冷靜 路曉旭 宋金陽(yáng)

【摘 要】

為解決新時(shí)代下各種復(fù)雜問(wèn)題，當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)該具備知識(shí)建構(gòu)能力，特別是學(xué)生能夠通過(guò)在線協(xié)作平臺(tái)不斷進(jìn)行提問(wèn)、解釋，從而共同解決問(wèn)題并進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造。由于學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)可從在線學(xué)習(xí)平臺(tái)獲得，使得分析大學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)發(fā)展及序列模式成為可能。上海某高校教育技術(shù)專業(yè)的27名三年級(jí)學(xué)生參與了課程學(xué)習(xí)，并利用在線論壇進(jìn)行了一學(xué)期的協(xié)作交互，共發(fā)帖787條。本研究采用內(nèi)容分析法對(duì)所有帖子進(jìn)行編碼，利用滯后序列分析得到該課程三個(gè)協(xié)作階段的編碼行為序列。研究發(fā)現(xiàn)，隨著協(xié)作的深入知識(shí)建構(gòu)的層次逐漸提升，在不同協(xié)作階段會(huì)出現(xiàn)不同的序列模式。分析在線學(xué)習(xí)行為及序列模式有助于教師更好地診斷影響學(xué)習(xí)結(jié)果的潛在問(wèn)題，從而調(diào)整教學(xué)策略以促進(jìn)其知識(shí)構(gòu)建過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】? 協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境;在線話語(yǔ);交互行為模式;知識(shí)建構(gòu)過(guò)程;內(nèi)容分析;協(xié)作階段;滯后序列分析;路徑圖

【中圖分類號(hào)】? ?G434? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2022）1-0085-07

一、問(wèn)題提出

協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了相互交流的平臺(tái)，給予他們足夠的時(shí)間從多個(gè)角度進(jìn)行反思，不斷檢查、修正和改進(jìn)自己的觀點(diǎn)（Goggins， et al.， 2016）。同時(shí)，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)能夠自動(dòng)記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，如學(xué)習(xí)者在論壇中的點(diǎn)擊、發(fā)帖、回帖等學(xué)習(xí)行為。對(duì)學(xué)習(xí)者在線行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析能夠在一定程度上反映學(xué)習(xí)者的參與度和在線交互動(dòng)態(tài)。研究者根據(jù)不同的研究目標(biāo)與研究方法，探討了不同的在線協(xié)作學(xué)習(xí)交互行為模式，如知識(shí)建構(gòu)行為模式（馬志強(qiáng)， 2013）、MOOCs交互模式（孫洪濤， 等， 2016）和協(xié)作行為模式（李青， 等， 2016）。這些對(duì)學(xué)習(xí)者在線行為模式的探討對(duì)于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐具有重要意義。

在21世紀(jì)，為了更好地適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)習(xí)者需要掌握一定的協(xié)作學(xué)習(xí)能力來(lái)對(duì)知識(shí)進(jìn)行社會(huì)性建構(gòu)（Scardamalia， et al.， 2014）。知識(shí)建構(gòu)被定義為個(gè)體在某個(gè)特定的學(xué)習(xí)社區(qū)中進(jìn)行相互協(xié)作，并對(duì)集體知識(shí)的形成和持續(xù)改進(jìn)做出貢獻(xiàn)，知識(shí)建構(gòu)被認(rèn)為是創(chuàng)新的關(guān)鍵（Scardamalia， et al.， 2003）。在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要路徑，也是提升協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要目標(biāo)。目前，有研究者論述了在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的建構(gòu)過(guò)程、構(gòu)成要素、支持建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境等方面（李海峰， 等， 2019）;有研究對(duì)在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，分析學(xué)習(xí)者的交互質(zhì)量和知識(shí)建構(gòu)水平（柳瑞雪， 等， 2016）。雖然有關(guān)知識(shí)建構(gòu)行為的研究取得了一定的進(jìn)展，但鮮有研究對(duì)學(xué)習(xí)者的潛在行為模式和知識(shí)建構(gòu)行為規(guī)律進(jìn)行探究。

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）通過(guò)分析學(xué)習(xí)過(guò)程中的相關(guān)行為，包括外顯行為（操作層面的行為）和內(nèi)隱交互行為（學(xué)生討論話語(yǔ)等），來(lái)探索學(xué)習(xí)行為的規(guī)律，把握學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的行為模式（楊現(xiàn)民， 等， 2016）。本研究采用LSA對(duì)學(xué)習(xí)者在線協(xié)作會(huì)話進(jìn)行分析，探討學(xué)習(xí)者在不同協(xié)作階段中知識(shí)建構(gòu)行為的發(fā)展過(guò)程及其模式，以幫助教師掌握學(xué)習(xí)者階段性行為表現(xiàn)，從而調(diào)整教學(xué)策略以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)水平的提高。

