資源，共同創(chuàng)建學(xué)習(xí)制品。該理論經(jīng)過十幾年的發(fā)展，已形成比較系統(tǒng)的哲學(xué)取向、知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境觀和教學(xué)交互觀（王志軍， 等， 2014）。其核心觀點是：知識是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象，學(xué)習(xí)即連接的建立和網(wǎng)絡(luò)的形成，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是知識創(chuàng)生、知識流通。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)以教學(xué)交互為核心，教學(xué)交互的目標(biāo)在于改變學(xué)習(xí)者，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)個人學(xué)習(xí)目標(biāo)（王志軍， 2016）。課程設(shè)計者事先提供的內(nèi)容只是深度交互的導(dǎo)引或觸發(fā)點，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)在交互的開展中逐漸明確，交互內(nèi)容在交互過程中相互碰撞、激發(fā)、促進(jìn)、動態(tài)生成（王志軍， 等， 2016）。王志軍等構(gòu)建了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互與參與模型，包括操作交互、尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互四層（Wang， Anderson， Chen， & Barbera， 2017）。只有四個層次的交互（尤其是創(chuàng)生交互）都發(fā)生了，才是真正意義上的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)。交互層次越高，對學(xué)習(xí)者的技術(shù)、時間與能力要求越高，因此只有少部分學(xué)習(xí)者能達(dá)到更高層次的交互（王志軍， 等， 2016）。由此可以看出，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互，達(dá)到更高層次的交互格外重要但卻不太容易。

cMOOCs是喬治·西蒙斯和史蒂芬·唐斯（Stephen Downes）等研究者于2007年踐行聯(lián)通主義思想所創(chuàng)設(shè)的大規(guī)模在線開放課程。不同于行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)的xMOOCs，cMOOCs注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在交互過程中進(jìn)行知識創(chuàng)新和生長。代表性的cMOOCs有CCK08、CCK09、CCK11、Openness in Education、Change 11 MOOCs和“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”等。cMOOCs與傳統(tǒng)課程相比具有質(zhì)的不同，其特征包括：自主性，即學(xué)習(xí)者決定如何參與;生成性，課程由教師和學(xué)習(xí)者共同開發(fā)，課程最開始與傳統(tǒng)課程的結(jié)構(gòu)類似，但隨著課程的開展，學(xué)習(xí)者的投入和參與不斷增加，課程也不斷進(jìn)化和生長;開放性，學(xué)習(xí)者擁有自己的空間并貢獻(xiàn)內(nèi)容，通常鼓勵學(xué)習(xí)者撰寫博客或使用其他已有的網(wǎng)絡(luò)身份與別的學(xué)習(xí)者開展交互等。系列MOOCs為研究者進(jìn)一步挖掘教育創(chuàng)新實踐的規(guī)律提供了研究土壤和數(shù)據(jù)支撐。

（二）問題支架的類型與應(yīng)用研究

在問題支架類型方面，已有研究表明，通過設(shè)計不同梯度、不同類型或難度的問題支架能夠有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識理解和問題解決（郭紹青， 等， 2014）。問題支架的類型有兩類。第一類是平行式問題支架，其關(guān)系是并列的，沒有主問題與次問題的區(qū)別。代表研究成果有：Tan等（2011）將科學(xué)探究課的知識論壇中的25類問題分為三類，即科學(xué)類（Scientific）、認(rèn)識論類（Epistemological）和元語篇類（Meta-discoursal）;陳薇等（2019）將能觸發(fā)學(xué)生高階思維的深度問題分為三種類型，即比較式問題、頭腦風(fēng)暴式問題和總結(jié)式問題;劉銘等（2019）以結(jié)構(gòu)化、聚合性、復(fù)雜性和認(rèn)知水平四個維度對在線課程論壇中教師提問進(jìn)行分類，并從學(xué)習(xí)者參與度和目標(biāo)達(dá)成兩個視角，對教師互動問題設(shè)計的有效性進(jìn)行了分析。第二類是遞進(jìn)式問題支架，即隨著問題涉及知識難度、廣度的逐漸加大，學(xué)生所需的經(jīng)驗與知識越多，且問題之間具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓浴４硇匝芯砍晒呛∮碌龋?005）按照4MAT模式提出是何（what）、為何（why）、如何（how）、若何（if）、由何（from）的“五何”的問題分類，并將問題解決過程中所涉及的認(rèn)知技能分為識記類問題、理解類問題、應(yīng)用類問題、分析類問題、綜合類問題和評價類問題。在問題支架應(yīng)用方面，問題支架為學(xué)習(xí)者交流提供特定的交流情境和強(qiáng)有力的框架支撐，促使形成社會性知識網(wǎng)絡(luò)（郝祥軍， 等， 2019）。應(yīng)用問題支架首先是吸引學(xué)習(xí)者積極參與到課程互動中，其次是促進(jìn)師生、生生之間多層次、多角度的互動，最后是通過互動內(nèi)容分析提升學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維（劉銘， 等， 2019）。綜上所述，已有研究側(cè)重于在線課程論壇中問題支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度思考、提高問題解決能力（朱龍， 等， 2020）等方面的積極作用，但問題支架如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互和聯(lián)通的實證研究還十分匱乏。

