姚佳佳 李 艷 潘金晶 程萌萌

（1. 江南大學教育信息化研究中心，無錫 214122；2. 浙江大學教育學院，杭州 310063；3. 杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，杭州 311121）

一、研究背景

第四次工業(yè)革命和智能時代的到來，使得全球高校畢業(yè)生都面臨更大的就業(yè)壓力，一方面機器人行業(yè)會導致未來世界的勞動力技能需求轉(zhuǎn)變，另一方面未來的職業(yè)很可能帶領(lǐng)全世界畢業(yè)生進入到目前根本尚未定義或出現(xiàn)的行業(yè)和領(lǐng)域工作（李艷，姚佳佳，2018）。因此，培養(yǎng)具備優(yōu)秀的批判性思維、溝通表達能力、合作能力、創(chuàng)新能力（4C技能）的學生已成為智能時代高校人才培養(yǎng)和課程教學的重要目標。2012年，美國國家研究委員會（National Research Council）發(fā)布報告《為了生活和工作的學習：在21世紀發(fā)展可遷移的知識與技能》，開啟了教育變革與人才培養(yǎng)發(fā)展的新取向，即提倡教育應該教會學生掌握深度學習的能力，通過深度學習來實現(xiàn)21世紀技能的培養(yǎng)（NRC，2012）。根據(jù)美國研究院（American Institutes for Research）對深度學習能力的界定，智能時代高校教育應面向大學生深度學習能力培養(yǎng)開展更加深度的學習活動，在確保學生對學科領(lǐng)域核心學術(shù)內(nèi)容掌握的基礎(chǔ)上，進一步訓練大學生基于有效溝通的批判性思考與協(xié)作解決問題的能力，并在此過程中引導學生學會學習和強化學術(shù)心志（AIR，2014）。

對此，在高校混合教學中開展基于問題或項目的合作學習活動，是培養(yǎng)大學生對學科領(lǐng)域?qū)W術(shù)內(nèi)容深度掌握、批判性思考、協(xié)作解決問題以及開展有效溝通的重要途徑，它對同伴之間的對話提出了更高的要求，學生能否與同伴進行高質(zhì)量、深度的對話與討論是決定活動對深度學習促進效果的關(guān)鍵。美國國家研究委員會在其深度學習報告中也指出，面向深度學習的教學應更多鼓勵學生開展向他人闡述、質(zhì)疑或解釋的學習方式。隨著計算機支持的協(xié)作學習相關(guān)研究發(fā)展，越來越多支持學生更好地開展協(xié)作和討論的在線工具被運用到對話和知識建構(gòu)活動中（NRC，2012）。但實際應用的現(xiàn)狀是，學生在討論過程中存在大量的淺表學習現(xiàn)象，常常表現(xiàn)懶散、發(fā)言提問不積極、交流范圍小、對學習結(jié)果無所謂等參與度不高的現(xiàn)象，導致討論活動常常淪為走過場（張薔，2011）。存在此現(xiàn)狀的很大原因在于教師一方面缺乏對討論任務的嚴格設計和支架策略的使用，一方面缺乏對討論平臺本身的設計、管理、學習反饋和激勵機制的輔助（許玲，鄭勤華，2016）。

因此，本研究在高?；旌险n程的在線討論活動中使用了小組同伴對話反饋的支架策略以及學習分析實時反饋和學習徽章激勵機制的輔助，探索其對改善大學生在線討論參與度和質(zhì)量以及對學生深度學習的促進情況。

二、核心概念界定

（一）同伴對話反饋

反饋是互動的具體形式之一，它是教學互動的一部分，也是教學法的核心；而基于在線學習環(huán)境的對話反饋是反饋中更具體的一種，適用于緩解高校大課教學中存在的師生、生生反饋不足、不深、不及時等現(xiàn)狀（Steen-Utheim & Wittek，2017）。對話反饋超越傳統(tǒng)的反饋，要求對話者基于有學習價值的對話開展反饋，要在對話中分享解釋、辨析意義、闡述設想等（Boud & Molloy，2013；Ruegg，2015）。在此基礎(chǔ)上，同伴對話反饋屬于合作學習的一種形式，學生在這樣的機會下產(chǎn)生互動學習并創(chuàng)造新知識（Filius et al.，2018）。同伴對話反饋要求學生評價、判斷他人的觀點或作品并撰寫評論（Nicol，Thomson，& Breslin，2014），它的優(yōu)點在于可以鍛煉學生用專家思維和深度的學習方式來開展同伴互動，讓雙方都能從反饋中學到東西（Cho & Cho，2011；Sapouna，2016）。因為學生需要比較或質(zhì)疑他人的想法、評價或提出修改建議、反思、計劃與自主思考等，故反饋提供者會進一步提高自身高階學習以及評估、管理、主導自己學習的能力，并學會批判性思考、聯(lián)系新舊知識、采用不同視角解釋等技能（van Popta，Kral，Camp，Martens，& Simons，2017）。通過思考他人的觀點和作品，反饋雙方都學會更批判地反思和嘗試改進自己的觀點或作品，從而深化自己的學習和提高學習動機（Trevelyan & Wilson，2012），且同伴反饋的過程本身還可能生成更多知識，幫助學生產(chǎn)生更優(yōu)質(zhì)的評價性觀點和發(fā)展元認知技能（Boud & Molloy，2013）。此外，同伴對話反饋在線上學習環(huán)境中比面授課堂更適合改善學生的學習結(jié)果，因?qū)W生交流方便、不用害怕面對彼此，并能在不增加教師因?qū)W生數(shù)量增多而引起負擔的情況下確保學生收獲來自不同同伴的個性化反饋（Filius et al.，2018）。表1呈現(xiàn)了一般在線討論活動與同伴對話反饋活動之間的差異。