二、問(wèn)題解決情境中在線知識(shí)建構(gòu)研究

（一）在線知識(shí)建構(gòu)

近年來(lái)，在線話語(yǔ)分析相關(guān)的研究越來(lái)越多，特別是以增進(jìn)理解和建構(gòu)知識(shí)為目的的異步交流已成為在線協(xié)作的重要途徑。在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了更多交互的機(jī)會(huì)，讓他們投入真實(shí)的問(wèn)題解決中，從而實(shí)現(xiàn)集體知識(shí)的發(fā)展和個(gè)體知識(shí)的進(jìn)步（Yücel， et. al.， 2016）。在線話語(yǔ)是信息交流的主要載體，包含了關(guān)于交互過(guò)程與知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的大量信息。國(guó)內(nèi)關(guān)于協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的研究主要包括過(guò)程模型理論、模式、影響因素、策略以及基于內(nèi)容分析和交互分析的評(píng)價(jià)研究（劉清堂， 等， 2018）。其中，利用內(nèi)容分析方法對(duì)在線話語(yǔ)進(jìn)行分析，可以得知在線學(xué)習(xí)者的群體知識(shí)建構(gòu)水平（Meyer， 2004）。

根據(jù)不同的研究目的以及研究?jī)?nèi)容，研究者設(shè)計(jì)了各種不同的知識(shí)建構(gòu)研究框架。有研究者（Schrire， 2006）采用案例分析法對(duì)在線論壇中的交互情況進(jìn)行研究，提出了異步討論中協(xié)作知識(shí)建構(gòu)分析模型，該模型可以從在線交互情況、話語(yǔ)分析和認(rèn)知水平等多個(gè)角度評(píng)估學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)行為。有研究者（Gunawardena， et al.， 1997）采用扎根理論，以學(xué)習(xí)者在線交互產(chǎn)生的話語(yǔ)帖子為分析單元進(jìn)行內(nèi)容分析，提出包含提出觀點(diǎn)，提出質(zhì)疑，意義協(xié)商，檢驗(yàn)、修改和達(dá)成共識(shí)，以及應(yīng)用知識(shí)建構(gòu)新知識(shí)五個(gè)階段的知識(shí)建構(gòu)框架，用于檢查在線學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)水平。斯特爾（Stahl， 2000）提出協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模型包括兩個(gè)重要的循環(huán)，即個(gè)人理解和社會(huì)知識(shí)建構(gòu)。此外，在費(fèi)爾曼等人（Veerman， et al.， 2001）的編碼表中，知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程包含建立觀點(diǎn)、解釋和評(píng)價(jià)三個(gè)階段。綜上所述，在知識(shí)建構(gòu)模型中都存在提出問(wèn)題與解釋問(wèn)題的過(guò)程，提出問(wèn)題與解釋問(wèn)題是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的重要部分，學(xué)生在不斷的提問(wèn)與解釋中構(gòu)建新的知識(shí)。

（二）滯后序列分析法

薩基特（Sackett， 1978）提出LSA，用于計(jì)算一種行為跟隨另一種行為出現(xiàn)（也就是行為的路徑）的概率，并計(jì)算其是否存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。目前，該方法被廣泛用于電子商務(wù)、醫(yī)療等領(lǐng)域，教育技術(shù)領(lǐng)域的研究者主要將其用于學(xué)習(xí)者行為分析。有研究者（Wu， et al.， 2016）應(yīng)用LSA探討學(xué)習(xí)者在概念圖工具中的操作行為以及在認(rèn)知加工階段的社會(huì)知識(shí)建構(gòu)行為模式;有研究者（Wu， et al.， 2013）利用LSA比較了基于問(wèn)題解決的活動(dòng)和基于項(xiàng)目的討論活動(dòng)兩種教學(xué)活動(dòng)在知識(shí)構(gòu)建階段和認(rèn)知維度上的差異;冷靜等（2019）利用LSA通過(guò)對(duì)在線討論話語(yǔ)進(jìn)行分析，得出項(xiàng)目教學(xué)各個(gè)階段的批判性思維轉(zhuǎn)換模式;有研究者（Yang， et al.， 2018）利用LSA對(duì)協(xié)同翻譯過(guò)程中的知識(shí)建構(gòu)模式進(jìn)行了探討，其利用的編碼框架為古納瓦德納（Gunawardena）提出的五階段知識(shí)建構(gòu)模型。綜上所述，LSA在學(xué)習(xí)行為分析領(lǐng)域具有較好的應(yīng)用前景，可以幫助研究者和教學(xué)者準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者潛在的行為模式，以取得更好的教學(xué)效果。