三、研究過程與方法

（一）研究對象

本研究的研究對象是互聯(lián)網(wǎng)教育智能技術(shù)及應(yīng)用國家工程實驗室設(shè)計開發(fā)的國內(nèi)首門cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”（網(wǎng)址為http：//cmooc.bnu.edu.cn/）中的學(xué)習(xí)者，包括教育領(lǐng)域研究者、教育從業(yè)人員、一線教師、多類型學(xué)生、其他社會大眾等。課程具有開放、平等、靈活、免費等特征，所有人都可以自愿參與，建立連接，貢獻(xiàn)內(nèi)容，擴(kuò)展個人網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)網(wǎng)絡(luò)。課程內(nèi)容具有前沿性、新穎性和不確定性，以周為教學(xué)單位，每周以一個特定學(xué)習(xí)主題的形式推動學(xué)習(xí)，分主題的形式和結(jié)果保證了學(xué)習(xí)的有效開展和特定時間生成內(nèi)容的一致性。

因為cMOOC4.0是對前三輪課程的進(jìn)一步迭代，前三輪課程為cMOOC4.0的開展積累了豐富的經(jīng)驗，故本研究選取cMOOC4.0五個主題學(xué)習(xí)周（2020年3月23日～4月26日）的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)作為研究資源。在主題學(xué)習(xí)周，課程設(shè)計了支持學(xué)習(xí)者深度交互和聯(lián)通的問題支架，學(xué)習(xí)者結(jié)合疫情期間的在線教育，圍繞各個主題的問題支架展開討論與反思。在cMOOC中，參與者的深度交互最主要發(fā)生在博客和論壇中，故本研究在分析課程參與者的交互深度時選取博客和論壇中的數(shù)據(jù)。

（二）研究情境

1. 五個主題周學(xué)習(xí)者參與情況

經(jīng)統(tǒng)計，cMOOC4.0五個主題周學(xué)習(xí)者的參與情況見表1。參與人數(shù)是課程平臺記錄有博文發(fā)布、評論、點贊、回帖、發(fā)布話題等學(xué)習(xí)行為的人數(shù)，五個主題周參與者共計252人。從博客看，主題一和主題二學(xué)習(xí)者的博文量、評論量和點贊量均比較高，說明學(xué)習(xí)者參與度較高，主題五和主題三學(xué)習(xí)者的參與度較低。但從論壇看，主題三的參與人數(shù)最多，回帖量也比較高。主題五學(xué)習(xí)者博客和論壇的參與度均比較低。整體上論壇中人均發(fā)帖量偏低，說明學(xué)習(xí)者參與論壇討論的動力不足，其中主題二人均發(fā)帖量較高，主題一和主題五人均發(fā)帖量較低。

2. 五個主題中博文撰寫數(shù)量變化趨勢

每個主題學(xué)習(xí)持續(xù)7天，第1天發(fā)布周報，第4天更新周報。圖1顯示了五個主題周參與者撰寫的符合課程要求的命名規(guī)則的博文數(shù)量，說明較多參與者圍繞教師設(shè)計的問題支架展開深入思考，撰寫博文分享觀點，同時也有部分學(xué)習(xí)者對問題支架外的內(nèi)容展開討論。圖2顯示了五個主題所有博文量隨時間推移的變化情況，整體上問題支架拋出的第二天學(xué)習(xí)者撰寫博文的數(shù)量增加，而收錄已有的優(yōu)質(zhì)博文更新周報并沒有立即促使學(xué)習(xí)者撰寫更多博文;主題學(xué)習(xí)周最后一天，學(xué)習(xí)者撰寫博文的數(shù)量普遍明顯增加。