表1 一般在線討論活動與同伴對話反饋活動的比較

（二）深度學習

本研究中對深度學習的界定包括深度的學習過程和深度的學習結(jié)果兩個方面。學習過程的深度可由學生在相應學習活動中傾向的學習方法來表征，一般包括深度的學習方法（Deep Learning / Deeper Learning Approach）和淺表的學習方法（Surface Learning Approach）兩種（Marton & Saljo，1976）。深度的學習方法表現(xiàn)為理解闡述、批判思考、將一個概念與另一個概念相互聯(lián)結(jié)整合等；淺表的學習方法通常表現(xiàn)為采用記憶和復述的策略（Biggs，1979）。此外從更嚴格的劃分來看，在深度和淺表的學習方法之間還應存在一種策略/成就性學習方法（Strategic/Achieving Learning Approach），表現(xiàn)為以獲得高水平成績?yōu)閷W習目標，嚴格圍繞教學或考試大綱進行有目的且高效的學習，但這種學習方法產(chǎn)生的結(jié)果可能是正面的也可能是負面的（Biggs，1987；Entwistle，2000）。

學習結(jié)果的深度可由學生思考和回答問題時體現(xiàn)的思維結(jié)構(gòu)來表征，SOLO學習結(jié)果分類框架（Structure of the Observed Learning Outcome taxonomy）是評價學習者思維結(jié)構(gòu)特征從而判斷其對知識理解深度的重要依據(jù)（Biggs & Collis，1982）。他將思維結(jié)構(gòu)分為五個層次：（1）前結(jié)構(gòu)（Prestructural），指學習者參與到學習任務中，但被學習情境中的無關(guān)知識信息所迷惑或誤導，對問題的回應無任何意義；（2）單一結(jié)構(gòu)（Unistructural），指學習者只關(guān)注與問題解決相關(guān)的某一個知識信息；（3）多元結(jié)構(gòu)（Multistructural），指學習者使用多個孤立的知識信息來解決問題，但缺乏有機整合能力，沒有建立知識信息之間的聯(lián)系；（4）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（Relational），指學習者整合對所有相關(guān)知識信息的理解，建立知識信息之間的聯(lián)系，形成一致的知識結(jié)構(gòu)或意義，來解決較為復雜的具體問題；（5）抽象拓展結(jié)構(gòu)（Extended abstract），指學習者在關(guān)聯(lián)基礎(chǔ)上，對問題進行更全面的思考，概括出更抽象的特征，生成一般性假設并應用到新情境中，拓展問題本身的意義。其中，第一層思維結(jié)構(gòu)體現(xiàn)的是無學習結(jié)果，第二、三層僅屬于淺表學習結(jié)果，達到第四、五層才屬于深度學習結(jié)果（張浩，吳秀娟，王靜，2014）。

三、相關(guān)研究綜述

（一）影響大學生學習方法層次的相關(guān)教學因素

Bevan，Chan和Tanner（2015）基于生物化學課的對照實驗發(fā)現(xiàn)，在強調(diào)學生參與、采用多元評價方式的課程體驗中，學生的深度學習方法能得到較好的維持，而在傳統(tǒng)講授加單一測試評價的課程體驗中，有較多學生的學習方法從原本的深度水平轉(zhuǎn)移到了淺表水平，說明在此教學情境下學生的深度學習方法不易維持或易被削弱。Wilkinson（2016）通過基于移動技術(shù)的游戲化學習研究發(fā)現(xiàn)大學生基于移動軟件的測試游戲?qū)W習解剖學對其任一學習方法層次變化均沒有顯著影響。Dolmans，Loyens，Marcq和Gijbels（2016）通過對1900—2015年之間發(fā)表的21項關(guān)于項目式學習對學生在學習過程中學習方法層次影響的研究進行元分析發(fā)現(xiàn)，項目式學習對學生的深度學習方法有顯著促進作用，但對淺表學習方法的削弱作用不明顯。

（二）影響大學生認知層次的相關(guān)教學因素

Dahlstrom（2012）通過單一前后測實驗發(fā)現(xiàn)項目式合作學習可顯著提高大學生在SOLO認知層次中的單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)思維水平，且前測思維水平較低的學生在后測中提升更多，但此類活動對提高學生的拓展抽象思維水平不存在顯著作用。Ilgüy等人（2014）面向醫(yī)學生進行了基于案例的教學和基于講授的教學兩種不同教學方法的對照實驗，研究發(fā)現(xiàn)案例教學法比傳統(tǒng)教學法更能增加學生對專業(yè)知識的認知深度，尤其在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)兩個思維層次上存在顯著差異。Baumann-Birkbeck等人（2015）通過有無使用在線課程資源平臺支持醫(yī)學生開展混合學習的對照實驗發(fā)現(xiàn)，基于在線課程資源平臺進行混合學習的學生SOLO認知層次比無課程平臺支持的學生更高。Eshwar等人（2016）通過基于講授的學習和基于概念圖的學習兩種學習方法的對照實驗發(fā)現(xiàn)，概念圖可以顯著提高大學生的SOLO認知層次，尤其對拓展抽象結(jié)構(gòu)思維的促進作用較大。Gu和Cai（2018）通過學生在合作問題解決活動中是否基于語義圖示工具開展學習和討論的對照實驗研究證明，在學生合作討論問題的過程中輔以可視化工具比單純基于文本更能促進學生對討論內(nèi)容的理解深度，尤其達到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

