朱曉宏 王 蒙

（首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100037）

時(shí)至今日，教師教育大學(xué)化（Universitization of Teacher Education）（朱旭東，2004）已成為教師教育改革的世界趨勢(shì)。大學(xué)教育之共識(shí)是科學(xué)研究與人才培養(yǎng)相統(tǒng)一，但是，從大學(xué)教師教育現(xiàn)狀看，多是通過(guò)增加實(shí)習(xí)課程來(lái)積累職前教師①的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，忽視教育理論研究對(duì)其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)養(yǎng)成的專業(yè)引導(dǎo)作用。換言之，大學(xué)起點(diǎn)的教師教育尚未擺脫中等師范的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，甚至加劇教育理論課程與實(shí)習(xí)課程之間的割裂。眾所周知，中師模式即師范生通過(guò)學(xué)徒方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，或者說(shuō)，以嘗試錯(cuò)誤方式積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。如果大學(xué)尤其是師范大學(xué)不加批判地承襲中等師范的教師培養(yǎng)模式，既無(wú)法顯現(xiàn)教育學(xué)科的學(xué)術(shù)責(zé)任，也不能避免教育倫理上的困境：職前教師的實(shí)習(xí)課程似乎把中小學(xué)生當(dāng)作實(shí)驗(yàn)室的“小白鼠”。事實(shí)上，一些高師院校正在面臨兩種尷尬境遇：一是中小學(xué)校不愿意接收實(shí)習(xí)生，二是中小學(xué)招聘教師傾向于綜合型大學(xué)優(yōu)秀畢業(yè)生。因此，教師教育研究者有必要秉承歷史與邏輯相統(tǒng)一的研究原則，系統(tǒng)梳理大學(xué)介入教師教育的歷史，考察教育研究與教師培養(yǎng)的關(guān)系之演變，聚焦教師教育大學(xué)化進(jìn)程中的主要矛盾，即教育理論課程與實(shí)習(xí)課程的割裂問(wèn)題。教師教育學(xué)科也有必要借鑒現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾開(kāi)啟的“意識(shí)-經(jīng)驗(yàn)”新視域，還原教育理論學(xué)習(xí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)養(yǎng)成的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，重構(gòu)大學(xué)視域教師教育改革的方法論，尤其關(guān)注教育理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，探尋“理論-實(shí)驗(yàn)-實(shí)習(xí)”一體化的教師教育課程改革新路徑。

一、教師教育進(jìn)入大學(xué)之前史：初創(chuàng)的教育學(xué)與小學(xué)教師培養(yǎng)處于分離狀態(tài)

教師教育是現(xiàn)代教育制度的產(chǎn)物，縱觀教師教育進(jìn)入大學(xué)之前的歷史（大約18-19世紀(jì)之間），教育之學(xué)的研究與教師培養(yǎng)②（以小學(xué)教師培養(yǎng)為主）明顯處于分離狀態(tài)。換言之，大學(xué)里的教育理論研究與小學(xué)教師培養(yǎng)缺乏直接聯(lián)系。返回特定的歷史境遇之中，既能夠看到造成兩者分離的社會(huì)與文化壁壘，也能夠體會(huì)到前輩學(xué)人嘗試建立兩者聯(lián)系的教育學(xué)志向。

（一）教是一門(mén)經(jīng)驗(yàn)習(xí)得性技藝：小學(xué)教師的培養(yǎng)在大學(xué)視域之外

近現(xiàn)代學(xué)校教育制度源自歐洲。在基礎(chǔ)教育成為國(guó)家公共事業(yè)之前，歐洲實(shí)行雙軌制教育，早期初等教育主要由教會(huì)或手工業(yè)行會(huì)承擔(dān)，受教育對(duì)象是社會(huì)中下階層的兒童，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要有宗教知識(shí)和簡(jiǎn)單的讀寫(xiě)算能力（即Reading, Writing, Arithmetic，3R課程）；上層社會(huì)的兒童先享受個(gè)性化的家庭教育，再進(jìn)入文法學(xué)校等私立教育機(jī)構(gòu)完成中學(xué)教育。

在相當(dāng)一段時(shí)期內(nèi)，教師并非一項(xiàng)專門(mén)職業(yè)，教會(huì)負(fù)責(zé)的初等階段教育多由牧師兼職。小學(xué)教師無(wú)需任何特殊培訓(xùn)，有些學(xué)校對(duì)教師的選擇就是比賽，只要新教師可以“打敗”學(xué)校中最機(jī)靈、最有才華的學(xué)生，就表明他有能力教導(dǎo)學(xué)生。男教師如果具有數(shù)學(xué)的天賦，寫(xiě)一筆好字，具有算術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)就是令人滿意的。至于女教師要求更低，只要稍有教養(yǎng)，能夠閱讀《圣經(jīng)》，并有一技之長(zhǎng)，譬如，可以教授一些烹飪、編織和家務(wù)即可勝任（王長(zhǎng)純等，2016，第155—156頁(yè)）。這種師資水平反映當(dāng)時(shí)人們的教學(xué)觀念：好的教學(xué)是一門(mén)技藝，雖非生而有之，但并不需要多少學(xué)問(wèn)，只要教師通過(guò)實(shí)地操作獲得熟練技藝，經(jīng)驗(yàn)豐富之后，即可應(yīng)付自如。

從當(dāng)時(shí)的小學(xué)師資培訓(xùn)狀況看，相關(guān)培訓(xùn)多由教會(huì)承擔(dān)，教學(xué)內(nèi)容以3R為主，也設(shè)立實(shí)習(xí)學(xué)校，新教師通過(guò)學(xué)徒方式來(lái)掌握教學(xué)技能。在法國(guó)師資講習(xí)所創(chuàng)辦人拉薩爾（陳桂生，1998，第55頁(yè)）看來(lái)，培養(yǎng)教師的活動(dòng)即傳授一門(mén)“手藝”，類(lèi)似于手工業(yè)行會(huì)里師傅帶徒弟一樣（王長(zhǎng)純等，2016，第32頁(yè)）。故當(dāng)時(shí)師資之訓(xùn)練方式與工商業(yè)之訓(xùn)練學(xué)徒相似（杜成憲，王耀祖，2018，第77頁(yè)）。

隨著社會(huì)發(fā)展，初等教育要求優(yōu)良教師的呼聲日益急迫，教會(huì)、行會(huì)、政府等積極參與小學(xué)教師培訓(xùn)工作，涌現(xiàn)相當(dāng)數(shù)量的小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。1695年，弗蘭克在德國(guó)哈勒開(kāi)設(shè)教師講習(xí)所，這是普魯士第一個(gè)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。隨著國(guó)民教育制度確立，教師講習(xí)所成為德國(guó)培養(yǎng)小學(xué)教師的主要機(jī)構(gòu)（顧明遠(yuǎn)等，2000，第44頁(yè)）。這些教師講習(xí)所一般是三年制學(xué)校，入學(xué)資格是小學(xué)畢業(yè)。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，他們主要學(xué)習(xí)小學(xué)科目的全部知識(shí)，還學(xué)習(xí)體育和一些樂(lè)器演奏；從教學(xué)方法看，引導(dǎo)他們通過(guò)觀察那些擁有教學(xué)技藝教師的日常工作，并從不同教師的經(jīng)驗(yàn)中整理出一些實(shí)用性教學(xué)規(guī)則，加以練習(xí)之后，轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)技能或經(jīng)驗(yàn)。為了給學(xué)生提供教學(xué)觀察與實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，教師講習(xí)所通常設(shè)在孤兒院附近，這樣的安排顯然對(duì)兩個(gè)機(jī)構(gòu)都有利（布魯巴克，2012，第507頁(yè)）。

綜觀18—19世紀(jì)歐洲各國(guó)小學(xué)教師培訓(xùn)狀況，一是課程計(jì)劃尚未與中等教育和高等教育建立直接聯(lián)系，二是生源多是來(lái)自社會(huì)底層階級(jí)子弟，他們從小學(xué)來(lái)，經(jīng)過(guò)2—3年的教師講習(xí)所培訓(xùn)之后，又回到小學(xué)去教書(shū)，永遠(yuǎn)沒(méi)有接受中等教育或高等教育的學(xué)術(shù)生活經(jīng)歷。與此同時(shí)，中等教育（如文法學(xué)校）教師任職條件是大學(xué)學(xué)位，其所學(xué)的文化知識(shí)達(dá)到大學(xué)水平即可，無(wú)需再接受教學(xué)技能的專門(mén)培訓(xùn)。一些著名大學(xué)里均有知名度很高的神學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院，但是，形而下的“教的藝術(shù)”與形而上的“教育之學(xué)”之間存在巨大的邏輯鴻溝，教師培養(yǎng)或者教師教育進(jìn)入大學(xué)的歷史契機(jī)尚未顯現(xiàn)。

