雷萬(wàn)鵬 馬紅梅

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北省基礎(chǔ)教育研究中心，武漢 430079）

一、研究問(wèn)題與相關(guān)文獻(xiàn)

“教師是教育發(fā)展的第一資源”。提高教師隊(duì)伍的教學(xué)質(zhì)量是一項(xiàng)具有巨大潛在經(jīng)濟(jì)價(jià)值的工作（Hanushek，2014）。Hanushek （2011b）的研究結(jié)果顯示，若將一名教學(xué)質(zhì)量位于50分位的中等水平教師（an average teacher）替換為69分位的“好教師”（good teacher），一個(gè)20人規(guī)模的班級(jí)學(xué)生的收入將增加一萬(wàn)多美元。若將末位5%-8%的教師的教學(xué)質(zhì)量提升到均值水平，美國(guó)學(xué)生在PISA考試中的數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)排名可以位居世界前列，其經(jīng)濟(jì)價(jià)值約100萬(wàn)億美元（Hanushek，2011a）。Chetty，F(xiàn)riedman和Rockoff （2014b）基于一個(gè)大型城區(qū)680多萬(wàn)師生匹配數(shù)據(jù)的研究發(fā)現(xiàn)，將教學(xué)質(zhì)量末位5%的教師替換為中等水平的教師后，學(xué)生上大學(xué)和上好大學(xué)的概率會(huì)更高，全班所有學(xué)生在28歲時(shí)共增收25萬(wàn)美元。

讓優(yōu)秀教師“下得去、留得住、教得好”是全球教育政策實(shí)踐共同關(guān)注的議題（Hanushek，Rivkin，2006；Rivkin，Hanushek和Kain，2005）。就“教得好”而言，常見(jiàn)的做法是利用經(jīng)濟(jì)手段激勵(lì)教師（Cowan，Goldhaber，2018；Duflo，Dupas和Kremer，2011，2015；Pham，Nguyen和Springer，2020；Shifrer，Turley和Heard，2017；薛海平和王蓉，2016）。各國(guó)普遍采用學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，根據(jù)學(xué)生成績(jī)可以構(gòu)造出很多不同指向的指標(biāo)，如均分、優(yōu)秀率、分位距、標(biāo)準(zhǔn)差、變異系數(shù)等，而將這些指標(biāo)作為考核教師的依據(jù)必將導(dǎo)致教師迥異的教學(xué)行為（Chang等，2020；Loyalka等，2019；常芳等，2018）。美國(guó)曾用學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試達(dá)標(biāo)率評(píng)估教師，導(dǎo)致部分教師在統(tǒng)考前勸阻后進(jìn)生參加考試（Jacob，Levitt，2003）；我國(guó)中小學(xué)常用班級(jí)均分、優(yōu)秀率等指標(biāo)考核教師，由此引發(fā)教師選擇性忽視基礎(chǔ)較差的學(xué)生，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的不公平（雷萬(wàn)鵬，馬紅梅，2019）。

如何評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量是一個(gè)爭(zhēng)議較大的問(wèn)題。學(xué)者們嘗試多種方法將學(xué)生成績(jī)與教師特征進(jìn)行關(guān)聯(lián)，以探究什么樣的教師可以更好地促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，但學(xué)界尚未就“何為優(yōu)秀教師”達(dá)成共識(shí)。在此背景下，殘差分解（error component analysis）技術(shù)為科學(xué)評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量和績(jī)效評(píng)價(jià)提供新的路徑（Goldhaber，Brewer和Anderson，1999）。利用學(xué)生成績(jī)殘差評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的基本原理是：盡可能控制個(gè)體特征、家庭背景、教師特征和學(xué)校特征等影響學(xué)生成績(jī)的因素，學(xué)生成績(jī)的預(yù)測(cè)值與班級(jí)均值之間的差值可歸因于教師教學(xué)質(zhì)量差異，有的學(xué)者稱(chēng)之為“教師效能”（teacher effectiveness）①。