（三）同伴對話反饋相關(guān)策略對大學生學習效果的影響

鄭曉麗等人（2018）通過多種爭論式教學支架的對照研究和對學生討論話語闡述價值的分析發(fā)現(xiàn)，通過爭論式教學支架引導學生在線討論中的爭論過程可以促進大學生參與主動學習的知識加工過程，且不同類型的爭論式教學支架促進效果也不同。Filius等人（2018）讓大學生在SPOC課程中開展基于同伴對話反饋策略的在線討論活動，并要求學生根據(jù)自身學習深度因同伴反饋得到何種程度的促進而對其收到的反饋內(nèi)容進行評分，活動結(jié)束時研究者通過訪談了解此類活動中學生的深度學習具體受何種要素或機制的促進，研究發(fā)現(xiàn)同伴對話反饋策略不但可以促進大學生的在線學習深度，且辯論性的、觀點探討性的、提出改進意見的、相關(guān)話題延伸探討的反饋內(nèi)容對深度學習的促進作用較受學生認可。

綜上所述，已有關(guān)于影響大學生學習過程與結(jié)果深度的相關(guān)教學因素研究尚未將研究視角聚焦到同伴對話反饋策略相關(guān)的教學活動中，而關(guān)于同伴對話反饋策略對大學生學習效果的研究又較缺乏從學習層次的視角出發(fā)評價相關(guān)策略與機制對學生深度學習的促進效果，尤其缺乏進一步探討該效果在不同類型學生群體上可能存在的差異以及不同類型小組在組內(nèi)開展同伴對話反饋時可能存在的各種現(xiàn)象特征的挖掘分析。因此，本研究旨在探索基于小組在線討論活動的同伴對話反饋策略對大學生深度學習過程與結(jié)果的促進作用，以及各類各組學生在組內(nèi)開展同伴對話反饋時存在的表現(xiàn)特征和規(guī)律。具體的研究問題如下：

（1）同伴對話反饋是否可以促進學生的學習方法和認知層次加深？

（2）同伴對話反饋對不同類型學生的學習方法和認知層次促進作用如何？

（3）同伴對話反饋過程中不同參與特征學生的學習方法和認知層次轉(zhuǎn)變有何不同？

四、研究方法

（一）討論活動設計

本研究選取某師范大學大三學生的專業(yè)必修課《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為實踐載體，共有來自人文教育（32人）、歷史（6人）、英語（5人）、漢語言（6人）、文綜漢語言（25人）、文綜英語（20人）等多個師范專業(yè)的94位學生選課（其中男生14人、女生80人）。課程共持續(xù)八周，內(nèi)容依次包括現(xiàn)代教育技術(shù)概述（1周2課時）、信息化教學設計（2周4課時）、信息化學習資源的獲取與利用（1周2課時）、多媒體課件的設計與應用（1周2課時）、微課與快速建站系統(tǒng)的設計與制作（1周4課時）、智慧課堂環(huán)境（1周2課時）、地平線報告與游戲化學習（1周4課時）等七個教學主題，共20個課時。課程共設計五次基于Moodle討論區(qū)的小組在線討論活動（表2），五次討論主題均通過梳理教學前期學情調(diào)查中學生在相關(guān)教學主題上的先知基礎(chǔ)、概念迷思、熱點興趣話題等內(nèi)容而確定。

表2 小組在線討論活動安排表

小組的劃分通過Moodle平臺的隨機分組功能實現(xiàn)，共分為19個小組（其中18個小組有5人，1個小組有4人）。小組模式為“可視小組”，即每個學生可以查看所有小組的討論內(nèi)容，但只能與自己組內(nèi)的同伴進行互動反饋。同伴對話反饋的具體流程為：（1）學生閱讀每次討論教師發(fā)布的任務單（包括話題背景情境、核心辯題或任務、發(fā)言流程等），針對每次的問題經(jīng)過自主思考、搜索網(wǎng)絡資源和整合后在討論區(qū)發(fā)表個人的初始觀點；（2）學生查閱組內(nèi)其他同伴發(fā)表的初始觀點，發(fā)現(xiàn)同伴與自身有差異的觀點及其論證邏輯缺陷，根據(jù)自身的觀點或搜集相關(guān)證據(jù)對同伴提出質(zhì)疑，要求對方進一步辯解和回應說明，或者發(fā)現(xiàn)自身認同的同伴觀點中還存在的不足，為其提出改進建議；（3）收到同伴反饋的同學需根據(jù)同伴提出的質(zhì)疑或建議，針對性的進一步修改和完善自己的內(nèi)容，并將更新的內(nèi)容回復給收到的反饋者，對于自身不予以認同的反饋內(nèi)容，學生需要進一步反饋回對方給出解釋說明；（4）學生通過瀏覽教師公布的論壇交互實時情況來了解各組的同伴對話反饋關(guān)系和進展，并及時督促自身或組內(nèi)同伴積極補充更新的反饋內(nèi)容。每次討論主題結(jié)束后，教師會根據(jù)論壇交互圖中顯示的學生參與表現(xiàn)以及對其內(nèi)容質(zhì)量的查閱授予較突出的部分學生相應任務的徽章，并在課程結(jié)束時根據(jù)學生得到徽章的情況來評定學生相應環(huán)節(jié)的課程成績。