（三）研究方法與工具

本研究第一步運用主題分析法（伍多·庫卡茨， 2017， pp. 68-87），按照熟悉問題支架內(nèi)容、結(jié)合已有研究的問題分類創(chuàng)建主要類目并編碼、進(jìn)一步建構(gòu)區(qū)分類目再次編碼分析、呈現(xiàn)結(jié)果等步驟，對cMOOC4.0中的問題支架進(jìn)行分析。第二步，基于已有研究與課程數(shù)據(jù)，本研究構(gòu)建了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中基于認(rèn)知參與度的交互深度多層級分析指標(biāo)。其中，交互深度的四個維度采用王志軍等提出的基于認(rèn)知參與的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)教學(xué)交互方式與層級（Wang， Anderson， Chen， & Barbera， 2017），而已有研究（Duan， Xie， Hawk， Yu， & Wang， 2019; 徐亞倩， 等， 2019）提出的量化框架為本研究量化交互深度提供了參考。第三步，邀請領(lǐng)域?qū)＜覍χ笜?biāo)進(jìn)行了修訂，并在實際編碼過程中進(jìn)行調(diào)整和完善，見表2。第四步，采用內(nèi)容分析法和統(tǒng)計分析法，對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行客觀、系統(tǒng)的描述，并通過統(tǒng)計分析進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。

（四）數(shù)據(jù)收集與處理

博客和論壇交互深度分析匯總表分別如表3和表4所示。博客中以一篇包括正文和評論的博文為一個分析單元，根據(jù)博文內(nèi)容判斷所屬問題，若所屬主題一中的問題二即標(biāo)注為“1-2”，進(jìn)而根據(jù)所屬問題支架判斷問題支架類型。論壇中以一個問題支架下的一個帖子為一個分析單元。為保證研究的信度和效度，研究由兩名研究者根據(jù)表2分別對五周的博文和論壇帖子的交互深度進(jìn)行背對背人工編碼，Kappa值為0.829，表明兩位研究者對文本的編碼一致性良好。通過對五個主題周交互內(nèi)容的收集和分析，共得到35個問題支架（博客中19個、論壇中16個），以及基于問題支架的278篇博文和786條討論區(qū)回帖數(shù)據(jù)。

說明：1.博文選取標(biāo)準(zhǔn)是符合課程要求的命名規(guī)則，如主題一博客|XXX;2.由于課程是開放的，數(shù)據(jù)動態(tài)更新，故研究數(shù)據(jù)選取的時間從2020年3月16至8月1日;3.編碼數(shù)據(jù)使用Excel 2016和SPSS 20.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）問題支架的類型與分布

1. 問題支架類型與數(shù)量

基于文獻(xiàn)綜述部分對問題支架的分類，對35個問題支架的分析發(fā)現(xiàn)，cMOOC中問題支架類型有情境式、比較式、頭腦風(fēng)暴式、總結(jié)反思式和情感態(tài)度式五類，見表5。與xMOOCs中的測驗、有確定答案的問題不同，cMOOC中問題支架類型均是促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展、不追求統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案的深度問題。其中，情景式最多，占比42.86%;其次是頭腦風(fēng)暴式，占比近三分之一（占比31.43%）;總結(jié)反思式和比較式支架則較少，占比約十分之一;情感態(tài)度式最少，僅占5.71%。