有關(guān)學(xué)生成績(jī)殘差預(yù)測(cè)技術(shù)，教育學(xué)領(lǐng)域多采用多層線性模型來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)生成績(jī)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)造和分解學(xué)生成績(jī)殘差（Blazar，2015；Milanowski，2004；Mu?oz，Prather和Stronge，2011；Stronge等，2007；Subedi，Reese和Powell，2015；梁文艷，杜育紅，2011），經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域傾向于將增值理念嵌入到固定效應(yīng)模型中，通過(guò)殘差分解方法探討教師教學(xué)質(zhì)量（Chetty，F(xiàn)riedman和Rockoff，2014a，2014b；Hanushek，Rivkin，2010a，2010b；Rothstein，2010）。然而，利用以上兩種方法評(píng)估教師教學(xué)質(zhì)量往往忽視了同一學(xué)生各科成績(jī)間的相互影響。學(xué)科間的相互影響可能通過(guò)以下兩種機(jī)制發(fā)揮作用：①各科成績(jī)之間正相關(guān)，這種情況可能反映了學(xué)生智力水平、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)策略等不可觀測(cè)的個(gè)體特征對(duì)不同學(xué)科成績(jī)的一致性影響；也可能反映了通識(shí)技能與專(zhuān)門(mén)技能間的相互促進(jìn)，如解答數(shù)學(xué)題的前提是具備基本的閱讀理解能力，而理解帶有數(shù)理推理性質(zhì)的文字材料時(shí)需要具備數(shù)學(xué)知識(shí)和技能；②各科成績(jī)之間負(fù)相關(guān)，學(xué)生用于學(xué)習(xí)的總時(shí)間是既定的，用于不同科目學(xué)習(xí)的時(shí)間具有競(jìng)爭(zhēng)性，面臨資源稀釋問(wèn)題；同時(shí)，現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生偏科現(xiàn)象也較普遍，這也可能導(dǎo)致不同科目的學(xué)習(xí)時(shí)間投入此消彼長(zhǎng)。

忽視學(xué)科間的影響可能導(dǎo)致較大的遺漏變量偏誤，解決此問(wèn)題的方法有：①在截面增值模型中控制其他科目成績(jī)（Hanushek，Piopiunik和Wiederhold，2019）；或利用追蹤數(shù)據(jù)計(jì)算學(xué)業(yè)增值水平，即縱向增值模型。相對(duì)而言，采用前一種方法的優(yōu)勢(shì)更明顯：因?yàn)檠芯空呖梢院苋菀椎卦谕粫r(shí)點(diǎn)收集學(xué)生不同學(xué)科的成績(jī)，而后一種方法需要在不同時(shí)點(diǎn)收集同一學(xué)科的成績(jī)，難度較大且成本較高；②在控制其他學(xué)科成績(jī)的基礎(chǔ)上，利用誤差相關(guān)模型（correlated random effect，以下簡(jiǎn)稱(chēng)“CRE”）進(jìn)行分析。

二、數(shù)據(jù)和方法

（一）數(shù)據(jù)和樣本

本研究所用數(shù)據(jù)由課題組在湖北和廣東兩省22個(gè)縣區(qū)采集。課題組采用多階段整群抽樣方法調(diào)查了74所學(xué)校的645名教師和4 200名學(xué)生。被抽樣的87個(gè)班級(jí)的所有學(xué)生參與問(wèn)卷填寫(xiě)和紙筆測(cè)試，被抽樣班級(jí)的部分任課教師參與了教師問(wèn)卷的填寫(xiě)。在數(shù)據(jù)處理過(guò)程中，我們根據(jù)教師任教的主要學(xué)科確定其學(xué)科歸屬，同時(shí)兼任多門(mén)課程的教師以其主授科目為準(zhǔn)，且每名教師只與一個(gè)班級(jí)對(duì)應(yīng)。本次調(diào)研的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)三科教師樣本分別為181人、153人和159人，其他學(xué)科教師149名，后者因沒(méi)有對(duì)應(yīng)的學(xué)生學(xué)科成績(jī)而沒(méi)有納入分析過(guò)程。能與班級(jí)匹配的教師樣本共237個(gè)，在班級(jí)匹配基礎(chǔ)上，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)三科的任課教師人數(shù)分別為75人、70人和69人。根據(jù)有效答題信息來(lái)篩選，最終納入分析流程的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教師人數(shù)分別是42人、40人和38人。

參加調(diào)研和測(cè)試的學(xué)生分別是2 230名小學(xué)5年級(jí)學(xué)生和1 920名初中8年級(jí)的學(xué)生，因試卷內(nèi)容不同，原始分?jǐn)?shù)不具有可比性，語(yǔ)文成績(jī)（C）、數(shù)學(xué)成績(jī)（M）、英語(yǔ)成績(jī)（E）經(jīng)過(guò)了兩次轉(zhuǎn)換。筆者先分學(xué)段將各科成績(jī)的原始標(biāo)準(zhǔn)化為均值為0、標(biāo)準(zhǔn)差為1的Z分?jǐn)?shù)，然后按照國(guó)內(nèi)計(jì)分習(xí)慣將其轉(zhuǎn)換為服從均值是70、標(biāo)準(zhǔn)差是10的分布。