（二）數(shù)據(jù)收集

首先，本研究選取Entwistle等人（2013）研制的學習方法權(quán)威測量問卷ASSIST縮減版作為學生在五次討論活動體驗前后的學習方法前后測工具，包括深度學習方法、策略學習方法、淺表學習方法三個維度，每個維度包含6個條目，分別用于測量相應層次的學習方法傾向程度。其中，深度學習方法維度包含學習過程中會聯(lián)系觀點、會使用證據(jù)、對想法和元認知感興趣、為自己在做的事尋求意義等內(nèi)容；策略學習方法維度包含注重學習過程中的時間管理、會組織學習、適應評價要求和監(jiān)督自我學習、追求達到最高成績等；淺表學習方法維度包含學習過程中會害怕失敗、只進行常規(guī)記憶、學習局限于課程大綱最低要求、只想以最低限度的付出完成課程等。每個維度所包含的題數(shù)及題項樣例如表3所示，其中，量表每個題目的學生得分均在1—5分之間（1=完全不符合；2=有點不符合；3=不確定；4=有點符合；5=非常符合），每種學習方法的總得分最高均為30分，最低6分，得分越高說明學生在所測量的學習過程中越趨向于該種學習方法。

表3 學習方法ASSIST量表核心構(gòu)成

本研究參與學習方式前測與后測的有效學生分別為87人和90人，表4顯示該工具的三個學習方法維度在本研究中的前后測信效度均較好。

表4 學習方法前后測信效度檢驗結(jié)果

其次，本研究對學生進行了討論活動對應五周教學主題的主觀題前后測，要求學生對每個問題進行思考后組織自己的語言進行回答，其中參與認知層次前測和后測的有效學生分別為85人和65人?；卮饍?nèi)容由兩位研究人員基于表5的改進型SOLO評分框架（Burnett，1999）進行獨立編碼評分（0=無結(jié)構(gòu)；1=單一結(jié)構(gòu)；2=低級多元結(jié)構(gòu)；3=中級多元結(jié)構(gòu)；4=高級多元結(jié)構(gòu)；5=低級關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)；6=高級關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)；7=抽象拓展結(jié)構(gòu)），前后測2人評分的一致性檢驗結(jié)果均極好（K前測=0.85；K后測=0.87）。學生回答內(nèi)容所得平均分（0—7分）即代表其認知思維達到的深淺層次。

表5 改進型SOLO學習結(jié)果評分框架（Burnett，1999）

此外，本研究中在線討論的相關(guān)數(shù)據(jù)通過Moodle平臺的學習記錄和日志數(shù)據(jù)收集，從中梳理統(tǒng)計得到學生在五次討論活動中的原發(fā)帖情況、回帖情況、交互關(guān)系等。表6顯示了各次討論中論壇的基本統(tǒng)計數(shù)據(jù)，課程結(jié)束總共收集到學生1029條討論內(nèi)容。

表6 學生在線討論情況基本統(tǒng)計

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS 20.0工具對學生學習方法和認知層次的前后測結(jié)果以及論壇參與行為數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，分析方法主要以配對樣本t檢驗和獨立樣本t檢驗為主；此外采用Gephi 9.0工具對學生的在線討論數(shù)據(jù)進行社會網(wǎng)絡分析（Social Network Analysis，SNA）。

五、結(jié)果

（一）同伴對話反饋對學生學習方法和認知層次的影響

由表7可知，基于小組在線討論活動的同伴對話反饋策略對學生學習方法和認知層次的深化均有顯著促進作用，具體體現(xiàn)在：（1）學生的深度學習方法傾向顯著提高，t（86）=4.35，p＜0.001；（2）學生的策略學習方法傾向顯著提高，t（86）=6.32，p＜0.001；（3）學生的淺表學習方法傾向顯著降低，t（86）=-4.49，p＜0.001；（4）學生的認知層次顯著提高，t（64）=13.22，p＜0.001，但學生的思維結(jié)構(gòu)主要從一開始的單一結(jié)構(gòu)或低級多元結(jié)構(gòu)（M=1.76）提升到了中級多元結(jié)構(gòu)和高級多元結(jié)構(gòu)（M=3.35），尚未上升到更高水平的、深度學習程度的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。

表7 學生學習方法和認知層次前后測配對樣本t檢驗

（二）同伴對話反饋對不同類型學生學習方法和認知層次的影響

為突破群體層面深入到個體層面，本研究根據(jù)Biggs（1987）研制學習方法測量工具時規(guī)定的學習類型識別規(guī)則，基于學生學習方法的前測結(jié)果，對學生分成以下6種類型（表8），其中學習深度從低到高依次為：（1）“NA”代表“No/Low-Achieving”，即低成就動機者；（2）“S”代表“Surface”，即一般淺表學習者；（3）“SA”代表“Surface-Achieving”，即成就導向的淺表學習者；（4）“A”代表“Achieving”，即純成就導向者；（5）“D”代表“Deep”，即一般深度學習者；（6）“DA”代表“Deep-Achieving”，即成就導向的深度學習者（具體各類學習者的特征描述見表8）。

