江蘇南通市海門區(qū)三廠小學(xué)（226116） 顧冬梅

著名語文教育專家葉圣陶先生早就指出：“教材無非就是個(gè)例子?！蔽谋镜姆独齼r(jià)值主要體現(xiàn)在作者的寫作方法和言語表達(dá)形式對(duì)于學(xué)生習(xí)作的引領(lǐng)與榜樣作用方面。從這個(gè)角度來看，想要讓課文的范例價(jià)值得以充分發(fā)揮，教師需要考慮各方面因素，如文本作者的落筆意圖、遣詞造句上的講究以及實(shí)現(xiàn)情感表達(dá)、思想升華的手段與方法等。除此之外，教師還應(yīng)多加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，把握其學(xué)習(xí)動(dòng)向，這樣才能針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的典型問題，做好預(yù)設(shè)、防控和應(yīng)對(duì)工作，才能發(fā)揮課文范例價(jià)值對(duì)提升學(xué)生寫作能力的作用?，F(xiàn)以統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)《搭船的鳥》一文的教學(xué)為例，談?wù)劸唧w做法。

一、整體把握，還原作者的觀察樣式

統(tǒng)編語文教材的習(xí)作十分關(guān)注學(xué)生言語表達(dá)能力的訓(xùn)練，除了在每個(gè)單元中設(shè)置從讀到寫的關(guān)聯(lián)內(nèi)容，還在每?jī)?cè)教材中設(shè)置專門的習(xí)作單元，舉全單元所有的資源，形成教學(xué)合力，幫助學(xué)生寫好一篇作文。從這個(gè)角度來看，統(tǒng)編語文教材習(xí)作單元所編選的范文就有著極強(qiáng)的典型性，教師應(yīng)緊扣學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知實(shí)際，在單元語文要素的指引下，精準(zhǔn)開掘課文所蘊(yùn)藏的豐富教學(xué)資源。

統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)第五單元作為一個(gè)典型的習(xí)作單元，教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者是怎么觀察周圍事物的。教師需要引導(dǎo)學(xué)生從文本的語言文字中洞察作者的觀察方法，培養(yǎng)學(xué)生的觀察意識(shí)。比如，課文《搭船的鳥》第二自然段，作者就以精準(zhǔn)生動(dòng)的語言描述了翠鳥的外形。教學(xué)這一段時(shí)，教師就不能將學(xué)生的思維始終局限在語言文字的層面上，而要透過語言窺探、還原作者的觀察方法。教師可設(shè)置以下教學(xué)步驟。

首先，緊扣關(guān)鍵詞，理解內(nèi)容。學(xué)生通過自主閱讀，圈畫出語段中表示外形的關(guān)鍵性詞語，形成對(duì)翠鳥外形的初步感知。在此基礎(chǔ)上，抓住語段中著重描寫翠鳥色彩的內(nèi)容，感受翠鳥的色彩鮮艷，體悟翠鳥的美好。

其次，運(yùn)用關(guān)鍵詞，感知順序。作者描寫翠鳥的外形時(shí)其視角并不是一成不變的，而是依循著一定的順序的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫翠鳥外形的語句，并在統(tǒng)整對(duì)比的過程中進(jìn)行思考：“這段中的第一句話是‘我看見一只彩色的小鳥站在船頭，多么美麗啊！’，這句話與下面描寫翠鳥羽毛、翅膀和長嘴的語句有著怎樣的不同和聯(lián)系呢？”很多學(xué)生在辨析中發(fā)現(xiàn)，第一句先總寫翠鳥的外形是彩色的，是美麗的，其他的語句則從不同部位來描寫翠鳥羽毛的顏色，突出翠鳥色彩的鮮艷、和諧。

再次，依托關(guān)鍵詞，還原觀察。從整體到部分是外顯的描寫順序，與作者觀察視角的轉(zhuǎn)變有著千絲萬縷的聯(lián)系。教師通過示范引領(lǐng)的方式，將自己當(dāng)成作者，與母親一起坐船去鄉(xiāng)下外祖父家，不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)了一只搭船的鳥。一開始，作者并沒有特別在意，只是大概一瞥，卻被翠鳥美麗的顏色所吸引，于是開始對(duì)翠鳥的不同部位進(jìn)行觀察。教師將這一過程中觀察視角的轉(zhuǎn)變，通過與學(xué)生共同表演，將對(duì)語言文字的感知理解與不同的觀察狀態(tài)進(jìn)行鏈接，使學(xué)生在整體把握語段內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過辨析、體驗(yàn)和表演，深化了對(duì)語言的感知，還原了作者的觀察狀態(tài)，可謂一舉多得。