2. 問題支架類型和學(xué)習(xí)者參與情況

研究初步統(tǒng)計了學(xué)習(xí)者基于各類問題支架的參與情況，見表6。從整體看，不同問題支架類型中學(xué)習(xí)者參與度不同。其中，情境式問題支架人均評論量較高，總結(jié)反思式和情感態(tài)度式問題支架人均評論量較低。未圍繞問題支架撰寫的博文有82篇，約占全部博文的三分之一（29.50%），從側(cè)面反映學(xué)習(xí)者在交互、碰撞過程中不斷生成新的想法與觀點。在論壇中，課程促進(jìn)者在主題學(xué)習(xí)周的中期創(chuàng)建了一個比較式問題支架，但回帖人數(shù)3人，回帖量為5次，參與度較低。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，此問題支架是課程促進(jìn)者將課程微信群討論的問題遷移到論壇中，問題表述簡單且直接引用了問題中包含的專有名詞。絕大部分學(xué)習(xí)者不理解該問題，不知該如何回帖，故學(xué)習(xí)者參與度較低。這提示我們在搭建問題支架時，使用罕見專有名詞時應(yīng)加以闡釋，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互。

* 說明：論壇中的問題支架除比較式由課程促進(jìn)者提出外，其余問題支架均由課程設(shè)計者提出。

（二）問題支架與交互深度

1. 各問題支架下的交互深度

本研究將交互深度（D）定義為問題支架下所有博文和論壇回帖的均值。因此，博客問題支架交互深度的計算規(guī)則為：

D博客問題支架A=（博文1交互深度+博文2交互深度+…+博文n交互深度）/問題支架A博文總數(shù)n

某類博客問題支架交互深度的計算規(guī)則為：

D某類博客問題支架=（某類問題支架下博文1交互深度+某類問題支架下博文2交互深度+…+某類問題支架下博文n交互深度）/某類問題支架下博文總數(shù)n

論壇問題支架交互深度的計算規(guī)則為：

D論壇問題支架B=（回帖1交互深度+回帖2交互深度+…+回帖n交互深度）/問題支架B回帖總數(shù)n

某類論壇問題支架交互深度的計算規(guī)則為：

D某類論壇問題支架=（某類問題支架下回帖1交互深度+某類問題支架下回帖2交互深度+…+某類問題支架下回帖n交互深度）/某類問題支架下回帖總數(shù)n

通過內(nèi)容分析法和統(tǒng)計分析法對學(xué)習(xí)者博文和論壇回帖的交互深度進(jìn)行界定并統(tǒng)計，結(jié)果見表7。交互深度量化值介于0～7?？傮w上，學(xué)習(xí)者基于各類問題支架的交互深度值均在4（C2意會交互中劣構(gòu)問題提問和討論協(xié)商）以上，表明交互深度較高。其中，學(xué)習(xí)者基于博客問題支架的交互深度大于論壇問題支架中的交互深度，驗證了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中博客更適合生成系統(tǒng)、深入的新觀點。在博客中學(xué)習(xí)者基于情境式問題支架的交互深度最高，但在論壇中的交互深度較低，說明博客更適合搭建情境式問題支架。在論壇中學(xué)習(xí)者圍繞情感態(tài)度式問題支架討論的交互深度最高，但在博客中交互深度最低，這可能是由于情境式問題支架學(xué)習(xí)者參與人數(shù)和回帖量最多，回帖的交互深度參差不齊，故計算后的交互深度較低。

采用統(tǒng)計分析法對學(xué)習(xí)者的交互深度進(jìn)行計算，將學(xué)習(xí)者在各交互層級中撰寫的博文量或論壇回帖量作為對應(yīng)交互深度的頻數(shù)，見表8。其中，A1層級的博文數(shù)和論壇回帖數(shù)均為0，表明不管是在博文還是在論壇回帖的交互中均未涉及基礎(chǔ)的操作交互，反映了參與者經(jīng)過引導(dǎo)周的學(xué)習(xí)熟悉了平臺基本操作，具有一定的信息素養(yǎng);博文交互深度集中在4～7層級，論壇回帖交互深度集中在3～5層級，說明與xMOOCs中大部分帖子交互質(zhì)量停留在1～2的較低層級（鄭勤華， 等， 2016）和學(xué)歷繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)課程中絕大部分交互處于記憶和理解的較低階段（李毅， 等， 2020）不同，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中整體上學(xué)習(xí)者交互處在較高層次。