表8 學習者分類依據(jù)及特征描述

本研究的被試基于上述分類方法得到干預前后的各類學習者分布情況如下（圖1左）：（1）干預前，學生群體中有“NA”低成就動機者44人，“S”一般淺表學習者14人，“SA”成就導向的淺表學習者3人，“A”純成就導向者14人，“D”一般深度學習者6人，“DA”成就導向的深度學習者9人；（2）干預后，“NA”低成就動機者減少較多變?yōu)?8人，“S”一般淺表學習者減少為8人，“SA”成就導向的淺表學習者依然為3人，“A”純成就導向者增加為19人，“D”一般深度學習者減少為5人，“DA”成就導向的深度學習者增加較多變?yōu)?7人。同時，基于上述提到的SOLO分類法得到學生干預前后認知層次類型分布情況如下（圖1右）：（1）干預前，學生群體的思維層次僅達到淺表學習中的“U”單一結(jié)構(gòu)層次（22人）和“M”多元結(jié)構(gòu)層次（64人）；（2）干預后，學生群體中出現(xiàn)了達到深度學習中“R”關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次的人（10人），其余均為“M”多元結(jié)構(gòu)者（60人），“U”單一結(jié)構(gòu)者已不存在。由此可見，基于小組在線討論的同伴對話反饋策略可以較好促進學生學習類型的轉(zhuǎn)變，從而改善班級學生不同學習深度人員的構(gòu)成，讓較淺的學習者越來越少，較深的學習者越來越多。

圖1 不同學習方法和認知層次類型的學生分布情況前后測對比

由于學生整體前測的認知層次均未達到深度層次，而學習方法不同層次的人數(shù)分布又差距較大，故為了便于進行統(tǒng)計學分析，我們最終按學習方法分類將前四種學生（NA、S、SA、A）合并為非深度學習者，后兩種（D、DA）合并為深度學習者，然后對這兩大類學生的學習方法和認知層次前后測進行配對樣本t檢驗，結(jié)果如表9所示。其中：（1）非深度學習者的深度學習方法傾向顯著提升，t（72）=5.68，p＜0.001，策略學習方法傾向顯著提升，t（72）=7.00，p＜0.001，淺表學習方法傾向顯著降低，t（72）=-4.22，p＜0.001，認知水平顯著提升，t（53）=12.47，p＜0.001；（2）深度學習者的深度學習方法傾向無顯著變化，t（13）=-0.70，p＞0.05，策略學習方法傾向也無顯著變化，t（13）=0.62，p＞0.05，淺表學習方法傾向也無顯著變化，t（13）=-1.62，p＞0.05，但認知層次顯著提升，t（13）=4.71，p＜0.001。由此可見，基于小組在線討論活動的同伴對話反饋策略對不同類型學生的學習方法和認知層次促進效果各異：（1）在促進學習方法改善方面，其對非深度學習者的作用大于對深度學習者的作用，但這也跟兩類學習者原本的學習方法深度水平有關(guān)，對于深度學習者而言其學習方法被改善的空間必然沒有非深度學習者大，但從深度學習者的淺表學習方法下降（M前測- M后測=2.36）比非深度學習者下降（M前測- M后測=1.99）更多來看，該策略對進一步削弱深度學習者的淺表學習方法還是有幫助的（雖然未達到顯著，但可能跟這一類型被試數(shù)量偏少有關(guān)）；（2）在促進認知層次提升方面，該策略對兩類學習者的作用都有較明顯的作用，但從非深度學習者認知層次提升（M后測- M前測=1.66）比深度學習者提升（M后測- M前測=1.22）更多來看，該策略對非深度學習者的認知改善更有幫助。

表9 非深度學習者和深度學習者的學習方法和認知層次前后測配對樣本t檢驗

為了進一步了解這些不同類型學生中的學習方法和認知層次前后差異在其對應的深淺類型轉(zhuǎn)變上有何具體的體現(xiàn)，我們將各類學習者的學習方法和認知層次前后類型轉(zhuǎn)變情況做了如下統(tǒng)計（表10）。首先，在學習方法的轉(zhuǎn)變方面：（1）有較多學生都向更深層次的學習類型轉(zhuǎn)變了（41人），且其轉(zhuǎn)向的目標學習類型中“DA”占比最多（21人），說明基于小組在線討論的同伴對話反饋策略能在一定程度上讓不同類型的學生都轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺删蛯虻纳疃葘W習者”，使其學習過程達到最深層次；（2）部分學生的學習方法保持原有類型并未實現(xiàn)轉(zhuǎn)變（37人），甚至還有個別學生發(fā)生了轉(zhuǎn)向更淺層學習的負向轉(zhuǎn)變（9人），并且這些倒退的人反而集中在后幾種更深的學習類型群體中，說明基于小組線討論的同伴對話反饋策略對個別深度學習者可能具有不適性，在具體應用相關(guān)策略時需考慮該群體原本的特性。這兩點現(xiàn)象也進一步解釋了表9中兩類學習者的學習方法前后測差異是如何形成的，即非深度學習者的三種學習方法傾向之所以產(chǎn)生顯著變化是因為部分學生學習類型的正向轉(zhuǎn)變以及部分學生在同一類型內(nèi)三種學習方法傾向產(chǎn)生內(nèi)部變化共同作用的結(jié)果，而深度學習者的三種學習方法傾向之所以無顯著變化是因為該群體中存在個別明顯逆向轉(zhuǎn)變的學生，其學習淺化程度抵消了其余學生學習類型發(fā)生正向轉(zhuǎn)變和在同一類型內(nèi)三種學習方法傾向產(chǎn)生內(nèi)部變化所帶來的效果。