二、品味語言，感知表達(dá)的妥帖精準(zhǔn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》明確指出：語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。在學(xué)生掌握運(yùn)用技巧之前，教師要緊扣教材中課文語言的表達(dá)之妙，引導(dǎo)學(xué)生通過品味的方式，感受文本語言表達(dá)的精準(zhǔn)與妥帖，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者的語言之所以妥帖精準(zhǔn)，固然是由于其語言表達(dá)水平高所致，但還有一個(gè)重要的原因，就是作者進(jìn)行了深入、細(xì)致且連續(xù)的觀察。

以描寫翠鳥捕魚的一段為例，很多學(xué)生完全可以憑借自己的原始經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)這一段文字的精彩之處，就在于作者對(duì)動(dòng)詞的運(yùn)用。在學(xué)生自主圈畫出這個(gè)語段中的動(dòng)詞之后，教師引導(dǎo)學(xué)生選擇最形象的動(dòng)詞加以辨析。很多學(xué)生選擇了“沖”“銜”“吞”進(jìn)行辨析，教師展開引導(dǎo)，對(duì)課文中的這三個(gè)動(dòng)詞進(jìn)行了修改。

1.我正想著，它一下子沖（跳）進(jìn)水里，不見了。

2.它飛起來了，紅色的長嘴銜（叼）著一條小魚。

3.它站在船頭，一口把小魚吞（吃）了下去。

教師組織學(xué)生嘗試運(yùn)用對(duì)比的方法進(jìn)行深度辨析，最終使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：原文中的“沖”字很迅猛，而改為“跳”字就顯得過于隨意，不能展現(xiàn)翠鳥捕魚動(dòng)作的迅捷；原文中的“銜”字體現(xiàn)了翠鳥的悠閑，改為“叼”字之后就給人一種動(dòng)作不夠熟練的生疏感；原文中的“吞”字體現(xiàn)了翠鳥吃魚的速度很快，而改為“吃”字則顯得慢悠悠的。

對(duì)于一般性文本，教學(xué)至此似乎就可以“鳴金收兵”了，但這個(gè)習(xí)作單元的訓(xùn)練核心是學(xué)會(huì)觀察，最終目標(biāo)是讓學(xué)生能夠?qū)⒆约旱挠^察所得描寫出來。為此，教師可以將教學(xué)繼續(xù)向前推進(jìn)：“作者為什么能夠想到運(yùn)用這些最生動(dòng)、最貼切的動(dòng)詞呢？”有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這些動(dòng)作都不是在同一時(shí)間發(fā)出，而是一個(gè)動(dòng)作接著一個(gè)動(dòng)作發(fā)出，由此想到作者一定是連續(xù)觀察的；有的學(xué)生對(duì)比了其他動(dòng)詞之后認(rèn)為，作者在觀察中已經(jīng)進(jìn)行了思考和選擇，在觀察過程中就已經(jīng)挑選了最適合的動(dòng)詞。

經(jīng)歷了這樣的教學(xué)流程，學(xué)生不僅把握了這一語段中連續(xù)性動(dòng)詞所形成的表達(dá)效果，同時(shí)還運(yùn)用對(duì)比的策略，對(duì)語段中的核心動(dòng)詞進(jìn)行了辨析和體悟，并緊扣這些動(dòng)詞再度進(jìn)行觀察還原，為后續(xù)完成單元習(xí)作奠定了基礎(chǔ)。

三、遷移實(shí)踐，搭建言語表達(dá)平臺(tái)

學(xué)生從讀到寫的實(shí)踐絕不是一蹴而就的，讀寫之間存在著巨大的思維鴻溝。因此，教師不能跳過閱讀，直接要求學(xué)生進(jìn)行寫作，而是需要在閱讀與習(xí)作板塊之間架設(shè)認(rèn)知的橋梁，鼓勵(lì)學(xué)生在隨文練筆中遷移實(shí)踐，積累相應(yīng)的寫作經(jīng)驗(yàn)，鞏固所掌握的習(xí)作方法，從而更好地在單元習(xí)作中進(jìn)行遷移運(yùn)用。

還以描寫翠鳥捕魚的這一語段為例，在學(xué)生進(jìn)行深入辨析之后，教師為學(xué)生搭建語言實(shí)踐的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生將自己從課文中學(xué)到的寫作方法進(jìn)行模仿遷移。