2. 問題支架與交互深度的相關(guān)分析

為分析學(xué)習(xí)者在不同問題支架類型中的交互深度差異，本研究通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，各問題支架下學(xué)習(xí)者的交互深度在0.05顯著性水平存在差異（p=0.002，F(xiàn)=4.338），說明基于不同的問題支架類型學(xué)習(xí)者的交互深度存在差異。LSD事后多重檢驗分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者基于總結(jié)反思式問題支架的交互深度高于情境式問題、頭腦風(fēng)暴式問題和情感態(tài)度式問題。另外，學(xué)習(xí)者基于不同類型的博客問題支架的交互深度不存在顯著性差異（p=0.401，F(xiàn)=1.016），基于不同類型的論壇問題支架的交互深度也不存在顯著性差異（p=0.128，F(xiàn)=1.793），由此可推斷五類問題支架均能促進(jìn)學(xué)習(xí)者交互，且學(xué)習(xí)者的交互深度較高。

為進(jìn)一步探討問題支架與交互深度的關(guān)系，研究基于課程平臺記錄的點贊量、回帖量、參與人數(shù)等學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，開展了其與交互深度的Pearson相關(guān)系數(shù)分析。結(jié)果顯示：①在學(xué)習(xí)者基于問題支架撰寫的博文中，博文被點贊量與交互深度存在正相關(guān)（cor=0.451，p<0.01），說明交互深度高的博文被點贊量也較多，點贊多的博文交互深度也高;博文的被評論量與交互深度存在正相關(guān)（cor=0.406，p<0.01），說明交互深度高的博文被參與者評論的數(shù)量越多，評論量多的博文交互深度也高。②在學(xué)習(xí)者基于論壇問題支架的回帖中，回帖量和交互深度存在正相關(guān)（cor=0.714，p<0.01），說明交互深度高的論壇問題支架回帖量也比較多，回帖量多的論壇問題支架交互深度也高;各論壇問題支架參與人數(shù)和交互深度存在正相關(guān)（cor=0.814，p<0.01），說明交互深度高的論壇參與者人數(shù)也比較多，參與人數(shù)多的論壇交互深度也高。這也反映了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的點贊、評論等互動行為在一定程度上反映了學(xué)習(xí)者的交互深度，由于聯(lián)通主義學(xué)習(xí)沒有固定的學(xué)習(xí)結(jié)果衡量標(biāo)準(zhǔn)，故在未來的學(xué)習(xí)評價中可將學(xué)習(xí)者的互評結(jié)果納入學(xué)習(xí)評價中。

（三）問題支架編排與交互深度

1. 問題支架編排設(shè)計

問題支架的編排是指不同類型的問題組合按照一定次序排列先后。研究發(fā)現(xiàn)五個主題周的問題支架類型、數(shù)量與編排如表9所示。其中，主題一的問題支架涵蓋所有類型，數(shù)量為八個，在五個主題學(xué)習(xí)周中數(shù)量最多;主題二的問題支架均為情境式;主題三的問題支架是三組情境式和頭腦風(fēng)暴式;主題四的問題支架編排為情境式、兩個問題組合（分別包含情境式、頭腦風(fēng)暴式、總結(jié)反思式三個問題支架，這三個問題支架的難易程度由淺入深）;主題五的問題支架為情境式、頭腦風(fēng)暴式和比較式三類。

2. 問題支架編排與交互深度

學(xué)習(xí)者五個主題的交互深度隨時間的變化趨勢見表10。整體上，與xMOOCs學(xué)習(xí)者第一周的參與度和熱情較高，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行學(xué)習(xí)者參與的下降趨勢明顯（鄭勤華， 等， 2016）不同，cMOOCs學(xué)習(xí)者在五個主題學(xué)習(xí)周中的參與數(shù)量和交互深度變化幅度較小。主題一和主題二學(xué)習(xí)者交互深度較高，主題三和主題五學(xué)習(xí)者交互深度相對較低，主題二和主題四的交互深度相較各自前一主題均呈現(xiàn)上升趨勢，且主題四交互深度上升的趨勢更加明顯。進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)者交互深度上升的原因發(fā)現(xiàn)：主題二的問題支架編排均為情境式問題;主題四的問題支架編排首先為學(xué)習(xí)者鋪設(shè)具體的問題情境，讓學(xué)習(xí)者結(jié)合自身學(xué)習(xí)體驗或生活中的案例思考，進(jìn)而對問題進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，最后總結(jié)、反思、沉淀，即問題支架編排遵循由淺入深、內(nèi)部聯(lián)系、螺旋式上升的原則。