表10 各類學習者的學習方法和認知層次前后類型轉(zhuǎn)變情況統(tǒng)計

其次，在認知層次的轉(zhuǎn)變方面：（1）沒有同學存在認知水平倒退的現(xiàn)象；（2）但大部分同學都從始至終停留在“多元結(jié)構(gòu)”層次內(nèi)未實現(xiàn)更高層次的突破（44人）；（3）僅有少數(shù)同學實現(xiàn)了認知層次正向轉(zhuǎn)變（21人），且其中一部分也只是從更低階的“單一結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)變到“多元結(jié)構(gòu)”（12人），僅有個別同學是從“單一結(jié)構(gòu)”或“多元結(jié)構(gòu)”突破到了“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”（9人），達到了深度學習的程度，且實現(xiàn)正向轉(zhuǎn)變的情況也集中在前幾種淺層學習者群體中。這說明雖然表9中兩類學習者的認知層次都得到了顯著提升，但其變化主要來源于同一認知層次內(nèi)部得分的提升，學生實際的認知層次并沒有較好地突破淺表學習，更值得深思的是在原有認知水平都相近的情況下，深度學習者的認知突破并沒有比非深度學習者更好，這再一次說了相關(guān)策略在運用于深度學習者時需要改進的問題。

（三）各組同伴對話反饋過程不同參與特征者的分析

圖2是基于所有小組在論壇發(fā)表的內(nèi)容分析生成的各組社會網(wǎng)絡關(guān)系圖，其中：（1）每個節(jié)點代表一個學生個體；（2）節(jié)點顏色的不同深度代表學生所屬的不同類型，顏色最深的是第6類學生（DA，節(jié)點標簽用數(shù)字6表示），其次深的是第5類學生（D，節(jié)點標簽用數(shù)字5表示）、第4類學生（A，節(jié)點標簽用數(shù)字4表示），接著較淺的是第3類學生（SA，節(jié)點標簽用數(shù)字3表示）、第2類學生（S，節(jié)點標簽用數(shù)字2表示表示），最淺的是第1類學生（NA，節(jié)點標簽用數(shù)字1表示）；（3）中央分割線左右兩邊同一位置節(jié)點的顏色變化與否，代表該學生前后測對應的學習者類型有無變化，個別空白節(jié)點代表該學生個體未參與相關(guān)前測或后測，其所屬類型未知，故以白色的空節(jié)點表示；（4）節(jié)點的大小代表學生發(fā)帖總量的多少（包括原發(fā)帖量和回帖量），發(fā)帖越多節(jié)點越大；（5）節(jié)點與節(jié)點之間的連線代表兩個學生的互動，連線越粗且線條顏色越深代表兩者交互越頻繁；（6）前后測各組的網(wǎng)絡圖均根據(jù)網(wǎng)絡密集程度從高到低排列，并被分為高參與組和低參與組兩部分，便于觀察不同小組的特征。

首先，從圖2前測的網(wǎng)絡圖中可以看到，顏色較深的節(jié)點一般都較大，且所處網(wǎng)絡也更密集，而顏色偏淺的節(jié)點一般都較小，且較多在網(wǎng)絡中處于游離狀態(tài)，個別此類節(jié)點因為同組存在深色節(jié)點而融入到了密集網(wǎng)絡中，說明原本就是偏深度學習的同學整體上其同伴對話反饋活動的參與度更高，且容易帶動原本偏淺表學習的同學也積極參與到互動中。表11從統(tǒng)計學層面進一步檢驗了這一觀察結(jié)果，具體體現(xiàn)為：深度學習者的回帖行為、特征向量中心度和聚類系數(shù)都顯著優(yōu)于非深度學習者，這說明深度學習者在給予同伴反饋方面起到較好的帶動作用。但結(jié)合表9的結(jié)果，即深度學習者在認知層次進步方面并沒有比非深度學習者表現(xiàn)更好，兩類學習者的認知層次前后水平均比較一致，說明更多的同伴對話反饋行為并沒有給反饋者帶去認知層面更好的轉(zhuǎn)變。

表11 非深度學習者和深度學習者的各項參與度指標差異性獨立樣本t檢驗

圖2 各組社會交互網(wǎng)絡及其組員參與前后學習者類型變化情況

其次，從前測的網(wǎng)絡圖到后測的網(wǎng)絡圖可以看到：偏深色節(jié)點的數(shù)量整體上有了增加，說明同伴對話反饋的在線討論活動確實讓更多學生轉(zhuǎn)變?yōu)槠疃鹊膶W習者；且較大的節(jié)點其后測顏色大多都深于前測的顏色，相反較小的節(jié)點其后測顏色較多淺于前測顏色，這一現(xiàn)象在低參與組中更明顯，這說明積極參與同伴對話反饋活動有利于學習者深化學習過程，且其作用對原本是非深度學習者的人更有效，而參與度若不夠，即使原本是深度學習者，其學習過程也可能逐漸淺化。

此外我們還發(fā)現(xiàn)：高參與組中存在個別個例，其節(jié)點即使較大，節(jié)點顏色也并沒有加深甚至有的還更淺了，這說明同伴對話反饋活動對部分深度學習者的作用效果并不佳；同時，低參與組中也存在個別個例，其節(jié)點即使很小，但節(jié)點顏色也加深了，這說明讓部分非深度學習者學習深化的可能不是同伴之間的反饋行為，而是個體本身思考和初始回答討論問題的行為。