（二）大學(xué)重視“教育”之學(xué)：“教”的藝術(shù)在教育研究視域之外

盡管大學(xué)介入教師培養(yǎng)的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于醫(yī)生和律師等專業(yè)人員，但是，教育作為重要的人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)之一，始終存在于人類(lèi)杰出思想家和哲學(xué)家的思考視域之內(nèi)。教育學(xué)界熟知的德國(guó)哲學(xué)家康德從1776—1787年在柯尼斯堡大學(xué)先后舉辦四個(gè)學(xué)期的教育學(xué)講座③。他認(rèn)為：“教育學(xué)必須成為一種學(xué)問(wèn)，否則，就不能指望它……教育藝術(shù)中機(jī)械論必須轉(zhuǎn)化為科學(xué)④，如果不這樣做，它就永遠(yuǎn)不會(huì)成為一種連貫的努力。”（康德，2017，第10頁(yè)）鑒于當(dāng)時(shí)研究條件的限制，以及教育活動(dòng)本身的復(fù)雜性，康德的教育學(xué)講座僅僅是立足于“怎樣教育”這一觀點(diǎn)上來(lái)闡述他對(duì)兒童身心的保育、訓(xùn)練、陶冶等問(wèn)題上的個(gè)人見(jiàn)解和教訓(xùn)（大河內(nèi)一男等，1984，第16頁(yè)）。

事實(shí)上，康德在講授教育學(xué)的時(shí)候，他參考的兩本著作《獻(xiàn)給父母及國(guó)民教育之教育方法手冊(cè)》和《教育藝術(shù)教科書(shū)》都有明顯的“教育藝術(shù)”取向，在當(dāng)時(shí)語(yǔ)境中明顯區(qū)別于 “教”的藝術(shù)，他嘗試從“自然教育”到“實(shí)踐教育”構(gòu)建教育概念的分析框架，呈現(xiàn)思辨哲學(xué)取向的“教育之學(xué)”研究范式。歷史地看，康德提出的系列教育概念雖未被后世全部采用，但確實(shí)為教育概念系統(tǒng)奠基了學(xué)理基礎(chǔ)，也直接影響到當(dāng)時(shí)以及后續(xù)學(xué)者研究“教育之學(xué)”基本走向。從18世紀(jì)末到19世紀(jì)初，德國(guó)的教育學(xué)家們熱衷于構(gòu)思教育學(xué)體系，形成了不同“教之藝術(shù)”的“教育之學(xué)”的總體研究取向，德國(guó)大學(xué)的“教育學(xué)講座”多由哲學(xué)教授輪流授課，小學(xué)教師的培養(yǎng)顯然不在其研究視域之內(nèi)。

18世紀(jì)后葉，德國(guó)的一些大學(xué)不僅率先開(kāi)設(shè)了教育學(xué)講座，還特聘了專門(mén)的教育學(xué)教授，如1779年德國(guó)哈勒大學(xué)任命特拉普（E.c.Trapp，1745—1818）為教育學(xué)教授，他被視為德國(guó)教育史上第一位教育學(xué)教授（陳桂生，1998，第60頁(yè)）。特拉普的代表作是《教育學(xué)探討》，主張把教育學(xué)建立在實(shí)驗(yàn)心理學(xué)基礎(chǔ)上，即在嚴(yán)格控制條件下對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)觀察，以此來(lái)比較各種教與學(xué)的效果。誠(chéng)然，其“實(shí)驗(yàn)心理學(xué)”尚不能與現(xiàn)在的“實(shí)驗(yàn)心理學(xué)”同日而語(yǔ)，但是，他不滿足于思辨層面，以觀察為起點(diǎn)，通過(guò)描述、分析、解釋等方法，進(jìn)行關(guān)于人性的系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)研究。從教育學(xué)科史看，特拉普的學(xué)術(shù)建樹(shù)被視為超越康德等學(xué)者的“思辨教育學(xué)”的標(biāo)志性貢獻(xiàn)，但是，他深受萊布尼茨哲學(xué)影響，把先驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、整體與個(gè)人等糅雜其教育學(xué)體系之中，尚未擺脫思辨取向教育學(xué)研究范式的束縛。盡管如此，他率先使用德文“P?dagogik”指稱教育學(xué)，并試圖借助當(dāng)時(shí)的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)研究方式探索“教育”之學(xué)研究新路徑，開(kāi)啟后人建立“教育學(xué)”的新方向。

（三）“教育學(xué)”與“教授學(xué)”的聯(lián)結(jié)：萌芽的教育學(xué)科對(duì)于小學(xué)教師培養(yǎng)的作用有限

盡管大學(xué)的教育研究與小學(xué)教師培養(yǎng)缺乏直接聯(lián)系，但是，少數(shù)先行者致力于教育理論與教育實(shí)踐的內(nèi)在聯(lián)系。德國(guó)的尼邁爾曾在享有盛名并體現(xiàn)人文主義思想的弗蘭克學(xué)校任職，他開(kāi)創(chuàng)“教育學(xué)”與“教授學(xué)”聯(lián)結(jié)的先例，試圖對(duì)人文主義、泛愛(ài)主義和裴斯泰洛齊教育思想加以調(diào)和，形成系統(tǒng)的教育理論，著有《教育與教授原理》，并發(fā)表在康德《論教育學(xué)》之先，呈現(xiàn)獨(dú)立的教育學(xué)構(gòu)思。從學(xué)科視角看，其見(jiàn)解有重要學(xué)術(shù)價(jià)值，即“從倫理學(xué)上看，教育以最高之善為其普遍目的，從人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)等推知人性之一般法則。故教育無(wú)論在目的上或方法上均有確立普遍妥當(dāng)?shù)姆▌t之可能，即教育學(xué)可成為科學(xué)。此種教育的科學(xué)，稱為‘理論的教育學(xué)’，將此種理論應(yīng)用于實(shí)際上之教育術(shù)，則稱為‘實(shí)踐的教育學(xué)’?！?（陳桂生，1998，第61頁(yè)） 他將教育學(xué)分為“理論教育學(xué)”與“實(shí)踐教育學(xué)”兩個(gè)部分，為解決當(dāng)時(shí)理論與實(shí)踐割裂的矛盾提供一種可行性思路，填補(bǔ)了當(dāng)時(shí)教育學(xué)科的空白。作為教育學(xué)科重要奠基人的赫爾巴特，曾深受尼邁爾理論構(gòu)想的影響，他主張基于實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)建立結(jié)構(gòu)化學(xué)科形態(tài)的教育學(xué)，并沿著這個(gè)道路進(jìn)一步探索科學(xué)的教育學(xué)。

在當(dāng)時(shí)學(xué)者的一般性見(jiàn)識(shí)中，“教育學(xué)”依賴哲學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科，注定是“理論教育學(xué)”，明顯有別于“教”的藝術(shù)—“普通教授法”。赫爾巴特雖然深受裴斯泰洛齊教育思想鼓舞，也曾實(shí)地參觀裴斯泰洛齊的教育試驗(yàn)活動(dòng)，但是，他在學(xué)科建構(gòu)上更汲取康德等哲學(xué)家的思考范式，凝聚教育學(xué)的理論思辨之長(zhǎng)?？梢?jiàn)，“普通教育學(xué)”和“普通教授法”（陳桂生，1998，第61—63頁(yè)），這兩門(mén)學(xué)科的分工也直接決定了大學(xué)里的教育學(xué)研究與小學(xué)教師培養(yǎng)的邏輯距離，造成當(dāng)時(shí)大學(xué)視域中教育理論與教育實(shí)踐的割裂，也導(dǎo)致大學(xué)里的教育學(xué)講座與小學(xué)教師培養(yǎng)長(zhǎng)期處于分離狀態(tài)。

18-19世紀(jì)的德國(guó)大學(xué)剛剛出現(xiàn)學(xué)科萌芽狀態(tài)。由于教育學(xué)科自身發(fā)展不成熟，“像偏僻的被占領(lǐng)區(qū)域一樣受到外人治理”（赫爾巴特，2002，第11頁(yè)），教育學(xué)對(duì)于教師培養(yǎng)的作用十分有限。時(shí)任柏林師范學(xué)校校長(zhǎng)的第斯多惠（比赫爾巴特小14歲）對(duì)此體會(huì)深刻：“如果把教育學(xué)作為一門(mén)科學(xué)來(lái)和其他科學(xué)的完整性相比較的話，我們覺(jué)察到教育學(xué)本身還存在許多不足之處，有待進(jìn)一步發(fā)展。”（第斯多惠，2001，第65頁(yè)）即使在師范教育發(fā)達(dá)的法國(guó)，教會(huì)仍然主導(dǎo)初等教育和教師培養(yǎng)，而法國(guó)的大學(xué)多承擔(dān)教育管理職能，更關(guān)注教育政策，既不涉及教師培養(yǎng)，也難以對(duì)教育研究提供足夠的學(xué)術(shù)土壤；德國(guó)大學(xué)率先倡導(dǎo)教育學(xué)研究，但是，初創(chuàng)的教育學(xué)科還尚未成熟，不足以干預(yù)小學(xué)教師培養(yǎng)；英國(guó)的大學(xué)則是純粹的高等教學(xué)機(jī)構(gòu)，在理論表述上講求通俗易懂（陳桂生，1998，第197頁(yè)），洛克的《教育漫話》和斯賓塞的《教育論》雖然享有聲望，但是，這些著作講究“實(shí)用”，尚不屬于嚴(yán)格意義上的教育學(xué)研究。從馬克思唯物史觀來(lái)看，大學(xué)介入教師培養(yǎng)等還需要一定的客觀歷史條件：一是教育成為整個(gè)社會(huì)的公共事業(yè)，教師是社會(huì)需要的專業(yè)人才；二是大學(xué)的教育研究與教師培養(yǎng)能夠直接服務(wù)社會(huì)需要，尤其是服務(wù)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升。