（三）研究問(wèn)題

本研究通過(guò)分析大學(xué)生在線協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的在線話語(yǔ)，探究大學(xué)生在線知識(shí)構(gòu)建行為模式。主要對(duì)以下兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行研究：

1. 在基于真實(shí)問(wèn)題情境的在線討論中，大學(xué)生在不同協(xié)作階段分別有哪些知識(shí)建構(gòu)行為？

2. 對(duì)在線話語(yǔ)進(jìn)行編碼后得到的知識(shí)建構(gòu)行為序列，在不同階段分別呈現(xiàn)怎樣的模式？

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以上海某高校大三年級(jí)修讀教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的27名本科生為研究對(duì)象，包括4名男生和23名女生。這些學(xué)生都參加了“信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)”這門課程的學(xué)習(xí)。該課程采用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，將學(xué)生分成9個(gè)小組，每個(gè)小組3名成員。各小組在確定了教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目的選題之后，開(kāi)展一學(xué)期的在線協(xié)作討論并在學(xué)期末提交最終設(shè)計(jì)方案。

（二）研究設(shè)計(jì)

在本研究中，課程評(píng)價(jià)主要包含兩部分：一部分是在線討論和課堂活動(dòng)（50%），另一部分是教學(xué)設(shè)計(jì)作品和課堂展示（50%）。因此，在線討論的參與度和質(zhì)量在評(píng)價(jià)中非常重要。在線討論一共分成三個(gè)階段：第一階段是初始設(shè)計(jì)階段，各小組學(xué)習(xí)相關(guān)背景材料并進(jìn)行在線討論;第二階段是完善設(shè)計(jì)階段，小組成員分享信息并起草小組項(xiàng)目方案;第三階段是小組方案互評(píng)階段，各小組對(duì)其他小組的項(xiàng)目方案進(jìn)行評(píng)論，提出問(wèn)題，并對(duì)其他小組對(duì)自己小組的方案所提出的問(wèn)題進(jìn)行解釋。在各階段中教師并不參與學(xué)生的討論，而是各小組分別在討論區(qū)中創(chuàng)建話題，并根據(jù)問(wèn)題情境進(jìn)行發(fā)帖：對(duì)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行質(zhì)疑、提出相關(guān)意見(jiàn);對(duì)他人的提問(wèn)或建議進(jìn)行解釋、回應(yīng)。每位同學(xué)在課程結(jié)束之后都接受了訪談，方便研究者通過(guò)該材料來(lái)佐證在線知識(shí)建構(gòu)行為模式。

（三）編碼方案

在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，最常出現(xiàn)的兩類話語(yǔ)是提問(wèn)和解釋。本研究基于已有的知識(shí)建構(gòu)編碼體系（Lee， et al.， 2006），對(duì)在線話語(yǔ)中的提問(wèn)和解釋進(jìn)行編碼。結(jié)合平臺(tái)上帖子的內(nèi)容，將提問(wèn)分為四個(gè)層次，即澄清性問(wèn)題、事實(shí)性問(wèn)題、解釋性問(wèn)題和挑戰(zhàn)性問(wèn)題;將解釋分為四個(gè)層次，即澄清性解釋、事實(shí)性解釋、分析性解釋和總結(jié)性解釋。修改后的知識(shí)建構(gòu)編碼體系及具體含義見(jiàn)表1。

（四）數(shù)據(jù)分析過(guò)程

本研究收集了課程中共三個(gè)階段的在線話語(yǔ)并由兩位編碼人員進(jìn)行編碼，編碼單位為意義單元。一個(gè)帖子若包括多種行為過(guò)程，也可以對(duì)其進(jìn)行分段編碼。編碼時(shí)記錄每個(gè)編碼的前后回復(fù)關(guān)系，對(duì)于部分回復(fù)位置錯(cuò)誤的帖子，找到正確位置并將編碼移至正確位置。為保證編碼的客觀性，在正式編碼開(kāi)始前編碼人員就編碼框架進(jìn)行協(xié)商以確保二者對(duì)其的理解趨于一致。一位編碼者對(duì)所有帖子進(jìn)行編碼，另外一位對(duì)全部帖子的48%進(jìn)行編碼。一致性檢驗(yàn)顯示Kappa系數(shù)為0.889，編碼一致性較強(qiáng)。編碼完成后，首先對(duì)編碼頻率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，然后用GSEQ軟件對(duì)該序列進(jìn)行滯后序列分析，最后對(duì)滯后序列行為圖進(jìn)行結(jié)果解釋與分析。