五、結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

本研究構(gòu)建并驗證了聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中基于認(rèn)知參與度的交互深度多層級分析指標(biāo)，歸納總結(jié)了問題支架類型，探究了問題支架與交互深度之間的關(guān)系，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度聯(lián)通和基于聯(lián)通主義理論的相關(guān)課程設(shè)計提供了實證依據(jù)。研究得出以下三點結(jié)論：

1. 在五類問題支架中，情境式問題支架更有助于學(xué)習(xí)者深度交互

本研究總結(jié)發(fā)現(xiàn)有助于學(xué)習(xí)者深入討論和深度聯(lián)通的問題支架有情境式、比較式、頭腦風(fēng)暴式、總結(jié)反思式和情感態(tài)度式五類，它們與xMOOCs答案非常明顯的問題不同。從學(xué)習(xí)者平均撰寫博文量來看，情境式和總結(jié)反思式問題支架學(xué)習(xí)者的參與度較高。因此，建議課程設(shè)計者基于學(xué)習(xí)主題的目標(biāo)與內(nèi)容，結(jié)合學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷和社會熱點等具體情境，設(shè)計情境類和反思類問題支架，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互與聯(lián)通。

2. 學(xué)習(xí)者基于博客問題支架的交互深度值高于論壇，博客中更適合搭建情境式和總結(jié)反思式問題支架，論壇中更適合搭建頭腦風(fēng)暴式問題支架

研究發(fā)現(xiàn)博客問題支架的交互深度基本處于5（C3意會交互-總結(jié)反思）及以上（D創(chuàng)生交互），論壇問題支架的交互深度基本處于4（C2討論協(xié)商，澄清或?qū)Ρ扔^點，解釋各觀點之間的區(qū)別與聯(lián)系）?？梢姡┛蛦栴}支架的交互深度高于論壇。從學(xué)習(xí)者參與數(shù)量、交互深度來看，博客中更適合搭建情境式和總結(jié)反思式問題支架，而頭腦風(fēng)暴式問題支架更有助于發(fā)揮大規(guī)模、多樣化學(xué)習(xí)者群體帶來的教與學(xué)變革，更適合論壇這種活動類型。

3. 問題支架編排應(yīng)由淺入深、內(nèi)在聯(lián)系、螺旋上升，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度聯(lián)通

問題支架編排原則以cMOOCs課程目標(biāo)為導(dǎo)向，問題支架之間有內(nèi)在的聯(lián)系，由淺入深，螺旋上升，難易程度把控得當(dāng)。以情境式問題為先導(dǎo)，繼而基于頭腦風(fēng)暴式問題支架展開討論，最后學(xué)習(xí)者自主總結(jié)、沉淀觀點。臨時設(shè)計問題支架應(yīng)鋪設(shè)問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者互動，要及時關(guān)注學(xué)習(xí)者參與情況，對于學(xué)習(xí)者參與人數(shù)少、交互數(shù)量少、交互深度低的問題支架及時查找原因，并進(jìn)行撤離、修改或新增等動態(tài)調(diào)整，提供更加細(xì)致和精準(zhǔn)的問題支架，避免學(xué)習(xí)者交互停留在淺層次。

（二）研究局限與展望

本研究還存在一定的局限。首先，本研究僅從博文和論壇回帖內(nèi)容中分析學(xué)習(xí)者的交互深度，沒有收集課程中的其他數(shù)據(jù)，得出的結(jié)論有待進(jìn)一步驗證與完善。其次，研究在對問題支架編排與交互深度的分析中未考慮課程教師、促進(jìn)者、主題內(nèi)容本身等對交互深度的影響。最后，本研究僅分析了課前預(yù)設(shè)的問題支架類型，未考慮對問題支架的撤離、動態(tài)更新與調(diào)整。

在未來的研究中，將擴(kuò)大數(shù)據(jù)范圍，從博客和論壇的數(shù)據(jù)擴(kuò)展到全學(xué)習(xí)環(huán)境，同時開展多個課程主題的同步分析，排除課程教師、促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者的影響效應(yīng)。此外，還應(yīng)從初期、中期和后期等動態(tài)視角開展問題支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度交互和聯(lián)通的實證研究。

[參考文獻(xiàn)]

陳麗. 2018. 教育信息化2.0：互聯(lián)網(wǎng)促進(jìn)教育變革的趨勢與方向[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（09）：6-8.