二、學(xué)術(shù)與藝術(shù)⑤之博弈：大學(xué)何以擔(dān)當(dāng)教師教育之責(zé)任

20世紀(jì)以來(lái)，各國(guó)教師教育先后以不同路徑達(dá)到大學(xué)水平，但是，在“學(xué)術(shù)性與藝術(shù)性”分離的傳統(tǒng)觀念影響下，大學(xué)內(nèi)部長(zhǎng)期存在著理論對(duì)實(shí)踐的偏見(jiàn)，尤其是一些研究型大學(xué)輕視教育學(xué)課程，甚至出現(xiàn)取消教育學(xué)院的情況。20世紀(jì)70、80年代至今，上述分歧與偏見(jiàn)又演變?yōu)椤皩I(yè)化”（professionalization）與“解制化”（deregulation）兩種教師培養(yǎng)范式之爭(zhēng)⑥，構(gòu)成教師教育大學(xué)化進(jìn)程的新挑戰(zhàn)。

（一）“學(xué)術(shù)與藝術(shù)”之蕃蘺：教師教育大學(xué)化初期遭遇的困擾

歷史地看，教師教育大學(xué)化進(jìn)程的直接動(dòng)因源自社會(huì)發(fā)展對(duì)專業(yè)教師的迫切需求。以英國(guó)為例，工業(yè)革命使“整個(gè)社會(huì)日益分裂為兩大敵對(duì)的陣營(yíng)，分裂為兩大相互直接對(duì)立的階級(jí)：資產(chǎn)階級(jí)和無(wú)產(chǎn)階級(jí)”（弗里德里?！ざ鞲袼梗枴ゑR克思，1972，第251頁(yè)）。為了緩解階級(jí)對(duì)立引發(fā)的社會(huì)矛盾，一系列改革集中在擴(kuò)大公民受教育權(quán)和公立學(xué)校教育體制的建立?！?890年教育法》要求地方政府和大學(xué)合作開(kāi)辦日間師資訓(xùn)練學(xué)院（Day Training College）培養(yǎng)小學(xué)教師，各大學(xué)和大學(xué)學(xué)院抓住機(jī)會(huì)設(shè)置教育系（沛西·能，2004，譯者前言第8頁(yè)）。在政府支持下，大學(xué)以制度化方式介入教師培養(yǎng)，這也是英國(guó)教師教育大學(xué)化之肇始（王長(zhǎng)純等，2016，第183—184頁(yè)）。

從培養(yǎng)方式上看，基于大學(xué)視域的教師教育，在起步階段已經(jīng)明確區(qū)別于以往師范學(xué)校的學(xué)徒制模式，依照大學(xué)的培養(yǎng)模式開(kāi)設(shè)四年制學(xué)位課程。但是，當(dāng)時(shí)的大學(xué)深受柏拉圖主義知識(shí)觀影響，即“藝術(shù)”長(zhǎng)期處于被哲學(xué)（學(xué)術(shù)）貶低和歧視的位置，明顯存在“學(xué)術(shù)與藝術(shù)”⑦之蕃蘺，課程設(shè)置采取妥協(xié)形式的簡(jiǎn)單拼接。以1902年倫敦師范學(xué)院⑧的四年課程為例：前三年在大學(xué)文理學(xué)院讀學(xué)位課程，修業(yè)期滿，考查合格，授予學(xué)士學(xué)位；第四年在師范學(xué)院接受專業(yè)訓(xùn)練（教育理論課程+教育實(shí)習(xí)課程），考試合格，授予教師文憑。這種課程簡(jiǎn)單組合的問(wèn)題顯而易見(jiàn)，即理論課程與實(shí)踐課程兩張皮現(xiàn)象，此類(lèi)問(wèn)題今天依然存于一些高師院校。直至20世紀(jì)70年代，在英國(guó)一些大學(xué)里，第四年的教育實(shí)習(xí)課程都未進(jìn)入大學(xué)畢業(yè)生的必修內(nèi)容（馬克隆德，2011，第12頁(yè)）。

這一時(shí)期，“教育介于藝術(shù)與科學(xué)之間”（涂爾干，2001，第6頁(yè)）也是大學(xué)教授們的普遍共識(shí)，教師的教學(xué)活動(dòng)被視為一種技能，教學(xué)法課程也因此遭遇大學(xué)同行的歧視。例如，英格蘭的教師學(xué)院1872年設(shè)立了一個(gè)教育和藝術(shù)的教席，是英格蘭歷史上第一個(gè)教育學(xué)職位，卻沒(méi)有大學(xué)教師的資格（馬克隆德，2011，第11頁(yè)）。即使在“教育學(xué)”得風(fēng)氣之先的德國(guó)大學(xué)里，參與教育學(xué)課程的大學(xué)教師也面臨比較尷尬的處境。例如，赫爾巴特之后的百年之內(nèi)，德國(guó)大學(xué)里依然沒(méi)有獨(dú)立設(shè)置的教育學(xué)教席，基本上是混合聘請(qǐng)的教授席位，如柏林大學(xué)給知名學(xué)者狄爾泰（1882—1907）的教席是“哲學(xué)與教育學(xué)”（馬克隆德，2011，第11頁(yè)）。直至20世紀(jì)20年代，在德國(guó)一些著名大學(xué)里，教育學(xué)教授與哲學(xué)教授多是共同擁有一個(gè)教席。同樣情況也存在于美國(guó)，哥倫比亞大學(xué)管理層執(zhí)意把歸屬其名下的教師學(xué)院作為與之掛鉤的獨(dú)立學(xué)院，而不是大學(xué)的一部分（拉格曼，2006，第72頁(yè)）；在哈佛大學(xué)里，“大多數(shù)文理科教師都認(rèn)為那些專門(mén)教授教學(xué)法的先生們是沒(méi)有存在的理由，并深信卓越教師是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展教學(xué)技巧的”（科南特，2017，第152頁(yè)）。教育學(xué)在大學(xué)的尷尬境遇可見(jiàn)一斑。

總之，這一時(shí)期大學(xué)介入教師教育比較多地停留于形式上。大學(xué)僅從制度層面開(kāi)展教師教育，課程設(shè)置方面依然存在學(xué)術(shù)研究與教師培養(yǎng)的分離狀態(tài)。主要原因：一是大學(xué)自身的學(xué)術(shù)偏見(jiàn)，貶低實(shí)踐層面“教育”或“教學(xué)”，二是當(dāng)時(shí)的教育研究成果也無(wú)關(guān)新手教師的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)養(yǎng)成。這不僅妨礙教師培養(yǎng)質(zhì)量，也嚴(yán)重制約教育研究水平的提升。例如，世界上有廣泛知名度的英國(guó)倫敦大學(xué)教育學(xué)院使用沛西·能的《教育原理》作為教材，1929年初次出版重印13次，第三版1963年還在使用，已重印28次，足以表明教育學(xué)的研究進(jìn)展緩慢、成果貧乏，教育學(xué)科尚未擁有影響教師教育的專業(yè)實(shí)力。綜觀20世紀(jì)上半葉各國(guó)大學(xué)的科研狀況，在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的幾乎所有領(lǐng)域，涌現(xiàn)出許多蜚聲國(guó)際的學(xué)者，其研究或多或少都對(duì)各自分支學(xué)科產(chǎn)生了深刻的影響，并革新了所在學(xué)科的知識(shí)面貌，然而，“在同一時(shí)期的教育學(xué)家中，沒(méi)有一位能夠躋身那些名垂青史的偉人之列”（皮亞杰，2018，第8頁(yè)）?？梢?jiàn)，如果大學(xué)尚不能提供成熟的教育學(xué)研究成果支持教師教育學(xué)科建設(shè)與教師培養(yǎng)，那么，大學(xué)尤其是師范大學(xué)是否能夠承擔(dān)教師教育的主體責(zé)任，依然一個(gè)尚待解決的問(wèn)題。