四、研究結(jié)果與分析

（一）在基于真實(shí)問(wèn)題情境的在線討論中，大學(xué)生在不同的階段分別有哪些知識(shí)建構(gòu)行為？

表2顯示的是不同階段學(xué)生知識(shí)建構(gòu)層級(jí)類別和頻率統(tǒng)計(jì)。

學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的所有類別都出現(xiàn)在討論中，但所占比例不同。在第一階段，在解釋維度澄清性解釋（EC，26.44%）出現(xiàn)的頻率最高，頻率最低的是總結(jié)性解釋（ES，8.05%）;在提問(wèn)維度解釋性問(wèn)題（QE，1.72%）所占比例最少。在第二階段，事實(shí)性解釋（EF，26.48%）在解釋維度所占比例最高;各類提問(wèn)也明顯增多，出現(xiàn)頻率最高的是事實(shí)性問(wèn)題（QF，10.28%）和解釋性問(wèn)題（QE，9.97%）。在第三階段，在解釋維度分析性解釋（EK，26.26%）出現(xiàn)的頻率最高，其次是澄清性解釋（EC，25.18%）。綜上所述，學(xué)生在第二、第三階段的知識(shí)建構(gòu)水平相比第一階段出現(xiàn)了明顯的提升，知識(shí)建構(gòu)行為主要集中在事實(shí)性解釋（EF）和分析性解釋（EK）。特別是在第三階段，總結(jié)性解釋（ES）增多，表明學(xué)生通過(guò)不斷的提問(wèn)和解釋，在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識(shí)。

（二）對(duì)大學(xué)生在線話語(yǔ)進(jìn)行編碼后得到的知識(shí)建構(gòu)行為序列，在不同階段分別呈現(xiàn)怎樣的模式？

1. 第一階段知識(shí)建構(gòu)話語(yǔ)分析

在線活動(dòng)設(shè)計(jì)的第一階段是初始設(shè)計(jì)階段。通過(guò)對(duì)第一階段產(chǎn)生的討論話語(yǔ)進(jìn)行分析，八種知識(shí)建構(gòu)行為編碼兩兩之間可產(chǎn)生64種行為序列，在這一階段共產(chǎn)生40種、159個(gè)有效行為序列。經(jīng)過(guò)GSEQ軟件計(jì)算得到調(diào)整后殘差值大于1.96的顯著序列共7個(gè)。根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列繪制了行為轉(zhuǎn)換圖（如圖1所示）。

從圖1可以看出，學(xué)生的在線話語(yǔ)序列主要集中在澄清性解釋（EC）與事實(shí)性解釋（EF），學(xué)生在對(duì)所提供的案例提出問(wèn)題時(shí)進(jìn)一步進(jìn)行提問(wèn)、解釋、協(xié)商和總結(jié)（EF→QC→QE→QM→ES→EK），從而形成觀點(diǎn);在向其他小組提供案例的過(guò)程中不斷地進(jìn)行澄清性解釋（EC→EC），然后進(jìn)一步提出要求提供事實(shí)、專題和一般資料的問(wèn)題，不斷地總結(jié)與分析觀點(diǎn)（QF→ES→EK）。對(duì)學(xué)生的訪談分析也能印證這一點(diǎn)。例如，學(xué)生S1在訪談中就指出，在初始階段針對(duì)關(guān)鍵性的問(wèn)題進(jìn)行了解釋，并提出了新的方法：

“在一開(kāi)始設(shè)計(jì)方案時(shí)得到了很多建議，但是要改進(jìn)起來(lái)確實(shí)難度比較大，比如有人提問(wèn)我們小組如何建立激勵(lì)機(jī)制。這個(gè)問(wèn)題我們之前并沒(méi)有考慮，經(jīng)過(guò)小組內(nèi)部討論我們覺(jué)得可以考慮利用及時(shí)反饋的方法（比如近期消費(fèi)比較合理會(huì)增加分?jǐn)?shù)或者收到徽章什么的）激勵(lì)使用者控制自己的消費(fèi)。不過(guò)希望找到更好的方法來(lái)吸引使用者?！?/p>