為了幫助學(xué)生養(yǎng)成從觀察入手，寫自己觀察所得的習(xí)慣，教師并沒有直接要求學(xué)生動(dòng)筆寫，而是先播放一段孔雀開屏的視頻錄像，引導(dǎo)學(xué)生從整體上感知孔雀開屏的全過程，并共同探討孔雀開屏可以大致分成幾個(gè)步驟。然后，教師根據(jù)學(xué)生的觀察交流情況，將一些重要的節(jié)點(diǎn)和動(dòng)作進(jìn)行慢速播放，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，并嘗試在觀察過程中進(jìn)行動(dòng)詞的選擇和辨析，將選用的動(dòng)詞快速記錄在本子上。比如，學(xué)生在觀察孔雀將羽毛全部呈現(xiàn)出來的視頻之后，對(duì)于該選用什么樣的動(dòng)詞產(chǎn)生了爭(zhēng)執(zhí)。很多學(xué)生直接選用“打開”，但很快遭到了其他學(xué)生的反對(duì)；有的學(xué)生認(rèn)為“打開”太普通，應(yīng)該用“展開”，因?yàn)榭兹赋岚蛲耆蜷_之后，面積很大，用“展”字更能表現(xiàn)孔雀開屏的舒展性；有的學(xué)生認(rèn)為孔雀開屏?xí)r的動(dòng)作并不快，但逐步打開時(shí)很漂亮，用“鋪開”更合適……最后，教師指導(dǎo)學(xué)生嘗試將這些動(dòng)詞以關(guān)聯(lián)性、連貫性的語言進(jìn)行串聯(lián)，依照孔雀開屏的順序有序講述，并與同桌進(jìn)行交流，共同修改。教師還選擇學(xué)生的優(yōu)秀練筆片段，邀請(qǐng)小作者配合著視頻進(jìn)行朗讀，作為視頻播放的解說詞。學(xué)生描寫的內(nèi)容與視頻相得益彰，進(jìn)一步體現(xiàn)了片段創(chuàng)作得益于自身的觀察，細(xì)致觀察能夠促進(jìn)片段創(chuàng)作的教學(xué)理念。

統(tǒng)編語文教材的單元編寫采用了讀寫一體化的設(shè)置方式，教師要善于從教材課文中探尋與習(xí)作單元的交合點(diǎn)，同時(shí)緊扣這一交合點(diǎn)深耕細(xì)作，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷理解、品味、內(nèi)化、遷移的過程，更好地推動(dòng)學(xué)生言語意識(shí)的發(fā)展，為學(xué)生完成單元習(xí)作鋪墊認(rèn)知。

四、抒發(fā)感受，豐富文本的內(nèi)在意蘊(yùn)

作為一篇通過觀察而寫成的佳作，教材中的課文所承載的范例價(jià)值，不僅僅局限在觀察和表達(dá)策略上，如何將自己的觀察所得以一個(gè)完整的方式串聯(lián)、組合起來，也應(yīng)該成為學(xué)生解構(gòu)文本和借鑒寫法所要掌握的重點(diǎn)內(nèi)容。

還以這篇《搭船的鳥》為例，課文題目為“搭船的鳥”，自然就應(yīng)該將絕大部分的筆墨花費(fèi)在翠鳥身上。但除此之外，作者還觀察并描寫了其他事物，如搖櫓的船夫以及沙啦沙啦的雨聲等。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果依照我們現(xiàn)在的思路，這篇課文僅僅是描寫翠鳥的外形和捕魚的動(dòng)作，再分別加上一個(gè)開頭和結(jié)尾，你還會(huì)喜歡這篇課文嗎？”很多學(xué)生搖頭，他們認(rèn)為被省略掉的內(nèi)容，同樣也為文章增色不少。

鑒于此，教師組織學(xué)生再次回歸文本，緊扣那些沒有描寫翠鳥的語段，去解讀作者為什么要將這些看似與題目毫不相關(guān)的內(nèi)容寫進(jìn)課文中。

有的學(xué)生關(guān)注課文的第三自然段，并從中提煉出作者在觀察過程中的發(fā)現(xiàn)和困惑：“它什么時(shí)候飛來的呢？”“它靜悄悄地停在船頭不知有多久了?！薄八驹谀抢镒鍪裁茨兀俊薄半y道它要和我們一起坐船到外祖父家里去嗎？”“為什么作者要寫這些？”學(xué)生從整篇課文的角度去思考：首先，這一系列的疑惑看似是作者生發(fā)出來的，但其實(shí)也點(diǎn)出了讀者內(nèi)心的不解。作者這樣寫能夠抓住讀者的心，激發(fā)讀者繼續(xù)深入閱讀的興趣。其次，很多學(xué)生意識(shí)到只有不斷地進(jìn)行思考和質(zhì)疑，才能讓觀察更有方向，否則觀察就會(huì)顯得比較隨意，將難以獲得有價(jià)值的信息。