（二）“專業(yè)化”與“解制化”之爭(zhēng)：當(dāng)代大學(xué)教師教育的新挑戰(zhàn)

近些年來(lái)，在教師教育領(lǐng)域，以往的“學(xué)術(shù)性與師范性⑨”分歧似乎正在逐步轉(zhuǎn)化為“專業(yè)化”與“解制化”兩種取向之爭(zhēng)?！皩I(yè)化”取向強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育學(xué)院主導(dǎo)教師教育；“解制化”取向否定教育學(xué)科對(duì)于教師培養(yǎng)的專業(yè)作用力，進(jìn)而否認(rèn)教育學(xué)院的專屬職能。綜合相關(guān)文獻(xiàn)看，雙方各有其理，似乎難分伯仲，這是教師教育大學(xué)化進(jìn)程的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

以美國(guó)為例，“專業(yè)化”取向的實(shí)踐主要源自大學(xué)內(nèi)部的教師教育改革。1986年，霍姆斯小組（Holmes Group）發(fā)表《明日之教師》報(bào)告，加速大學(xué)自身的教師教育重構(gòu)，著力提升理論與實(shí)踐的聯(lián)系，提高支撐教師有效教學(xué)的能力。經(jīng)過(guò)十幾年的努力，美國(guó)超過(guò)300所大學(xué)的教育學(xué)院致力于教師教育項(xiàng)目創(chuàng)新，突破傳統(tǒng)四年制本科學(xué)位教師培養(yǎng)體系，提供5年制項(xiàng)目，即讓未來(lái)教師在5年內(nèi)將（文理學(xué)院）本科課程與教學(xué)實(shí)習(xí)相結(jié)合；還探索為期1-2年的教育專業(yè)研究生項(xiàng)目，這些項(xiàng)目都保證為期一年的基于中小學(xué)的教學(xué)實(shí)習(xí)。項(xiàng)目效果取決于大學(xué)與當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)的中小學(xué)校密切合作，探索并生成培養(yǎng)職前教師的新型運(yùn)作機(jī)制—專業(yè)發(fā)展學(xué)校PDSs （Professional Development Schools）（SEE Rice，2002，pp. 55），對(duì)于職前教師的實(shí)習(xí)課程進(jìn)行更有針對(duì)性的系統(tǒng)規(guī)劃，至20世紀(jì)90年代末，美國(guó)已有1 000多所PDSs。

美國(guó)斯坦福大學(xué)的達(dá)林-哈蒙德（Darling-Hammond）是“專業(yè)化”取向的擁護(hù)者，她通過(guò)研究組與對(duì)照組進(jìn)行比較的方式系統(tǒng)研究七個(gè)由大學(xué)教育學(xué)院主導(dǎo)并獲得成功的教師教育項(xiàng)目。研究結(jié)果表明：這些項(xiàng)目的畢業(yè)生覺(jué)得自己明顯比其他初任教師受到了更好的培養(yǎng)，其任職學(xué)校的校長(zhǎng)們也均認(rèn)為他們更具有競(jìng)爭(zhēng)力（Darling-Hammond，2009，第48—49頁(yè)）。她提煉出大學(xué)主導(dǎo)的成功教師教育的三個(gè)特色：一是形成職前教師理解教學(xué)的理論基礎(chǔ)；二是培養(yǎng)職前教師的教學(xué)行為設(shè)計(jì)、表現(xiàn)與評(píng)估的能力；三是通過(guò)大學(xué)教師與中小學(xué)教師的合作指導(dǎo)，構(gòu)成職前教師的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（Darling-Hammond，2009，第61—122頁(yè)）。

從世界范圍看，伴隨芬蘭學(xué)生在OECD舉辦的PISA測(cè)試中連續(xù)取得好成績(jī)，芬蘭大學(xué)的教師教育模式得到世界關(guān)注。芬蘭特色正是大學(xué)立場(chǎng)的“專業(yè)化”取向，強(qiáng)調(diào)“研究本位的教師教育”（饒從滿，李廣平，2016，第12頁(yè)），目的在于培養(yǎng)教師的教學(xué)思維，即能夠在日常的、直覺(jué)的思維基礎(chǔ)上，基于理性的根據(jù)進(jìn)行教育決策。芬蘭知名學(xué)者奧莉·圖姆等人給出明確闡釋：有關(guān)教育理論的學(xué)習(xí)使師范生熟悉了有關(guān)教學(xué)過(guò)程的概念，也使得他們對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和回應(yīng)實(shí)踐情境的行動(dòng)成為可能。當(dāng)教師對(duì)其教學(xué)進(jìn)行教育學(xué)反思時(shí)，他們的行動(dòng)和思維呈現(xiàn)為三個(gè)不同的層次：在行動(dòng)層次上，教師主要對(duì)其教育行動(dòng)進(jìn)行規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)；在實(shí)踐理論層次，教師的思維主要聚焦教育的實(shí)踐反思；在元理論層次，教師的思維聚焦于關(guān)于實(shí)踐理論的教育元理論（Toom, A., et al., 2010，p. 331-344）。芬蘭的教育和文化部（Ministry of Education and Culture）還在赫爾辛基大學(xué)建立了“教育科學(xué)與教師教育”全國(guó)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，以協(xié)調(diào)促進(jìn)各教師教育機(jī)構(gòu)之間的交流互動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)分享。

20世紀(jì)與21世紀(jì)之交，我國(guó)一些師范大學(xué)也致力于教師教育改革之路，探索大學(xué)與中小學(xué)（U-S）合作培養(yǎng)教師的不同模式。如借鑒美國(guó)的大學(xué)與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的“教師發(fā)展學(xué)校”（PDSs）經(jīng)驗(yàn)，國(guó)內(nèi)的一些師范大學(xué)積極倡導(dǎo)教師發(fā)展學(xué)校（Teacher Development School，TDS）項(xiàng)目（王長(zhǎng)純、寧虹、丁邦平，2001），逐步形成大學(xué)與中小學(xué)“共生”合作機(jī)制，既為職前教師提供研究性教學(xué)實(shí)踐環(huán)境，也促進(jìn)中小學(xué)教師和大學(xué)教師的專業(yè)成長(zhǎng)（寧虹，2010，第1—15頁(yè)）。TDS是大學(xué)與中小學(xué)共建的專業(yè)共同體，克服傳統(tǒng)師范模式局限，嘗試?yán)碚?實(shí)踐雙向激活，既提升中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量，又“反哺”大學(xué)的教師教育（孟繁華，2017）。但是，大學(xué)的學(xué)術(shù)文化與中小學(xué)工作文化的差異是客觀存在的（朱曉宏，2007），換言之，大學(xué)教師的學(xué)術(shù)思維與中小學(xué)教師的常識(shí)經(jīng)驗(yàn)思維之間存在邏輯差異，雙方在教師教育方面能夠達(dá)成的共識(shí)也相當(dāng)有限，反而造成一些職前教師盲崇中小學(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而輕視教育理論課程。

誠(chéng)然，美國(guó)PDS項(xiàng)目、我國(guó)TDS項(xiàng)目以及芬蘭經(jīng)驗(yàn)等，都是教師教育專業(yè)化取向的代表性探索，但是，并未充分表明大學(xué)教育學(xué)院在培養(yǎng)教師方面的不可替代性。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，“專業(yè)化”取向不斷遭遇到“解制化”取向的挑戰(zhàn)。

美國(guó)教師教育研究者瑪麗蓮·科克倫-史密斯（Marilyn Cochran-Smith）對(duì)20世紀(jì)50年代至21世紀(jì)初的相關(guān)研究文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理：一方面，她認(rèn)可斯坦福大學(xué)達(dá)林-哈蒙德（Darling-Hammond）關(guān)于大學(xué)主導(dǎo)的教師教育成功項(xiàng)目的實(shí)證研究結(jié)論；另一方面，她也指出，幾乎沒(méi)有確鑿證據(jù)支持高校是培養(yǎng)教師的最佳結(jié)構(gòu)或途徑，而且，從教師教育政策視角看，自1990年以來(lái)，“為美國(guó)而教”⑩已經(jīng)被視為進(jìn)入教學(xué)行業(yè)的非師范途徑的一個(gè)典型（瑪麗蓮·科克倫-史密斯，2013，第1095頁(yè)）。即使在教師教育研究者當(dāng)中，也存在“非師范途徑”的支持者，如知名學(xué)者舒爾曼（Shulman）?指出：“聲稱可以對(duì)傳統(tǒng)項(xiàng)目和非師范項(xiàng)目進(jìn)行對(duì)比是一個(gè)神話。因?yàn)樵谕ㄏ蚪虒W(xué)的路徑中，我們只有非師范的路徑。”（Shulman，L.,2005）。1997年他被任命為卡爾基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席，在一定程度上更加助力“非師范途徑”（即“解制化”取向）的教師教育。20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)有40多個(gè)州推出“替代性教師證書(shū)”政策，以開(kāi)辟非教育學(xué)院畢業(yè)生進(jìn)入教學(xué)的新通道（Shulman, L., 2005）。