2. 第二階段知識(shí)建構(gòu)話語(yǔ)分析

在線活動(dòng)設(shè)計(jì)的第二階段是完善設(shè)計(jì)階段。在這個(gè)階段共產(chǎn)生43種、291個(gè)有效序列。第二階段產(chǎn)生比較多的單序列，共有21個(gè)。將數(shù)據(jù)導(dǎo)入GSEQ軟件，產(chǎn)生殘差值>1.96的行為序列共9個(gè)。根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列繪制了行為轉(zhuǎn)換圖，如圖2所示。

從圖2可以看出，在這一階段形成的最長(zhǎng)序列長(zhǎng)度為7，該序列為EC→QF→EF→QC→EF→QM→EF，還形成了QE→EF、EK→EK→ES兩個(gè)序列。在第二階段，出現(xiàn)了解釋和問(wèn)題的循環(huán)，即小組之間不斷地進(jìn)行澄清性解釋，提出事實(shí)性的問(wèn)題，之后通過(guò)事實(shí)案例分析、討論進(jìn)一步對(duì)基本的定義和事實(shí)進(jìn)行提問(wèn)、分析以及解釋（EC→QF→EF→QC→EF→QM→EF）。在此期間，解釋性問(wèn)題有助于引發(fā)提供案例小組的解釋性澄清（QE→EF）。同時(shí)，小組之間不斷地分析與總結(jié)（EK→EK→ES），共同建構(gòu)新知識(shí)。

結(jié)合論壇的帖子分析，第8小組在第二階段發(fā)布了該組項(xiàng)目?jī)?nèi)容后，學(xué)生S8提出“闖關(guān)游戲中獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制是怎樣的？”這一問(wèn)題對(duì)項(xiàng)目中提到的細(xì)節(jié)進(jìn)行提問(wèn)。該條話語(yǔ)編碼為事實(shí)性問(wèn)題（QF），第8組成員在論壇中做出以下回復(fù)：

“闖關(guān)游戲中的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制是給予金幣。具體給多少還沒(méi)有定。比如：你在學(xué)習(xí)了某一部分課程之后就會(huì)得到金幣獎(jiǎng)勵(lì)，并且之后會(huì)用金幣去進(jìn)行闖關(guān)游戲，闖關(guān)完成之后會(huì)有一定的金幣獎(jiǎng)勵(lì)，這個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)是按照你的闖關(guān)情況給定的，但是肯定是比你進(jìn)入闖關(guān)花費(fèi)的金幣要高。當(dāng)然之后可能會(huì)提出其他的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。”

以上話語(yǔ)對(duì)游戲中的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制進(jìn)行了詳細(xì)說(shuō)明，其編碼為事實(shí)性解釋（EF）。緊接著，學(xué)生S9根據(jù)這一條回復(fù)產(chǎn)生了新的意見(jiàn)：

“用金幣作為獎(jiǎng)勵(lì)挺不錯(cuò)的，但這不是真正的獎(jiǎng)勵(lì)，還應(yīng)考慮這些金幣具體可以用來(lái)干什么呢？比如可以換購(gòu)一些學(xué)習(xí)用品或商品實(shí)物，因?yàn)闆](méi)有實(shí)際的利益驅(qū)動(dòng)，大家可能就沒(méi)有賺金幣的興趣。所以可以再考慮一下獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的實(shí)質(zhì)?！?/p>

該條語(yǔ)句編碼為挑戰(zhàn)性問(wèn)題（QM），根據(jù)已有事實(shí)進(jìn)行追問(wèn)，且采用反問(wèn)的形式提出了自己的意見(jiàn)，得到了組員的事實(shí)性解釋（EF）：

“這個(gè)有考慮到，有用到金幣去進(jìn)行游戲闖關(guān)花費(fèi)金幣，闖關(guān)之后會(huì)有金幣賺取。但是換取一些學(xué)習(xí)用品這個(gè)想法我們會(huì)考慮的，比較不錯(cuò)的想法，比較切合實(shí)際消費(fèi)呢。”

此外，在一些識(shí)別關(guān)鍵問(wèn)題、做出有深度的解釋的帖子后面會(huì)出現(xiàn)總結(jié)性帖子。學(xué)生S2在訪談中表示通過(guò)幾輪提問(wèn)—解釋會(huì)對(duì)項(xiàng)目中涉及的學(xué)習(xí)者分析進(jìn)行深度的剖析：