在預(yù)測(cè)學(xué)生成績(jī)的完整模型中（公式3—公式5），控制變量Z包括學(xué)生性別、所在年級(jí)、監(jiān)護(hù)人是否陪讀、是否受到校園欺凌、父母受教育水平和職業(yè)及其外出務(wù)工類(lèi)型等變量；T包括教師受教育年限、教齡及其在本校的工齡、職稱(chēng)、編制、幸福感和職業(yè)歸屬感；H包括學(xué)校區(qū)位、辦學(xué)類(lèi)型、學(xué)校所在地區(qū)是否曾經(jīng)是貧困縣等變量。

（二）分析方法

在獲得學(xué)生s個(gè)學(xué)科成績(jī)（As）及各科任課教師特征（Ts）信息的情況下，將其轉(zhuǎn)置成“學(xué)生—學(xué)科”偽面板數(shù)據(jù)，并利用固定效應(yīng)模型消除學(xué)生不隨學(xué)科而變的不可觀測(cè)特征的影響，得到“學(xué)生內(nèi)學(xué)科間估計(jì)”（within-student-across-subject estimate）。不過(guò)，“學(xué)生—學(xué)科”固定效應(yīng)隱含了一個(gè)強(qiáng)假設(shè)：自變量X對(duì)所有學(xué)科的影響完全一致，但實(shí)際上X在學(xué)科間可能存在異質(zhì)性。CRE放松了X對(duì)各學(xué)科的影響相同這個(gè)強(qiáng)假設(shè)，但它本質(zhì)上是固定效應(yīng)模型的一個(gè)特例（Ashenfelter，Zimmerman，1997），這種方法在國(guó)內(nèi)教育研究中尚未得到充分應(yīng)用。

本研究涉及學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)（C）、數(shù)學(xué)成績(jī)（M）和英語(yǔ)成績(jī)（E），因此，s =1,2,3時(shí)，分別對(duì)應(yīng)C，M，E。如公式1所示，第i個(gè)學(xué)生第s個(gè)科目的成績(jī)As受到其他兩個(gè)科目（As′和As′′）的影響，學(xué)生個(gè)人特征Z、任課教師特征T及他們所在學(xué)校的特征H是控制變量的向量。與多數(shù)教育生產(chǎn)函數(shù)研究不同的是，公式1中的誤差項(xiàng)包括學(xué)生個(gè)體效應(yīng)δ和隨機(jī)誤差項(xiàng)ε兩部分。前文已述，標(biāo)準(zhǔn)的固定效應(yīng)模型允許δ與解釋變量相關(guān)，Z和H中不隨學(xué)科而變的變量（如學(xué)生性別、學(xué)校整體辦學(xué)質(zhì)量等）最終被差分后銷(xiāo)項(xiàng)，但固定效應(yīng)模型沒(méi)有處理學(xué)科獨(dú)有的變量在不同學(xué)科間的異質(zhì)性及其相互作用問(wèn)題。

公式2將公式1中學(xué)生個(gè)體效應(yīng)δ進(jìn)行拆分，允許各變量對(duì)三個(gè)學(xué)科的影響不同，但學(xué)校特征不隨學(xué)科而變（subject-invariant），H向量無(wú)需拆解，在公式2中沒(méi)有對(duì)應(yīng)的項(xiàng)。公式2中產(chǎn)生了同一學(xué)生的三個(gè)學(xué)科間共有的殘差項(xiàng)ωi。ωi較好地解決了學(xué)科間相互影響的問(wèn)題。而三個(gè)學(xué)科各自獨(dú)有的（subject-specific）誤差項(xiàng)可 以合并到公式1的誤差項(xiàng)中，筆者將這兩部分記為（詳見(jiàn)公式3—公式5）。