從大學(xué)內(nèi)部看，教育學(xué)院、教育學(xué)科在研究型大學(xué)的學(xué)術(shù)地位及其生存環(huán)境始終面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在“學(xué)術(shù)”占主導(dǎo)地位的研究型大學(xué)里，教育學(xué)教授為了所謂的學(xué)術(shù)地位，多采用社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等實(shí)證科學(xué)范式來(lái)研究教育領(lǐng)域的問(wèn)題，其結(jié)果卻遭遇質(zhì)疑：一是研究本身缺乏教育學(xué)科屬性特征，二是研究成果與教師教育缺乏直接關(guān)聯(lián)。1963年，時(shí)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)科南特（Kenante）在其執(zhí)筆《美國(guó)教師教育》里宣稱：教育學(xué)專業(yè)課程對(duì)于培養(yǎng)優(yōu)秀教師并沒(méi)有多大貢獻(xiàn)……專業(yè)教育學(xué)是一個(gè)有待試驗(yàn)和調(diào)整的不成熟的模糊領(lǐng)域（科南特，2017，第178頁(yè)）。從20世紀(jì)50年代至90年代，美國(guó)一些研究型大學(xué)如耶魯大學(xué)、杜克大學(xué)、芝加哥大學(xué)等相繼關(guān)閉了教育學(xué)院（瑪麗蓮·科克倫，史密斯，2013，第307頁(yè)）。哈佛大學(xué)的教育學(xué)院雖然得以保留，為突顯其“學(xué)術(shù)”品格，似乎成為教育研究院而非指向教師培養(yǎng)為主的教育學(xué)院。同時(shí)，對(duì)于一些州立大學(xué)的教育學(xué)院來(lái)說(shuō)，因缺乏學(xué)術(shù)研究支持，只能回到傳統(tǒng)的師范學(xué)校模式，其培養(yǎng)教師的專業(yè)水準(zhǔn)也頻頻遭受質(zhì)疑（瑪麗蓮·科克倫-史密斯，2013，第307頁(yè)）。

英國(guó)在教師教育范式上呈現(xiàn)折衷態(tài)勢(shì)。以教師資格培訓(xùn)項(xiàng)目PGCE（Post Graduate Certificate in Education）為例，“專業(yè)化”與“解制化”兩種取向并存：一是大學(xué)主導(dǎo)（University Lead），主要針對(duì)已經(jīng)擁有文理學(xué)院本科以上學(xué)位的大學(xué)生或研究生，他們?cè)诮逃龑W(xué)院注冊(cè)并完成規(guī)定的教育類(lèi)課程，再到指定中小學(xué)完成實(shí)習(xí)課程；二是學(xué)校指導(dǎo)（School Direct），主要針對(duì)申請(qǐng)教師資格證的學(xué)員，他們?cè)诮逃空J(rèn)證的有教師培訓(xùn)資質(zhì)的中小學(xué)校完成相應(yīng)培訓(xùn)項(xiàng)目，這些項(xiàng)目的學(xué)習(xí)與大學(xué)教育學(xué)院不存在任何關(guān)聯(lián)。

從我國(guó)的教師認(rèn)證政策來(lái)看，現(xiàn)行的中小學(xué)教師資格認(rèn)證制度?也折射出“解制化”取向的影響。教育部確立相關(guān)考試標(biāo)準(zhǔn)（簡(jiǎn)稱考綱），省級(jí)教育主管部門(mén)組織考試，分為筆試與面試兩個(gè)部分。非師范類(lèi)高校的畢業(yè)生，直接通過(guò)上述資格證考試即可獲得教師從業(yè)資格，之后可直接去中小學(xué)應(yīng)聘教師工作崗位。對(duì)照上述各國(guó)的教師教育案例，我國(guó)現(xiàn)行的教師資證認(rèn)定制度實(shí)質(zhì)上是弱化高師院校教育學(xué)科在培養(yǎng)教師方面的專業(yè)地位。

事實(shí)上，“解制化”取向直接波及大學(xué)的教育學(xué)院以及教育學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展，甚至可能導(dǎo)致教師教育發(fā)展偏離大學(xué)立場(chǎng)。此類(lèi)問(wèn)題也不同程度地存在于我國(guó)現(xiàn)階段的教師教育大學(xué)化進(jìn)程之中。近些年來(lái)，國(guó)內(nèi)一些師范大學(xué)嘗試在教育學(xué)院之外增設(shè)教師教育學(xué)院，專門(mén)負(fù)責(zé)教師培養(yǎng)工作，由此造成同一所大學(xué)內(nèi)部出現(xiàn)教育研究與教師培養(yǎng)相對(duì)分離的工作格局。與此同時(shí)，在中小學(xué)師資缺乏的地區(qū)，一些高師院校還在大力推行“頂崗實(shí)習(xí)”模式。實(shí)質(zhì)上，這些所謂的教師教育改革舉措不僅是復(fù)制以往中等師范的培養(yǎng)模式，而且還可能弱化教育理論在培養(yǎng)教師方面的專業(yè)引領(lǐng)作用，直接違背教師教育大學(xué)化之初衷。

三、重構(gòu)大學(xué)教師教育課程新思路：基于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)視域

長(zhǎng)期以來(lái)，以教學(xué)技藝為主的經(jīng)驗(yàn)似乎成為衡量中小學(xué)教師教學(xué)水平的重要因素，職后教師囿于經(jīng)驗(yàn)，職前教師崇拜經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是以往“學(xué)術(shù)性與藝術(shù)性（師范性）”的分歧，還是當(dāng)下“專業(yè)化與解制化”的爭(zhēng)論，都不同程度地反映出這類(lèi)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)觀的影響。在此觀念影響之下，師范大學(xué)始終無(wú)法擺脫一種困擾：師范生在中小學(xué)課堂的教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)，可能因教學(xué)行為失誤而妨礙中小學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如果不能正視這種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)觀的代價(jià)，教育學(xué)科的學(xué)術(shù)地位或?qū)I(yè)責(zé)任何以確立？作為以培養(yǎng)中小學(xué)教師為主責(zé)的師范大學(xué)，有必要超越上述教學(xué)經(jīng)驗(yàn)觀的束縛，重新厘清教師教育課程建設(shè)思路?；诂F(xiàn)象學(xué)開(kāi)啟的意識(shí)-經(jīng)驗(yàn)關(guān)系新視域，可從學(xué)理上確立教育理論與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在統(tǒng)一性，進(jìn)而找尋教育理論課程與實(shí)習(xí)課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，否則，不僅無(wú)法消弭“專業(yè)化”與“解制化”的分歧，教師教育學(xué)科也難以在教師培養(yǎng)方面獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位與專業(yè)影響力。

（一）重新確立教育理論課程的優(yōu)先地位：基于胡塞爾現(xiàn)象學(xué)視域

一旦重新審視教育理論課程對(duì)于職前教師擁有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)作用力，闡釋路徑就有必要進(jìn)入哲學(xué)領(lǐng)域?，F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾在繼承與批判傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論的基礎(chǔ)上，借助于“先驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)”和“意識(shí)意向性”（張廷國(guó)，2003，第5頁(yè)）等概念的揭示，挖掘意識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系，形成其現(xiàn)象學(xué)闡釋框架，對(duì)于重新確立教師教育理論課程的優(yōu)先地位具有重要的理論參考價(jià)值，可從三個(gè)層面理解其相關(guān)理論。

其一，人的一切經(jīng)驗(yàn)都可以還原為純粹意識(shí)的先驗(yàn)性（意向性）構(gòu)成。在胡塞爾看來(lái)，“一切的體驗(yàn)即意向性經(jīng)驗(yàn)”（胡塞爾，1992，第106頁(yè)），人的主體（意識(shí)）之所以選擇A而非B，根本上取決于其純粹意識(shí)的先驗(yàn)性朝向。在此，純粹意識(shí)的意向性即先驗(yàn)性，也被稱為現(xiàn)象學(xué)的“看”。例如，我對(duì)某本書(shū)的意向決定了我“看”到了它，正是“意向性”召喚著我與這本書(shū)的關(guān)系。以此對(duì)照，胡塞爾認(rèn)為，我們?nèi)粘Ｉ钪蝎@得“經(jīng)驗(yàn)”僅是主體意識(shí)對(duì)外部世界的接受性反映，是“素樸的感性經(jīng)驗(yàn)”（胡塞爾，1999，第69頁(yè)），這些經(jīng)驗(yàn)即使再多，它們相加在一起，永遠(yuǎn)也只是具體的外在感性經(jīng)驗(yàn)，呈現(xiàn)“或然性”或“偶然性”的特征，我們不可能從中獲得普遍性的觀念。只有純粹意識(shí)的意向性構(gòu)成的經(jīng)驗(yàn)（即先驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)）才能擺脫那些具體經(jīng)驗(yàn)的束縛，始終朝向普遍性的尋求（胡塞爾，1999，第400頁(yè)）。