注：圖中High-Pre部分代表參與度較高的小組，且節(jié)點顏色和標簽類型為前測；High-Post部分代表參與度較高的小組，節(jié)點顏色和標簽類型為后測；Low-Pre部分代表參與度較低的小組，節(jié)點顏色和標簽類型為前測；Low-Post部分代表參與度較低的小組，節(jié)點顏色和標簽類型為后測；節(jié)點標簽數(shù)字1—6依次代表NA、S、SA、A、D、DA六種學習者類型，數(shù)字越大節(jié)點顏色越深。

六、討論

根據(jù)以上分析結(jié)果，我們可以得到以下幾點重要結(jié)論：

（1）基于小組在線討論活動的同伴對話反饋策略可以促使學生的學習方法和認知層次得到較好的轉(zhuǎn)變和深化。此結(jié)果既與部分前人的研究結(jié)果相反，又對部分研究的相似結(jié)果做了一定補充。例如，Ke和Xie（2009）發(fā)現(xiàn)在線討論活動以及討論任務的多樣性設計對學生的學習方法層次并沒有產(chǎn)生顯著影響，但其提出充分的學習內(nèi)容與資源支持以及開放型和封閉型問題結(jié)合的討論任務設計更有利于促進學生在在線學習和討論活動中的參與度和投入度。從這點上來分析，本研究所設計的在線討論活動之所以能對學生的學習方法層次產(chǎn)生顯著影響，其中一個原因可能在于所設計的不同類型的高階問題均要求學生在對既定概念了解的基礎(chǔ)上進一步給出批判性思考和整合的觀點，這在一定程度上滿足了開放型（批判性思考）與封閉型（既定概念的認識）問題結(jié)合的特征，且本研究所設計的討論活動有學生自主瀏覽相關(guān)學習資源作為鋪墊，也滿足了給予學習內(nèi)容與資源支持的條件，因此才會得到比Ke和Xie（2009）更積極有效的結(jié)果。另外，Baumann-Birkbeck等人（2015）發(fā)現(xiàn)基于在線課程平臺進行混合學習的學生SOLO認知層次比無混合學習的學生更高。本研究結(jié)果可在其基礎(chǔ)上進一步補充，即不但混合學習環(huán)境有利于促進學生認知層次加深，混合學習環(huán)境下同伴對話反饋形式的在線討論活動有利于進一步促進學生學習方法和認知層次加深。

（2）如何通過更好的同伴協(xié)作與對話反饋活動來促進學生最高層次思維的發(fā)展還有待考究。本研究相關(guān)結(jié)果表明，學生的認知層次主要從一開始的單一結(jié)構(gòu)或低級多元結(jié)構(gòu)提升到了中級多元結(jié)構(gòu)和高級多元結(jié)構(gòu)，依然沒有上升到更高水平的、屬于深度學習范疇的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)，說明從認知層次的視角來看，此類活動依然還沒有足夠促進學生達到深度學習水平。這一結(jié)果也與已有前人研究中的部分結(jié)果較為接近。例如，Dahlstrom（2012）發(fā)現(xiàn)小組合作解決問題的項目式學習活動雖然能顯著提高大學生在SOLO認知層次中的單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)思維，但此類活動對提高學生的拓展抽象思維暫不存在顯著作用；Chen等人（2018）發(fā)現(xiàn)使用適當?shù)脑诰€討論激勵機制雖然可以激勵學生更多反思自己的參與度從而更積極發(fā)表討論內(nèi)容，但并不能很好地促進學生在討論內(nèi)容上更深入地開展辯論或反思小組探討過程等。但Eshwar等人（2016）以及Gu和Cai（2018）的研究可以為這一問題的解決帶來一定啟示，他們都發(fā)現(xiàn)了基于概念圖或語義圖示工具開展協(xié)作和對話活動對促進學生思維達到深度層次的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)尤其有幫助，說明更好的同伴協(xié)作與對話反饋活動需要進一步與可視化構(gòu)建技術(shù)或工具結(jié)合來訓練學生更高層次的思維。

（3）基于小組在線討論活動的同伴對話反饋策略對不同類型學生的學習方法和認知層次會產(chǎn)生不同程度的影響，對淺表學習者的作用較大，對深度學習者作用較小甚至可能起反作用。本研究發(fā)現(xiàn)，此類活動對學習方法偏淺的學生的每種學習方法和認知層次均能產(chǎn)生顯著影響，但對深度學習者進一步加深學習方法的作用不明顯，甚至有部分深度學習者的學習方法逐漸淺表化，而對其認知層次的加深雖然有促進作用但并沒有比非深度學習者更好，可見此類活動對促進淺表學習者的深度學習較為適用，但對深度學習者的應用還有待改進。這一方面的結(jié)果既與前人已有研究結(jié)果部分相似，又對已有研究結(jié)果做了更豐富的補充。例如Dahlstrom（2012）的研究同時也發(fā)現(xiàn)了前測思維水平較低的學生在經(jīng)歷過小組合作活動的后測中提升更多，說明此類活動對原本認知層次較低的學困生積極效益更大。但本研究進一步發(fā)現(xiàn)了原本學習方法偏深的學優(yōu)生其認知方面也會受益于此類活動的體驗（即學習方法已無法再改進的情況下認知層次依然能繼續(xù)得到提升），但其學習方法偏深的優(yōu)勢并沒有幫助自身的認知水平比學習方法偏淺的學生得到更好的提升，因為其原本深度的學習方法并沒有在此類活動中得到很好的維持或強化。這可能是因為學習方法偏深的深度學習者其學習習慣往往更青睞獨立學習，不喜歡被老師或同伴干預（Biggs，1987），因此同伴交互的介入反而不利于他們更深入的獨立學習知識。