為更直觀地理解CRE的完整模型，筆者將公式2帶入公式1，將語(yǔ)文（AC）、數(shù)學(xué)（AM）和英語(yǔ)（AE）三個(gè)學(xué)科的方程分別列出。需要說(shuō)明的是，學(xué)生各學(xué)科成績(jī)與教師任教學(xué)科之間需滿(mǎn)足匹配關(guān)系，如不用語(yǔ)文教師和英語(yǔ)教師的特征解釋學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)（AM），因此，在將公式2合并到公式1而得到公式4時(shí)去掉了，如公式4所示，在解釋數(shù)學(xué)（AM）成績(jī)的差異時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)（AC）和英語(yǔ)成績(jī)（AE）均得到了控制，即CRE所得結(jié)果在學(xué)生其他兩科成績(jī)既定的情況下考察第三個(gè)科目成績(jī)波動(dòng)情況，可以通過(guò)似無(wú)相關(guān)回歸得到。

后文分析均都立足于CRE所得結(jié)果。根據(jù)公式3、公式4和公式5，筆者分別對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)三個(gè)學(xué)科的方程求解后得到各科成績(jī)的預(yù)測(cè)值，通過(guò)對(duì)照各班各科成績(jī)均值可以得到殘差值②，最后以班級(jí)為單位對(duì)進(jìn)行加總平均得到的。被視為任課教師教學(xué)對(duì)他所教班級(jí)每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展水平的貢獻(xiàn)。還可以被用作結(jié)果變量進(jìn)一步探討教師對(duì)哪些學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)影響較大，如哪些學(xué)生的學(xué)業(yè)增值更可能低于預(yù)期水平？成績(jī)?cè)鲋邓礁叩膶W(xué)生由具備哪些特征的教師所教？而作為教師教學(xué)績(jī)效指示器也可以進(jìn)行換算或排序，還可以將其作為結(jié)果變量進(jìn)一步甄別哪些因素影響教師的教學(xué)質(zhì)量等。

綜上所述，殘差的構(gòu)造和分解過(guò)程是分析教師效應(yīng)的關(guān)鍵，也是基于學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)估教師教學(xué)質(zhì)量的核心步驟（雷萬(wàn)鵬，馬紅梅和黃華明, 2021）。而且，這種方法不僅適用于評(píng)價(jià)教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的影響，也可以考察教師對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度等非認(rèn)知能力方面的影響。

三、研究結(jié)果

（一）教師教學(xué)質(zhì)量的差異

表1報(bào)告了基于CRE結(jié)果的各學(xué)科間相互影響，從中可以看出，各科成績(jī)之間顯著正相關(guān)。從學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的角度看，不同學(xué)科的學(xué)習(xí)間能相互促進(jìn)（Graham，Kiuhara和MacKay，2020）；若用學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)判教師工作業(yè)績(jī)，則教師的教學(xué)效果中有一部分來(lái)自同事的正外部性（Opper，2019），即不同學(xué)科教師的教學(xué)具有協(xié)同性（Koedel，2009；Yuan，2015）。公式3、公式4、公式5的誤差負(fù)相關(guān)，公式3和公式4的誤差相關(guān)系數(shù)是-0.282，公式3和公式5的誤差相關(guān)系數(shù)是-0.307，公式4和公式5的誤差相關(guān)系數(shù)是-0.333，Breusch-Pagan檢驗(yàn)卡方值是460.630（p＜0.001）。這說(shuō)明，以學(xué)生成績(jī)作為因變量的研究需要將其他學(xué)科的成績(jī)作為控制變量。

表1 各科成績(jī)間相互影響

筆者先計(jì)算每個(gè)學(xué)生的成績(jī)預(yù)測(cè)值及其與班級(jí)成績(jī)均值之間的差值，然后在班級(jí)層面加總平均得到。即教師教學(xué)對(duì)全班學(xué)生學(xué)業(yè)增值的貢獻(xiàn)（Goldhaber，Brewer 和 Anderson, 1999：pp. 200-203；梁文艷和杜育紅，2011：pp. 112, 116-117），也就是本文界定的“教學(xué)質(zhì)量”（詳見(jiàn)表2）。基于上述殘差分解過(guò)程得到的結(jié)果，筆者得到以下幾個(gè)結(jié)論：