其二，人的意識(shí)先驗(yàn)地?fù)碛谐蚴挛锉举|(zhì)的可能性，即主體意識(shí)以“本質(zhì)直觀”方式把握事物普遍性，理論創(chuàng)建活動(dòng)正是反映主體意識(shí)的普遍性尋求。在胡塞爾看來(lái)，這種“本質(zhì)直觀”的方式，既不是運(yùn)用培根的歸納法，也不是通過(guò)康德的先天綜合判斷、黑格爾的辯證法等傳統(tǒng)哲學(xué)路徑，而是由主體意識(shí)的先驗(yàn)性決定，本質(zhì)是在直觀中一下子給予主體意識(shí)的。例如，人看到“紅花”“紅蘋(píng)果”等東西的時(shí)候，人的意識(shí)即刻把握到“紅”的統(tǒng)一性，不存在所謂的“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”?；蛘哒f(shuō)，人能夠在意識(shí)里自明性地建構(gòu)“紅花”、“紅蘋(píng)果”等觀念之間的內(nèi)在一致性，即人的意識(shí)先驗(yàn)地?fù)碛谐颉凹t”的“普遍性”、建構(gòu)“紅”的“共相”的能動(dòng)性。對(duì)于意識(shí)而言，普遍性的獲得就是意識(shí)“直觀”至“本質(zhì)”的發(fā)生，是在意識(shí)朝向事物普遍性的進(jìn)程中生成（張祥龍，2003，第182頁(yè)）。胡塞爾還以幾何學(xué)為例，揭示人的意識(shí)先驗(yàn)地朝向普遍性與理論創(chuàng)建活動(dòng)之間的原初關(guān)聯(lián)（胡塞爾，2008，第428—429頁(yè)）。在胡塞爾看來(lái)，幾何學(xué)意識(shí)的意向性構(gòu)成幾何學(xué)的測(cè)量事實(shí)（即外在感性經(jīng)驗(yàn)），這正是幾何學(xué)先驗(yàn)的本質(zhì)起源，并非從測(cè)量事實(shí)的外在經(jīng)驗(yàn)中歸納出幾何學(xué)理論。由此可見(jiàn)，人類(lèi)創(chuàng)建理論的思想活動(dòng)是人的意識(shí)“意向性”構(gòu)造活動(dòng)，這是人類(lèi)文明產(chǎn)生的歷史發(fā)生過(guò)程，也是人的純粹意識(shí)朝向事物普遍性的發(fā)生過(guò)程。

其三，反思是純粹意識(shí)對(duì)于經(jīng)驗(yàn)根基的回返。在胡塞爾看來(lái)，真正有根基的經(jīng)驗(yàn)是由純粹意識(shí)的意向性構(gòu)成的，是內(nèi)在于意識(shí)的先驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)，而非外在的感性經(jīng)驗(yàn)。胡塞爾在其晚期著作《經(jīng)驗(yàn)與判斷》中嘗試闡釋反思與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。經(jīng)驗(yàn)的“根基”在語(yǔ)言表達(dá)之先，現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身”就是指能夠返回語(yǔ)言視域之先的生活世界，從意識(shí)發(fā)生的向度理解人的思想與行動(dòng)的先驗(yàn)性意義?！胺此嫉谋举|(zhì)在于評(píng)價(jià)地、判斷地朝向那些曾被進(jìn)行過(guò)的意識(shí)行為”（倪梁康，2002，第413頁(yè)），以無(wú)成見(jiàn)的態(tài)度去體會(huì)意識(shí)的發(fā)生性質(zhì)。胡塞爾認(rèn)為，每個(gè)人的整體環(huán)境是先已擁有的世界或視域，在此世界或視域之中，人的經(jīng)驗(yàn)類(lèi)型一般分為兩類(lèi)：一類(lèi)是素樸的感性經(jīng)驗(yàn)，另一類(lèi)是有根基的經(jīng)驗(yàn)（胡塞爾，1999，第72—73頁(yè)），與之相應(yīng)，胡塞爾還區(qū)分了自然反思與哲學(xué)反思兩種意識(shí)活動(dòng)，前者基于素樸感知經(jīng)驗(yàn)的自然生活視域；后者是把素樸經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橛懈慕?jīng)驗(yàn)的中介環(huán)節(jié)；胡塞爾所說(shuō)的“哲學(xué)反思”不同于自然反思，而是對(duì)被經(jīng)驗(yàn)之物的“根基”的知覺(jué)，即我明白我所知覺(jué)到的一切經(jīng)驗(yàn)都有其“根基”或“世界視域”（陳家琪，2000，第13—14頁(yè)）。

總之，胡塞爾關(guān)于“先驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)”的理論視域?qū)τ诖髮W(xué)重構(gòu)教師教育課程框架有著重要的方法論意義，開(kāi)啟教師教育課程重心的新轉(zhuǎn)向，即從關(guān)注外在感性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向關(guān)注理論導(dǎo)引的內(nèi)在教育學(xué)意向性經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于培養(yǎng)職前教師的專業(yè)素養(yǎng)而言，其教育學(xué)意向或教育學(xué)眼光則具有優(yōu)先性地位，由此重新確立教師教育課程設(shè)置與實(shí)施的著力點(diǎn)：一是理論導(dǎo)引的“先驗(yàn)的教育學(xué)意向”優(yōu)先于后天的外在感性教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；二是教育理論學(xué)習(xí)重在開(kāi)啟職前教師專業(yè)意識(shí)之朝向。

參照胡塞爾考察幾何學(xué)起源的基本思路，人類(lèi)教育活動(dòng)中生成并流傳下來(lái)的教育之學(xué)、教授之學(xué)，蘊(yùn)含著人類(lèi)教育思想開(kāi)端及教育意識(shí)的意向性構(gòu)成過(guò)程，也是由語(yǔ)言符號(hào)構(gòu)建的教育意義世界，這些已預(yù)先構(gòu)成師范生的世界視域或經(jīng)驗(yàn)之根基，教育學(xué)或教育意義的自明性也由此存在。這些教育理論作為（主體）純粹意識(shí)的意向性活動(dòng)構(gòu)成物，其中的教育意義顯現(xiàn)為超越物理時(shí)空的存在，或者說(shuō)，擁有教育本質(zhì)意蘊(yùn)的教育理論在任何時(shí)候都是有效的，而且被教育活動(dòng)共同體的每個(gè)人所理解。職前教師（師范生）作為教育活動(dòng)共同體的一員，他對(duì)教育本質(zhì)或教育意義的理解“先驗(yàn)地存在著”，這不僅是他能夠理解教育學(xué)經(jīng)典的內(nèi)在意識(shí)前提，也是教育理論課程具有優(yōu)先地位的學(xué)理依據(jù)。

遵循“回到事情本身”的現(xiàn)象學(xué)還原方法，師范生學(xué)習(xí)教育理論的過(guò)程可以被視為其教育意識(shí)的意向性構(gòu)成過(guò)程。就師范生的學(xué)習(xí)方式而言，如果能夠以知識(shí)還原為意識(shí)的方式來(lái)學(xué)習(xí)經(jīng)典教育理論，其意識(shí)由此獲得朝向教育意義的可能性，比單純?cè)黾咏虒W(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更為根本。如《庖丁解?！分锈叶〉那猩眢w驗(yàn)：“臣之所好者，道也；進(jìn)乎技矣（陳鼓應(yīng)，2020，第116頁(yè)）?！迸c此同理，學(xué)習(xí)教育理論對(duì)于師范生的根基意義在于他們的意識(shí)向度內(nèi)在朝向教育之道。就教師教育課程建設(shè)思路而言，只有將追尋教育之道的原理課程置于優(yōu)先地位，并且讓師范生擁有教育學(xué)意識(shí)的朝向作為教育理論課程實(shí)施的重點(diǎn)，才能突破傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)觀的束縛與局限，并以此反思與調(diào)整大學(xué)教師教育課程實(shí)施路徑之偏差。

（二）反思教師教育課程現(xiàn)狀：偏重教育實(shí)習(xí)課程，弱化教育理論課程

基于胡塞爾給予我們反思大學(xué)教師教育課程的理論分析視域，綜觀一些大學(xué)的教師教育課程設(shè)置現(xiàn)狀，似乎普遍存在偏重實(shí)習(xí)課程弱化教育理論課程的現(xiàn)象。從胡塞爾的視角看，職前教師現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)多是素樸的外在感性經(jīng)驗(yàn)，如果忽視這類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的先驗(yàn)性根基，不僅造成他們對(duì)教育學(xué)理論的疏離，也導(dǎo)致他們對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)本身缺乏自覺(jué)的反思態(tài)度。