陳薇，沈書生. 2019. 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中深度問題的研究——基于專家教師課堂提問的案例分析[J]. 課程·教材·教法，39（10）：118-123.

段金菊，鄭玲. 2019. 基于知識社區(qū)與探究（KCI）、共享知識庫的課程設(shè)計——關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)的實證研究與應(yīng)用分析[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志，37（01）：72-84.

郭紹青，楊濱. 2014. 高校微課“趨同進(jìn)化”教學(xué)設(shè)計促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略研究[J]. 中國電化教育（04）：98-103.

郝祥軍，王帆，汪云華. 2019. 問題支架促進(jìn)在線知識交互的途徑假設(shè)與驗證[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（03）：34-42.

胡小勇，祝智庭. 2005. 教學(xué)問題設(shè)計研究：有效性與支架[J]. 中國電化教育（10）：49-53.

李毅，石曉利，何莎薇. 2020. 網(wǎng)絡(luò)異步交互環(huán)境中社會性交互質(zhì)量的分析——以學(xué)歷繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)課程為例[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育（04）：35-42.

劉銘，武法提，牟智佳. 2019. 在線課程論壇教師互動問題設(shè)計的分類及有效性研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，29（02）：94-100.

王懷波，陳麗. 2020. 網(wǎng)絡(luò)化知識的內(nèi)涵解析與表征模型構(gòu)建[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（05）：10-17.

王志軍. 2016. 遠(yuǎn)程教育中“教學(xué)交互”本質(zhì)及相關(guān)概念再辨析[J]. 電化教育研究（04）：36-41.

王志軍，陳麗. 2014. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論及其最新進(jìn)展[J]. 開放教育研究，20（05）：11-28.

王志軍，陳麗. 2016. cMOOCs中教學(xué)交互模式和方式研究[J]. 中國電化教育（02）：49-57.

伍多·庫卡茨，德. 2017. 質(zhì)性文本分析：方法、實踐與軟件使用指南[M]. 朱志勇，范曉慧，譯. 重慶：重慶大學(xué)出版社：68-87.

徐亞倩，陳麗. 2019. 聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中個體網(wǎng)絡(luò)地位與其概念網(wǎng)絡(luò)特征的關(guān)系探究——基于cMOOC第1期課程部分交互內(nèi)容的分析[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（10）：9-19.

鄭勤華，李秋劼，陳麗. 2016. MOOCs中學(xué)習(xí)者論壇交互中心度與交互質(zhì)量的關(guān)系實證研究[J]. 中國電化教育（02）：58-63.

朱龍，付道明. 2020. 一種提升學(xué)生問題解決能力的問題支架應(yīng)用框架——基于翻轉(zhuǎn)課堂的實證研究[J]. 電化教育研究，41（02）：115-121.

Duan， J.， Xie， K.， Hawk， N. A.， Yu， S.， Wang， M. （2019）. Exploring a Personal Social Knowledge Network （PSKN） to aid the observation of connectivist interaction for high- and low-performing learners in connectivist massive open online courses. British Journal of Educational Technology， 50（1）， 199-217.

Siemens， G. （2005）. A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning， 2（1）， 3-10.

Tan， S.， Seah， L. （2011）. Exploring relationship between students’ questioning behaviors and inquiry tasks in an online forum through analysis of ideational function of questions. Computers Education， 57（2）， 1675-1685.

Wang， Z.， Anderson， T.， Chen， L.， Barbera， E. （2017）. Interaction pattern analysis in cMOOCs based on the connectivist interaction and engagement framework. British Journal of Educational Technology， 48（2）， 683-699.

Wang， Z.， Anderson， T.， Chen， L. （2018）. How Learners Participate in Connectivist Learning： An Analysis of the Interaction Traces From a cMOOC. International Review of Research in Open and Distributed Learning， 19（1）.

收稿日期：2021-11-25

定稿日期：2021-03-14

作者簡介：郭玉娟，博士研究生;陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者。北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