細(xì)致全面的觀察對(duì)習(xí)作所產(chǎn)生的巨大作用，也容易讓學(xué)生產(chǎn)生一種誤解，即需要對(duì)所描寫的事物進(jìn)行特意的觀察，甚至很多學(xué)生還會(huì)為選擇什么事物來觀察而煞費(fèi)苦心。此時(shí)，教師就可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注第一自然段的起因部分：“我和母親坐著小船，到鄉(xiāng)下外祖父家里去?！弊寣W(xué)生認(rèn)識(shí)到，作者描寫翠鳥并不是專門、特意去觀察的，而是與母親一起坐船去鄉(xiāng)下外祖父家時(shí)偶遇了翠鳥。在這次平常的探親之旅中，因?yàn)榱粜挠^察，作者認(rèn)識(shí)了一位可愛的新朋友，它給作者的旅途增添了快樂。教師可以借助這一資源，鼓勵(lì)學(xué)生平時(shí)也應(yīng)該像作者這樣留心觀察、積累習(xí)作素材，將觀察變成自己的一種習(xí)慣和意識(shí)。

在這一案例中，教師看似“劍走偏鋒”——引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不是描寫翠鳥的片段，卻讓學(xué)生從中獲取了與觀察相關(guān)的注意點(diǎn)，如觀察中要有思考、要注意留心生活中的現(xiàn)象等。這樣教學(xué)不僅與單元語文要素相連，更契合學(xué)生的生活實(shí)際，有效地鍛煉了學(xué)生的觀察品質(zhì)。

五、升華思想，觸發(fā)真情實(shí)感的流露

寫作是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，因而教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)，尤其在三年級(jí)這個(gè)寫作起步階段。教師利用課文范例，結(jié)合教材的編寫意圖展開指導(dǎo)，不僅有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)寫作過程的熟悉，更能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從詞句斟酌到情感升華的寫作能力的階段性轉(zhuǎn)變，為學(xué)生作文注入“靈魂”。學(xué)生作文中哪怕只是一兩句真情流露，只要能夠直擊讀者心靈，那也展現(xiàn)了其寫作能力的階段性提升。

仍然以這篇《搭船的鳥》為例，在進(jìn)行課堂導(dǎo)入時(shí)，教師便可將“人與動(dòng)物和諧相處”這樣的感情融入教學(xué)設(shè)計(jì)中。教師可利用多媒體，向?qū)W生展示一組人與動(dòng)物親近、互動(dòng)的圖片或視頻，并要求學(xué)生聊一聊觀后感受。在熱烈的討論氛圍中，教師借機(jī)鏈接課文的學(xué)習(xí)：“一只翠鳥搭上了一位小朋友的船，他們之間會(huì)發(fā)生什么樣的故事呢？”這樣的設(shè)計(jì)，從形式上看，更吸引學(xué)生的注意力；從內(nèi)容上看，則為學(xué)生體會(huì)課文所要傳達(dá)的情感做了鋪墊。學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中，難免會(huì)產(chǎn)生對(duì)“人與自然、動(dòng)物的關(guān)系”的聯(lián)想和想象。

但在寫作教學(xué)中，光憑借初步的情感予以引導(dǎo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，想要讓學(xué)生從課文的語言文字中觸及作者的真情實(shí)感，教師還需引導(dǎo)學(xué)生逐步體會(huì)作者貫徹于全文、隱匿于詞句之間的點(diǎn)滴情感。為了實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，教師不僅要注重引導(dǎo)的方法，更要對(duì)學(xué)生感知情感的能力進(jìn)行把握，做好低年級(jí)向中年級(jí)的過渡和銜接工作，為寫作教學(xué)的展開做好鋪墊。

如在將《搭船的鳥》作為課文范例來解讀時(shí)，教師應(yīng)通過分析詞句來幫助學(xué)生感受其中的情感。比如，在分析了文中“我”對(duì)翠鳥的各種觀察和喜愛，建立起情感體驗(yàn)氛圍后，教師再同學(xué)生一起分析文題，先從“搭船”的詞義開始解釋，然后將范圍縮小到對(duì)“搭”字的理解上，最后以問題收尾：“‘這只翠鳥搭了我們的船，在捕魚吃呢’，這句話在全文中有什么作用？你覺得作者為什么要這么說？”學(xué)生結(jié)合教師前面的鋪墊，就能感受到作者所要表達(dá)的童趣、人與自然的和諧以及保護(hù)動(dòng)物的意識(shí)。

由此可見，在教材范例的作用下，學(xué)生對(duì)于寫作能夠逐步融入自己的思考，并能夠從自己的生活經(jīng)驗(yàn)等角度去考慮，從而在閱讀中升華了思想，在習(xí)作中流露出真情實(shí)感。

總之，“教材無非就是個(gè)例子”的理念對(duì)于當(dāng)下統(tǒng)編語文教材的使用仍然具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。教師要善于從單元整體架構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知需要的雙重角度入手，積極開掘有效資源，并依托學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，鋪設(shè)高效的教學(xué)路徑，為語文素養(yǎng)的落地提供有效支持。