其一，現(xiàn)行實(shí)習(xí)課程旨在職前教師擁有較多的教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，卻無(wú)視其局限性。一般來(lái)說(shuō)，職前教師的實(shí)習(xí)課程時(shí)間與其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)似乎存在正相關(guān)，但是，他選擇教學(xué)行為A而非B，多出于模仿在場(chǎng)或不在場(chǎng)的有經(jīng)驗(yàn)的老教師的教學(xué)慣例，不能給出明確的教育學(xué)解釋。在這樣的教學(xué)實(shí)習(xí)過(guò)程中，職前教師經(jīng)歷多次試錯(cuò)與糾錯(cuò)，其意識(shí)也被這類(lèi)嘗試錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)所填充，至于哪些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在未來(lái)課堂上更有效，均充滿著偶發(fā)性或不確定性，他顯然不能給出合乎教育學(xué)邏輯的分析與判斷，一旦課堂教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)新的阻礙，他將陷入新一輪的困惑與不安。通過(guò)訪談職前教師發(fā)現(xiàn)，他們或許能夠享受到短暫教學(xué)成功的喜悅，卻不能明察教育意義顯現(xiàn)的蹤跡。經(jīng)歷這種實(shí)習(xí)生活的職前教師，他們多年以后回顧初為人師的日子，對(duì)學(xué)生還充滿愧疚之情。?以現(xiàn)象學(xué)視角來(lái)審視職前教師的教學(xué)實(shí)習(xí)過(guò)程，其教學(xué)行為類(lèi)似于“依葫蘆畫(huà)瓢”，其意識(shí)呈現(xiàn)被動(dòng)性的“自然思維”態(tài)度（胡塞爾，1986，第19頁(yè)）。從大學(xué)教師教育立場(chǎng)看，這樣的實(shí)習(xí)課程尚未脫離中等師范培養(yǎng)教師之窠臼，似乎與大學(xué)應(yīng)有的專業(yè)人才培養(yǎng)之道相距甚遠(yuǎn)?。

其二，現(xiàn)行的教育理論課程多是一些關(guān)于教育的知識(shí)，無(wú)關(guān)乎職前教師的教育專業(yè)意識(shí)養(yǎng)成。自大學(xué)介入教師教育以來(lái)，教育理論課程雖然擁有學(xué)位課程的專屬地位，卻僅顯現(xiàn)為學(xué)分的功用性價(jià)值。借鑒胡塞爾批判歐洲科學(xué)危機(jī)的思路，或許能夠發(fā)現(xiàn)教育理論課程不受重視的原因有兩個(gè)方面：一是自然科學(xué)研究范式在大學(xué)擁有支配地位，教育研究逐漸遠(yuǎn)離教育意義與價(jià)值問(wèn)題，其研究成果僅是一堆關(guān)于教育活動(dòng)的事實(shí)性知識(shí)，無(wú)關(guān)乎教育者的意識(shí)朝向教育意義與教育價(jià)值；二是大學(xué)課堂教學(xué)也受之于自然科學(xué)范式支配，大學(xué)教師尚未關(guān)注到胡塞爾所說(shuō)的理論知識(shí)生產(chǎn)與主體意識(shí)的原初聯(lián)系，單純講授客觀化或?qū)ο蠡慕逃R(shí)，較少關(guān)注師范生的教育意識(shí)如何構(gòu)成。其中，間或發(fā)生課堂討論，師生們也偏愛(ài)發(fā)表各自的觀點(diǎn)，充其量是柏拉圖所說(shuō)的“意見(jiàn)”，鮮有胡塞爾所說(shuō)的“反思意識(shí)”。即使有學(xué)者主張運(yùn)用“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）（舒爾曼，2014，第13頁(yè)）來(lái)培養(yǎng)職前教師的專業(yè)判斷力，但是，PCK奠基于自然科學(xué)取取向的心理學(xué)認(rèn)知理論，偏重人對(duì)外在信息的接受與加工，尚未觸及胡塞爾所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)在純粹意識(shí)的“本質(zhì)直觀”能力，也就無(wú)法關(guān)注到職前教師意識(shí)對(duì)教育意義的朝向。

總之，從現(xiàn)象學(xué)經(jīng)驗(yàn)論視角反思當(dāng)前大學(xué)教師教育課程的設(shè)置與實(shí)施，明顯看到教育理論課程與實(shí)習(xí)課程處于分離狀態(tài)：一方面，職前教師通過(guò)教育理論課程獲得一些關(guān)于教育的對(duì)象化知識(shí)點(diǎn)；另一方面，他們通過(guò)實(shí)習(xí)課程獲得一些零散的教學(xué)技藝及其經(jīng)驗(yàn)，兩類(lèi)課程尚未在職前教師的頭腦中建立起內(nèi)在一致性。換言之，職前教師的教學(xué)實(shí)習(xí)行為只是依從其外在感性經(jīng)驗(yàn)，而非教育學(xué)反思性經(jīng)驗(yàn)，也就無(wú)法領(lǐng)悟教育之道，這或許也是教師教育領(lǐng)域“解制化”與“專業(yè)化”分歧難以彌合的現(xiàn)實(shí)背景。

（三）探索教師教育課程改革新路徑，職前教師擁有教育學(xué)意向性經(jīng)驗(yàn)

依據(jù)現(xiàn)象學(xué)關(guān)于意識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，理論與意識(shí)的原初聯(lián)系，職前教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)主要來(lái)自其教育學(xué)意識(shí)的意向性構(gòu)成，而非教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)中累積的外在感性經(jīng)驗(yàn)，換言之，職前教師在教育理論課程中獲得的教育學(xué)意識(shí)影響著其在實(shí)習(xí)課程中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成。由此確立教師教育課程建設(shè)新思路：以教育理論課程引發(fā)職前教師專業(yè)意識(shí)的朝向，其教育學(xué)意向在模擬教學(xué)實(shí)驗(yàn)課程中生成其反思性經(jīng)驗(yàn)，以真實(shí)學(xué)校情境的實(shí)習(xí)課程構(gòu)成其教育學(xué)意向性體驗(yàn)。具體表述為“理論-實(shí)驗(yàn)-實(shí)習(xí)”（TEP）教師教育課程體系：一是教育理論課程（Theoretical Curriculum），該課程主要內(nèi)容是教育基本原理，教學(xué)方式是還原理論之思的意識(shí)發(fā)生過(guò)程；二是教育實(shí)驗(yàn)課程（Experimental Curriculum），該課程主要內(nèi)容是師范生模擬中小學(xué)教師的課堂教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)方式是在虛擬學(xué)生面前展開(kāi)中小學(xué)課堂教學(xué)及其反饋；三是教育實(shí)習(xí)課程（Practical Curriculum），該課程主要內(nèi)容是師范生在中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)從事教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)，他們先已擁有的教育學(xué)意識(shí)、模擬教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等融入真實(shí)課堂教學(xué)體驗(yàn)，其內(nèi)心萌發(fā)朝向孩子成長(zhǎng)的教育意愿與行動(dòng)，充盈著教育學(xué)意向性經(jīng)驗(yàn)。

如圖1所示，簡(jiǎn)要說(shuō)明三類(lèi)課程的實(shí)施狀況：

圖1 “理論-實(shí)驗(yàn)-實(shí)習(xí)”（TEP）教師教育課程體系（示意圖）

其一，從培養(yǎng)專業(yè)教師的角度看，教育理論課程居于優(yōu)先地位，旨在通過(guò)理論學(xué)習(xí)體驗(yàn)直接構(gòu)成職前教師（師范生）的教育學(xué)意向。該課程內(nèi)容由一系列經(jīng)典的教育基本理論文獻(xiàn)構(gòu)成。對(duì)于師范生來(lái)說(shuō)，理論學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)關(guān)于教育的理論知識(shí)，而是運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)方法，將教育理論知識(shí)還原為教育之思的意識(shí)發(fā)生過(guò)程，直觀感受到理論文本中鮮活的教育意義，由此構(gòu)成他們先已存在的教育學(xué)視域。例如，師范生學(xué)習(xí)赫爾巴特的《普通教育學(xué)綱要》中的“教育性教學(xué)”，如果從意識(shí)發(fā)生視角理解“教育”和“教學(xué)”內(nèi)涵，就能夠進(jìn)入赫爾巴特的理論構(gòu)成視域?，也得以“懸置”其日常觀念中“教育”或“教學(xué)”的成見(jiàn)。師范生若能在純粹意識(shí)層面把握赫爾巴特對(duì)于“教育”與“教學(xué)”的思考，就可以真正理解“教育性教學(xué)”的實(shí)質(zhì)，并由此形成教育學(xué)眼光，或者說(shuō)，他的意識(shí)開(kāi)始關(guān)注教育意義的發(fā)生。