“在完善設(shè)計(jì)階段，我們會(huì)不斷地受到挑戰(zhàn)，其他小組的同學(xué)會(huì)對(duì)我們的學(xué)習(xí)者分析環(huán)節(jié)進(jìn)行提問(wèn)。在多輪討論和解釋之后，我們總結(jié)高二學(xué)生的自我效能感比較容易受外界影響，如成敗經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人情緒等，也總結(jié)了一些有針對(duì)性的措施激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，但我們的課程在目前的設(shè)計(jì)上仍舊缺少對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，往往是以提出問(wèn)題的方式激起學(xué)生的探索欲。應(yīng)該在后續(xù)的課程設(shè)計(jì)改進(jìn)中運(yùn)用一些激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的策略，如在檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的時(shí)候加入一些游戲環(huán)節(jié)。教師應(yīng)該在整個(gè)班級(jí)內(nèi)營(yíng)造和諧的課堂氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的積極情感，如在課堂上適當(dāng)放一些輕音樂(lè)，緩解學(xué)生的焦慮感?！?/p>

3. 第三階段知識(shí)建構(gòu)話語(yǔ)分析

在第三階段進(jìn)行的是小組方案互評(píng)，共產(chǎn)生38種、270個(gè)有效序列。將數(shù)據(jù)導(dǎo)入GSEQ軟件，得到行為序列共7個(gè)。

根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列，繪制了行為轉(zhuǎn)換圖（如圖3所示）。

從圖3可以看出，在這一階段形成的最長(zhǎng)序列長(zhǎng)度為5，該序列為EK→ES→EF→EC→EC，還形成了EK→QE、EK→QF、QC→EC三個(gè)序列。在這一階段小組之間集中于關(guān)鍵問(wèn)題的解決，不斷進(jìn)行觀點(diǎn)總結(jié)、解釋討論，以自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)提供解釋支持。同時(shí)，小組之間開(kāi)始反思項(xiàng)目過(guò)程，對(duì)事實(shí)進(jìn)行解釋并闡明這樣做的原因，并嘗試尋求猜想（EK→QE、EK→QF）。對(duì)澄清性問(wèn)題進(jìn)行澄清性解釋（QC→EC）有助于其他小組的成員更好地理解項(xiàng)目的細(xì)節(jié)。

第三階段各小組將項(xiàng)目方案上傳，并闡述、分析其教學(xué)設(shè)計(jì)理念，這些帖子多為分析性解釋（EK），接著學(xué)生S10針對(duì)第2小組的項(xiàng)目方案發(fā)表了自己的看法：

“不同于其他小組的課程設(shè)計(jì)書(shū)，看你們小組的設(shè)計(jì)書(shū)更像是一個(gè)產(chǎn)品設(shè)計(jì)書(shū)與課程設(shè)計(jì)書(shū)的融合，能夠在老師講授有關(guān)課程設(shè)計(jì)的課程時(shí)對(duì)照App完成你們小組的設(shè)計(jì)，十分不容易。教學(xué)包件中的導(dǎo)入視頻做得很用心，能夠吸引用戶繼續(xù)點(diǎn)進(jìn)App探索。但是我也存在兩個(gè)疑問(wèn)：①你們對(duì)用戶做了思維方式的測(cè)試問(wèn)卷，對(duì)用戶的思維方式進(jìn)行了解，我開(kāi)始以為會(huì)針對(duì)不同的思維方式有不同的模塊，但是在設(shè)計(jì)書(shū)中并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)該功能，所以不太了解使用思維方式問(wèn)卷的目的。②了解到后測(cè)問(wèn)卷是‘幫助您了解自己是否是一個(gè)善于反思的人’，我有一個(gè)建議是：這個(gè)問(wèn)卷其實(shí)也可以拿到前測(cè)部分，這樣確定用戶的反思習(xí)慣后，也可以在App中多提醒不善于反思的用戶，收到更好的效果。”

以上帖子總結(jié)了該項(xiàng)目方案中的亮點(diǎn)，并提出了自己的看法，因此被編碼為ES。第2小組成員對(duì)這條帖子進(jìn)行了如下回復(fù)：

“對(duì)于疑問(wèn)1，我們會(huì)為用戶提供多個(gè)思維方式小測(cè)試，是在設(shè)計(jì)書(shū)中的反思小測(cè)試功能模塊，其目的是讓用戶在進(jìn)行有趣、多樣的小測(cè)試的過(guò)程中進(jìn)行思考與反思，讓用戶在測(cè)試過(guò)程中得到啟發(fā)，而不是真的要測(cè)試出用戶的思維方式，因?yàn)樵诓殚喴恍┵Y料后發(fā)現(xiàn)人的思維方式是無(wú)法通過(guò)簡(jiǎn)單的小測(cè)試問(wèn)卷就能測(cè)出來(lái)一個(gè)特定模式的?！?/p>