第一，班級(jí)均分這個(gè)常用的指標(biāo)對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的預(yù)測(cè)存在較大偏差。筆者將所有小于零和等于零的歸為低效教師，而大于零的被視為高效教師，發(fā)現(xiàn)有大量增值水平高的高效教師所教班級(jí)的原始成績(jī)均分遠(yuǎn)低于樣本均值，同時(shí)有大量增值水平低的低效教師所教班級(jí)的原始成績(jī)均分高于樣本均值。在田野調(diào)查中，這兩類(lèi)情況正是校長(zhǎng)或教育管理部門(mén)認(rèn)為不合理的現(xiàn)象：很多教師或?qū)W校工作做得很出色，將學(xué)生培養(yǎng)到遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出本應(yīng)達(dá)到的預(yù)期水平（即圖1、圖2和圖3中縱軸上“0”值以下的綠色實(shí)心圓點(diǎn)），但得不到現(xiàn)有評(píng)價(jià)方式的認(rèn)可，挫傷了教師的工作積極性。換言之，前一種情況涉及的教師沒(méi)有得到公正評(píng)價(jià)，而后一種情況涉及的那部分教師享受了本不該享有的制度紅利（即圖1、圖2和圖3中縱軸上“0”值以上的紅色空心圓點(diǎn)），而這部分“租”源自當(dāng)前教師評(píng)價(jià)制度不完善。

圖1 語(yǔ)文教師的教學(xué)質(zhì)量差異

圖2 數(shù)學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量差異

圖3 英語(yǔ)教師的教學(xué)質(zhì)量差異

第二，基于CRE方法的教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)準(zhǔn)確度較高，此結(jié)論與Hanushek和Rivkin（2010b）的研究結(jié)論基本一致。表3是參照有效樣本的標(biāo)準(zhǔn)差（見(jiàn)表2）將進(jìn)行效應(yīng)量折算的結(jié)果。其中，等于均值時(shí)，教師教學(xué)質(zhì)量被視為中等水平、10分位是低質(zhì)量教師、60分位代表中等偏上的教師、69分位和84分位分別表示高于均值半個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的“好教師”和均值以上一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的“優(yōu)秀教師”（highperforming great/excellent teacher）。例如，將教學(xué)質(zhì)量處于中等水平的教師替換為一個(gè)優(yōu)秀教師，他教的學(xué)生語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)成績(jī)整體上提高0.36-0.59個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差；將其替換為一個(gè)69分位的“好教師”，全班學(xué)生三科成績(jī)將提高0.16-0.33個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。W?essmann（2016）的研究結(jié)果顯示，學(xué)生一年的學(xué)習(xí)成果相當(dāng)于在上一年的基礎(chǔ)上增值0.25-0.30個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。因此，就本研究的樣本而言，將教學(xué)質(zhì)量平均水平教師所教班級(jí)交給一名“好教師”，該班學(xué)生的學(xué)業(yè)增值程度約相當(dāng)于學(xué)生多學(xué)一年的知識(shí)。Chetty,Friedman和Rockoff （2014a）利用760多萬(wàn)條師生匹配記錄的分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一名高增值水平的“好教師”調(diào)離學(xué)校時(shí)，優(yōu)質(zhì)師資流失的不良后果立刻會(huì)顯現(xiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)水平急劇下滑；而一名低增值水平的教師離職后，他任教的班級(jí)后續(xù)幾年的成績(jī)逐步提高。

表2 學(xué)生成績(jī)與教師教學(xué)質(zhì)量

表3 教師教學(xué)質(zhì)量的差異

除了各科教師教學(xué)質(zhì)量的均值（表3第1列）外，筆者還參考了Hanushek（2011a，2011b）用到的幾個(gè)分位數(shù)（受表寬限制，筆者省略了所有分位點(diǎn)上的比較結(jié)果，再將更詳細(xì)的結(jié)果投射到圖4上）。

筆者計(jì)算了中等水平教師、最優(yōu)秀教師和最低質(zhì)量教師的教學(xué)效應(yīng)量差異，結(jié)果顯示，最優(yōu)秀教師比最末端的教師教學(xué)質(zhì)量高2.4-2.9個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差；排位末端10%的教師的教學(xué)質(zhì)量若能達(dá)到均值水平，全班學(xué)生的整體進(jìn)步相當(dāng)于兩年多的學(xué)習(xí)收獲。需要指出的是，這種極值置換分析需保持謹(jǐn)慎，那些教得了好學(xué)生的優(yōu)秀教師不一定教得好后進(jìn)生。