關(guān)于教育理論課程的實(shí)施，也可參考英國(guó)教育哲學(xué)家彼特斯的建議，盡力地引向哲學(xué)的基本問(wèn)題（彼特斯，1991，第430頁(yè)）。若能給予師范生哲學(xué)之思的教育理論課程，讓其洞察到教育問(wèn)題中的普遍性，形成反思教育問(wèn)題的自覺(jué)意識(shí)，而非記住一些教條式的理論詞匯，將真正確立教育理論課程應(yīng)有的學(xué)術(shù)形象。對(duì)于師范生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)教育理論是重溫前輩學(xué)人的運(yùn)思過(guò)程，是他們體驗(yàn)意識(shí)朝向教育意義或教育本質(zhì)并不斷涌現(xiàn)的過(guò)程，他也由此獲得尋求教育普遍性的理論學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

其二，從科學(xué)研究角度看，實(shí)驗(yàn)是理論應(yīng)用于實(shí)踐并得到有效檢驗(yàn)的必要環(huán)節(jié)，教育實(shí)驗(yàn)課程成為大學(xué)培養(yǎng)專業(yè)教師的重要改革舉措，主要內(nèi)容是師范生在虛擬環(huán)境中模擬中小學(xué)教師的日常教學(xué)活動(dòng)，旨在運(yùn)用教育原理研究教學(xué)行為與教學(xué)效果之間的確定性關(guān)系，避免他們?cè)谡鎸?shí)中小學(xué)課堂中出現(xiàn)教學(xué)失誤。參照大學(xué)醫(yī)學(xué)院的實(shí)驗(yàn)課程建設(shè)，以人體解剖實(shí)驗(yàn)課程為例，醫(yī)學(xué)生以此來(lái)理解人體結(jié)構(gòu)、熟悉手術(shù)刀運(yùn)用，為后續(xù)臨床實(shí)習(xí)提供明確的實(shí)驗(yàn)性經(jīng)驗(yàn)或反思性經(jīng)驗(yàn)，換言之，外科醫(yī)生最初擁有駕馭手術(shù)刀的專業(yè)意識(shí)與能力是在實(shí)驗(yàn)室里養(yǎng)成的。與之對(duì)比，大學(xué)則忽視對(duì)中小學(xué)教師的教學(xué)行為進(jìn)行科學(xué)研究（皮亞杰，2018，第7頁(yè)），更談不上嚴(yán)格設(shè)計(jì)的教育實(shí)驗(yàn)課程。以嚴(yán)格科學(xué)態(tài)度關(guān)注中小學(xué)教師的培養(yǎng)，教育實(shí)驗(yàn)課程的具體內(nèi)容：師范生模擬中小學(xué)教師“備課-上課-評(píng)課”全過(guò)程，有步驟地展開(kāi)教育理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為，體驗(yàn)“教-學(xué)”之間的內(nèi)在聯(lián)系，或者說(shuō)，從教學(xué)結(jié)果驗(yàn)證教學(xué)預(yù)設(shè)，由此獲得具有反思性質(zhì)的“模擬教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”。在此，因理論預(yù)設(shè)在先，師范生前期理論學(xué)習(xí)體驗(yàn)直接引導(dǎo)模擬教學(xué)設(shè)計(jì)，也能夠直觀感受到“教的意向”與“教的行為”之間的確定性聯(lián)系，這樣的經(jīng)驗(yàn)即杜威所指的“反思性經(jīng)驗(yàn)”（杜威，2004，第78頁(yè)），亦即胡塞爾所說(shuō)的“有根基的經(jīng)驗(yàn)”（胡塞爾，1999，第73頁(yè)），它明顯區(qū)別于以往師范生的學(xué)徒式實(shí)習(xí)課程，后者多因嘗試錯(cuò)誤而獲得的偶然性經(jīng)驗(yàn)。

與此同時(shí)，我們也看到一些大學(xué)在努力突破教學(xué)法課程“紙上談兵”的狀態(tài)，如采用“微格教學(xué)”等方式培養(yǎng)師范生的教學(xué)能力，但是，由于缺乏科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的嚴(yán)謹(jǐn)程序，尚未形成真正意義上的教師教育實(shí)驗(yàn)課程形態(tài)。如果師范大學(xué)對(duì)于教師教育實(shí)驗(yàn)課程建設(shè)的必要性與重要性缺乏專業(yè)理解，不僅妨礙教師教育學(xué)科的學(xué)術(shù)名譽(yù)，也可能導(dǎo)致職前教師失去以嚴(yán)格科學(xué)態(tài)度參與教學(xué)研究的機(jī)會(huì)。

其三，從大學(xué)專業(yè)教育角度看，“基礎(chǔ)理論-科學(xué)實(shí)驗(yàn)-實(shí)踐應(yīng)用”一體化原則決定著專業(yè)課程建設(shè)的基本走向，實(shí)踐課程是基礎(chǔ)理論課程、科學(xué)實(shí)驗(yàn)課程等合乎專業(yè)邏輯的延伸。教育實(shí)習(xí)課程是職前教師教育從理論意識(shí)形態(tài)、模擬經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)走向真實(shí)情境體驗(yàn)狀態(tài)的必要環(huán)節(jié)，職前教師由此形成具身化的教育學(xué)意向性經(jīng)驗(yàn)。從現(xiàn)象學(xué)視域看，主體意識(shí)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的意向性構(gòu)成在其意識(shí)流動(dòng)中實(shí)現(xiàn)，意識(shí)的意向性經(jīng)驗(yàn)流動(dòng)是意識(shí)流，也是體驗(yàn)流。就職前教師在實(shí)習(xí)課程中的意識(shí)流或體驗(yàn)流而言，當(dāng)他與一個(gè)個(gè)具體而靈動(dòng)的中小學(xué)生相遇之時(shí)，前期的理論學(xué)習(xí)體驗(yàn)、模擬教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都涌入至當(dāng)下意識(shí)之中并被勾連起來(lái)，他作為新手教師的專業(yè)體驗(yàn)也由此充盈起來(lái)，他對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的意義理解也變得直觀質(zhì)感。

當(dāng)然，從教育理論、教育實(shí)驗(yàn)等有效干預(yù)教育實(shí)踐的角度看，實(shí)習(xí)課程必須有賴于大學(xué)主導(dǎo)的教師教育合作培養(yǎng)機(jī)制：一是組建復(fù)合型“實(shí)驗(yàn)-實(shí)習(xí)”導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)，包含文理學(xué)科教授、教育學(xué)教授、中小學(xué)優(yōu)秀教師等，共同負(fù)責(zé)模擬教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)觀察、實(shí)習(xí)教學(xué)等相關(guān)課程的專業(yè)指導(dǎo)工作；二是從專業(yè)思維與專業(yè)行動(dòng)的關(guān)系來(lái)建立理論課程、實(shí)驗(yàn)課程與實(shí)習(xí)課程的統(tǒng)一評(píng)價(jià)體系，這三類(lèi)課程的學(xué)習(xí)效果共同構(gòu)成職前教師的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容；三是通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)平臺(tái)建設(shè)相關(guān)數(shù)據(jù)庫(kù)，推進(jìn)大學(xué)模擬教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究與中小學(xué)真實(shí)教學(xué)情境研究的密切聯(lián)系。理論解釋力與實(shí)踐行動(dòng)力由此形成統(tǒng)一聯(lián)系，共同促進(jìn)新手教師的專業(yè)成長(zhǎng)。教師教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在的“學(xué)術(shù)性與藝術(shù)性”之分離、“專業(yè)化與解制化”之分歧等等問(wèn)題，也能夠在此過(guò)程得以克服并消解。

綜觀21世紀(jì)全球教師教育發(fā)展趨勢(shì)，在日益高漲的教師專業(yè)化浪潮之中，大學(xué)文理學(xué)士起點(diǎn)碩士學(xué)位層次的教師教育已成國(guó)際共識(shí)，但是，文理學(xué)士起點(diǎn)的教師教育改革究竟向何處去？從大學(xué)校長(zhǎng)的視角看，“教授普通文理科目的教授們和培養(yǎng)未來(lái)教師的教授們之間的對(duì)立并不像原來(lái)所想的那樣簡(jiǎn)單，有必要去增加兩個(gè)團(tuán)體之間的相互了解，使之交流思想，通力合作”（科南特，2017，第153頁(yè)）?？傊?，基于大學(xué)立場(chǎng)探索“理論-實(shí)驗(yàn)-實(shí)習(xí)”一體化的新型教師教育課程體系，可以彌合長(zhǎng)久以來(lái)“學(xué)術(shù)性與藝術(shù)性”之裂痕，以及當(dāng)前“專業(yè)化與解制化”之分歧，教師教育學(xué)科建設(shè)也能夠從中獲得突破傳統(tǒng)學(xué)術(shù)范式壓迫的契機(jī)，大學(xué)的教師教育改革也由此開(kāi)辟新的方向。