該帖子編碼為事實(shí)性解釋（EF），針對(duì)項(xiàng)目中設(shè)計(jì)的內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)的解釋說(shuō)明，解決了學(xué)生S10的疑問(wèn)。對(duì)此，學(xué)生S10再次回復(fù)，對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行了重申，即澄清性解釋（EC）。在這一過(guò)程中，兩者通過(guò)交流進(jìn)一步明確了項(xiàng)目細(xì)節(jié)，達(dá)成了知識(shí)建構(gòu)的目的。

五、討論和展望

教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，讓學(xué)生在問(wèn)題解決過(guò)程中主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)和意義的建構(gòu)，這是當(dāng)前倡導(dǎo)的課堂教學(xué)方式。為了促進(jìn)深層次的在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，本研究使用滯后序列分析法（LSA）監(jiān)控學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)行為序列，并依據(jù)在線平臺(tái)中的數(shù)據(jù)生成動(dòng)態(tài)的協(xié)作活動(dòng)路徑圖，以更好地提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)和優(yōu)化在線活動(dòng)設(shè)計(jì)。通過(guò)對(duì)比三個(gè)階段的在線話語(yǔ)，挖掘?qū)W生的知識(shí)建構(gòu)行為序列，主要得出以下結(jié)論，并針對(duì)教師在線教學(xué)實(shí)踐提出相關(guān)建議。

第一，在問(wèn)題解決過(guò)程中設(shè)計(jì)階段性活動(dòng)，讓協(xié)作互動(dòng)從無(wú)序到有序。本研究基于真實(shí)的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)在線討論活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生激活已有經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生主動(dòng)投入面向問(wèn)題解決的知識(shí)建構(gòu)中，理解當(dāng)前問(wèn)題情境，生成新的理解與看法。采用階段性學(xué)習(xí)活動(dòng)可以讓組內(nèi)、組間的討論和交流更加有序。同時(shí)，在每個(gè)階段設(shè)置不同的討論主題，好的問(wèn)題可以促進(jìn)協(xié)作質(zhì)量的提升以及深度知識(shí)建構(gòu)的持續(xù)。學(xué)習(xí)者在合作解決問(wèn)題中學(xué)習(xí)問(wèn)題背后的隱性知識(shí)，發(fā)展多種高階思維能力。已有研究將在線協(xié)作活動(dòng)分階段進(jìn)行，如楊現(xiàn)民等（2016）將協(xié)同翻譯活動(dòng)分為三個(gè)階段，即組內(nèi)協(xié)作（討論翻譯任務(wù)及修訂）、組間協(xié)作（互相評(píng)論、提意見(jiàn)）和組內(nèi)協(xié)作（根據(jù)反饋討論及修訂）;馬志強(qiáng)（2013）則根據(jù)問(wèn)題解決知識(shí)建構(gòu)互動(dòng)過(guò)程，將協(xié)作過(guò)程分為構(gòu)建問(wèn)題空間和問(wèn)題策略形成兩個(gè)階段。

第二，在不同的協(xié)作階段，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)行為路徑差異較大。已有研究表明，隨著在線協(xié)作活動(dòng)的展開(kāi)，在線話語(yǔ)反映的批判性思維的深度和層次有明顯的提升（冷靜， 等， 2019）。本研究應(yīng)用LSA對(duì)學(xué)生在不同活動(dòng)階段的行為模式進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)在第二、第三階段，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)層次有明顯提升。特別體現(xiàn)在組間交互之中，出現(xiàn)的提問(wèn)如解釋性問(wèn)題（QE）和挑戰(zhàn)性問(wèn)題（QM）增多，繼而引發(fā)事實(shí)性解釋（EF）、分析性解釋（EK）甚至總結(jié)性解釋（ES）的依次出現(xiàn)。協(xié)作解決問(wèn)題有助于學(xué)生主動(dòng)形成以解決問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)力的獲取知識(shí)、搭建知識(shí)體系行為。隨著協(xié)作的不斷深入，學(xué)生的思維深度隨著任務(wù)的深入和互動(dòng)的頻繁而不斷提升。因此，教師作為課程開(kāi)發(fā)者，可以根據(jù)學(xué)生在不同協(xié)作階段知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)。如教師可以在協(xié)作活動(dòng)前期設(shè)計(jì)有趣味性的活動(dòng)主題，吸引學(xué)生的興趣從而提高學(xué)生參與的積極性與主動(dòng)性，并使學(xué)生對(duì)協(xié)作活動(dòng)保持注意力。