（二）教師教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)價(jià)值

Hanushek（2010a）曾對(duì)美國(guó)教師教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)價(jià)值做了推算，推算過(guò)程中用到了以下假設(shè)：知識(shí)有30%耗損率且成績(jī)高于均值一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的學(xué)生畢業(yè)后年收入高10%-15%。由于國(guó)內(nèi)尚無(wú)類(lèi)似的可參照標(biāo)準(zhǔn)，筆者按照Hanushek（2010a）的假設(shè)對(duì)我國(guó)教師教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)價(jià)值進(jìn)行了大致估算。假設(shè)學(xué)生大學(xué)畢業(yè)后22歲起參加工作直到60歲退休，那么，由末位10%的低質(zhì)量教師所教且規(guī)模為33人③的8年級(jí)班級(jí)換成一位中等水平的教師教后，全班學(xué)生終身收入增值至少是27萬(wàn)元。圖5呈現(xiàn)了Hanushek（2010b）提到的幾個(gè)關(guān)鍵分位數(shù)對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)質(zhì)量之經(jīng)濟(jì)價(jià)值。若將最差的教師提升到最優(yōu)水平，全班學(xué)生總增收至少43萬(wàn)元；若將班級(jí)規(guī)模設(shè)定為本研究中最大的64人，低質(zhì)量教師給全班學(xué)生造成的終身經(jīng)濟(jì)損失至少52萬(wàn)。

圖4：教師教學(xué)質(zhì)量高于中位數(shù)水平時(shí)所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)價(jià)值

圖5：教師教學(xué)質(zhì)量高于中位數(shù)水平時(shí)所產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)價(jià)值

如表4所示，假設(shè)一名教學(xué)質(zhì)量處于69分位的“好教師”任教一個(gè)班額49人的班級(jí)且每年只教一個(gè)班，在教師任教的職業(yè)生涯期內(nèi)（假設(shè)教師22歲從教，60歲退休），該教師一生為受教于他的所有學(xué)生帶來(lái)的收入增值比一名中等水平教師高425萬(wàn)元以上。教師“教得好”可以釋放巨大的經(jīng)濟(jì)能量。

表4 教師教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)價(jià)值（萬(wàn)元）

四、結(jié)語(yǔ)

筆者在實(shí)地調(diào)研過(guò)程中深感教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法改進(jìn)的緊迫性，本文借鑒教師績(jī)效評(píng)估的新理念，采用誤差相關(guān)模型預(yù)測(cè)學(xué)生成績(jī)，利用殘差分解技術(shù)探討了教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的新思路。在剔除學(xué)生個(gè)人及家庭、學(xué)校和教師特征等因素的影響后，每個(gè)學(xué)生的成績(jī)預(yù)測(cè)值與班級(jí)均值的差額被視為任課教師對(duì)學(xué)生個(gè)人學(xué)業(yè)的影響。如果此殘差值為正，學(xué)生的實(shí)際成績(jī)高于預(yù)期水平；如果此殘差值為負(fù)，學(xué)生的實(shí)際成績(jī)低于預(yù)期水平。將全班學(xué)生的成績(jī)預(yù)測(cè)值與班級(jí)均分間的殘差值加總平均到班級(jí)層面即教師對(duì)全體學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的貢獻(xiàn)。班級(jí)層面殘差值為正，則該教師總體上實(shí)現(xiàn)了“有效教學(xué)”，而班級(jí)層面殘差值為負(fù)或零則表示教師教學(xué)水平較低。

研究結(jié)果顯示，教師教學(xué)水平的個(gè)體間差異較大，最優(yōu)秀教師比最差教師的教學(xué)效能高2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上；69分位的“好教師”比平均水平的教師給學(xué)生帶來(lái)的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)值約高0.2-0.3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，相當(dāng)于學(xué)生多學(xué)一年的學(xué)習(xí)所獲；一名教學(xué)質(zhì)量前16%的優(yōu)秀教師比平均水平教師的學(xué)業(yè)增值貢獻(xiàn)高0.4-0.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，相當(dāng)于學(xué)生一年半的學(xué)習(xí)所獲。文章按照Hanushek提出的方法對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的經(jīng)濟(jì)價(jià)值做了測(cè)算，結(jié)果顯示，“好教師”整個(gè)職業(yè)生涯給所有教過(guò)的學(xué)生帶來(lái)的收入增值至少高425多萬(wàn)元。高水平教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值巨大，這進(jìn)一步表明提高教師質(zhì)量是發(fā)展公平而有質(zhì)量教育的重要支撐，也凸顯了科學(xué)評(píng)價(jià)教師質(zhì)量和績(jī)效的重要性。