（4）深度學習者參與同伴對話反饋的積極性較高，尤其體現(xiàn)在給他人提供反饋方面，對討論的推進和組內(nèi)淺表學習者的參與都有一定的帶動作用，參與度較低的深度學習者有可能轉(zhuǎn)變?yōu)闇\表學習者，但參與度越高也并不一定能更多地提升其認知水平，而淺表學習者即使反饋行為積極性較低，但其對思考問題的初始回應行為本身也能促進其學習過程進一步深化。這一結(jié)果一方面說明了在此類活動中同伴影響對學生（尤其是淺表學習者）學習過程投入的重要性，另一方面也暗示了此類活動中深度學習者的參與瓶頸問題。Ouyang和Chang（2018）已發(fā)現(xiàn)話題討論中扮演更加積極角色的學生其認知投入度也更高，學生初始發(fā)表內(nèi)容的深層知識表達會進一步促進后續(xù)更好的同伴互動和小組知識建構(gòu)；Filius等人（2018）也發(fā)現(xiàn)了在線討論活動中辯論、觀點探討、提出改進意見、延伸探討相關(guān)話題這幾類反饋行為被學習者更認可能夠促進其深度學習。本研究中深度學習者存在參與瓶頸可能是因為其實際的反饋行為并沒有足夠體現(xiàn)這幾種有效的反饋，且在反饋時的認知投入還不夠高，缺乏針對同伴內(nèi)容的深層知識表達，以至于沒有更好地帶動淺表學習者的后續(xù)有效反饋行為和組內(nèi)深層的知識建構(gòu)，使得淺表學習者的同伴僅受益于回答初始問題時的自我知識建構(gòu)過程。若后續(xù)策略的改進能進一步解決深度學習者的這一參與瓶頸問題，或許對其自身，尤其對淺表學習者的同伴們會帶去更大的影響。

七、總結(jié)與建議

本研究通過自然狀態(tài)下的探索性實驗探究了基于小組在線討論活動的同伴對話反饋策略對大學生深度學習的促進效果以及學生在同伴對話反饋過程中存在的特征規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)，基于小組在線討論活動的同伴對話反饋策略可以顯著促進學生的學習方法從淺表學習轉(zhuǎn)向策略學習和深度學習，尤其對淺表學習者作用較明顯，對深度學習者可能存在負面效果。同時，此類活動可以顯著促進學生的認知層次從單一或低級多元結(jié)構(gòu)到中高級多元結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，但尚不能激發(fā)學生的思維水平發(fā)展到更高層次的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)，且更積極參與活動的深度學習者的認知層次也并沒有比淺表學習者提升更佳，盡管他們在帶動淺表學習者參與互動和學習方法深化方面有著較為積極的作用。

因此，在后續(xù)的研究中，我們還需要繼續(xù)深入探索可以進一步優(yōu)化同伴協(xié)作與對話反饋活動對深度學習促進效果的相關(guān)機制或策略，尤其關(guān)注如何更好地改進深度學習者的對話反饋認知投入度和知識建構(gòu)水平，探索各類學習者具體哪些反饋行為真正對其深度學習產(chǎn)生了促進作用，尤其是更高階認知層次的轉(zhuǎn)變突破。最后，對于如何進一步改進高校混合教學尤其是計算機支持的協(xié)作學習活動設計，以及如何更好地培養(yǎng)高校學生的深度學習能力，我們基于本研究的發(fā)現(xiàn)主要提出以下幾點建議：

（1）營造支持高度互動的混合學習環(huán)境與高階活動情境。高校課堂需要為大學生積極創(chuàng)設適合開展小組合作解決問題以及進行同伴對話反饋活動的混合學習環(huán)境（包括在線課程平臺或同步的移動學習平臺等），為生生之間的話語互動、深入探討問題提供多樣化的腳手架（包括充分的資源支持、促進認知發(fā)展且降低認知負荷的活動支架與可視化工具等），并鼓勵學生多開展關(guān)聯(lián)思維和抽象拓展思維相關(guān)的問題研討和解決活動。

（2）學生學習差別化。根據(jù)學生特征（通過課前預調(diào)查、前測等方式識別）開展差異化的、精準的深度學習活動，例如讓思維能力較差或?qū)W習主動性不高的學生開展同伴對話反饋式的合作學習，讓思維能力較強或?qū)W習主動性較高的學生開展基于高階挑戰(zhàn)的自主學習等。

（3）同伴分配優(yōu)化。在前一條建議的基礎(chǔ)上發(fā)揮不同特征學生間的相互影響作用，根據(jù)識別的學生特征優(yōu)化合作小組的分配，創(chuàng)設不同類型學生共同開展各自不同層次學習活動的情境，并在不同層次學習活動之間增加同伴交互機制的設計，激發(fā)不同類型學生之間的層層互動與互相反饋指導。

（姚佳佳工作郵箱：yjjyoka@jiangnan.edu.cn）