第三，教師可以對(duì)在線協(xié)作活動(dòng)制定較為全面的評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)在線協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。教師可以制定以過(guò)程為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)計(jì)劃，在小組之間組織適度的辯論，以激發(fā)學(xué)生參與協(xié)作任務(wù)的興趣與動(dòng)機(jī)（Yang， et al.， 2018）。教師還可以依據(jù)在線平臺(tái)中每一階段的數(shù)據(jù)生成動(dòng)態(tài)的協(xié)作活動(dòng)路徑圖，對(duì)學(xué)生的協(xié)作活動(dòng)做出判斷和相應(yīng)干預(yù)，提供有效的學(xué)習(xí)支持。在協(xié)作活動(dòng)前期，學(xué)生需要對(duì)活動(dòng)進(jìn)行分析，以深入了解并形成觀點(diǎn)，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)行為圍繞解釋展開(kāi)，包括澄清性解釋（EC）和事實(shí)性解釋（EF）;教師應(yīng)該承擔(dān)信息咨詢者和學(xué)術(shù)顧問(wèn)的角色，對(duì)學(xué)生展開(kāi)積極的引導(dǎo)，幫助學(xué)生建立寬厚靈活的知識(shí)基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上提出創(chuàng)造性的觀點(diǎn)。在協(xié)作活動(dòng)中期，學(xué)生已經(jīng)完全進(jìn)入狀態(tài)，知識(shí)建構(gòu)在解釋和提問(wèn)中不斷循環(huán)，此時(shí)教師應(yīng)作為意義建構(gòu)的促進(jìn)者適時(shí)發(fā)問(wèn)，促進(jìn)小組對(duì)有關(guān)內(nèi)容的理解走向深入，發(fā)展有效的問(wèn)題解決技能與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。在協(xié)作活動(dòng)末期，項(xiàng)目進(jìn)入收尾階段，小組更關(guān)注關(guān)鍵問(wèn)題的解決和反思，教師應(yīng)針對(duì)小組提出的具體方案給予更正性建議，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。

綜上所述，本研究設(shè)計(jì)了階段性的協(xié)作活動(dòng)，并設(shè)置問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生投入深層次的在線知識(shí)建構(gòu)中;利用LSA呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在不同階段中知識(shí)構(gòu)建行為模式存在的差異，有助于教師更好地了解學(xué)生的行為模式，診斷影響其學(xué)習(xí)結(jié)果的潛在問(wèn)題。本研究對(duì)于教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略、設(shè)計(jì)出適合的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及促進(jìn)學(xué)生在線話語(yǔ)中的知識(shí)建構(gòu)具有重要意義。然而，本研究也在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和分析方法層面存在一定的局限性：其一，在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面，教學(xué)策略（包括教學(xué)評(píng)價(jià)）可能是產(chǎn)生顯著行為序列的影響因素（Kanuka， et al.， 2007），但是本研究并未對(duì)其進(jìn)行詳細(xì)分析。另外，教師的支持是影響學(xué)生知識(shí)建構(gòu)層次的一個(gè)重要因素，而本研究使用的在線平臺(tái)并不支持提供各種知識(shí)建構(gòu)支架，教師的支持策略比較單一，有必要對(duì)模型進(jìn)行多種教學(xué)策略和多種教學(xué)支持的實(shí)踐應(yīng)用研究。其二，在學(xué)習(xí)分析方面，本研究?jī)H生成了知識(shí)建構(gòu)行為的路徑圖并研究行為模式及轉(zhuǎn)化規(guī)律，后續(xù)可以使用更加精確的可視化方法（胡丹妮， 等， 2019），深度挖掘LSA路徑圖中學(xué)生的在線知識(shí)建構(gòu)行為狀態(tài)，從而為教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略、優(yōu)化在線教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)提供參考。

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收稿日期：2020-05-01

定稿日期：2020-12-10

作者簡(jiǎn)介：冷靜，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，本文通訊作者;路曉旭，碩士研究生。華東師范大學(xué)教育學(xué)部教育信息技術(shù)學(xué)系（200062）。

宋金陽(yáng)，碩士研究生，香港大學(xué)教育學(xué)院（999077）。

責(zé)任編輯 單 玲