谷賢林 高愛平

如何培養(yǎng)跨學(xué)科研究生——以加拿大為例

谷賢林 高愛平

大量科技與社會問題的出現(xiàn)是催生跨學(xué)科產(chǎn)生、推動跨學(xué)科發(fā)展的最主要原因。以加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)為例對如何通過培養(yǎng)跨學(xué)科人才來解決這些問題予以了探討。加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)主要有：個體化設(shè)計項目、跨學(xué)科學(xué)位項目、跨學(xué)科經(jīng)驗補充項目和非學(xué)位跨學(xué)科項目四種類型。雖然它們的組織規(guī)范程度略有差異，但都以項目或問題為中心，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科意識、思維與解決復(fù)雜問題的能力，以應(yīng)對科技與社會發(fā)展的重大挑戰(zhàn)。加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)項目發(fā)展說明：在單一學(xué)科仍居高校統(tǒng)治與主導(dǎo)地位的情況下，建立新的機構(gòu)或以項目制來推動跨學(xué)科發(fā)展與人才培養(yǎng)要比調(diào)整現(xiàn)有的學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)人員更簡單、有效。

加拿大；跨學(xué)科研究生；研究生培養(yǎng)

當(dāng)前，高等教育發(fā)展及其人才培養(yǎng)面臨著諸多挑戰(zhàn)。表現(xiàn)在：自19世紀(jì)后期確立的大學(xué)單一學(xué)科知識體系，已越來越不適應(yīng)當(dāng)今絕大多數(shù)新知識都產(chǎn)生在不同“學(xué)科交叉地帶”這一知識生產(chǎn)特點[1]14；在這種學(xué)科專業(yè)體系下，由大學(xué)教育所培養(yǎng)的單科性專業(yè)人才，已越來越不能滿足解決日趨復(fù)雜的科技、社會問題對人才的跨學(xué)科化要求。這不僅影響了大學(xué)的原始創(chuàng)新、學(xué)術(shù)發(fā)展與人才培養(yǎng)，也不利于大學(xué)履行其應(yīng)盡的社會職責(zé)，因此，一些國家通過整合不同學(xué)科的知識，開展跨學(xué)科研究與人才培養(yǎng)項目，以解決當(dāng)前高等教育發(fā)展受到的制約。本文以加拿大為例，探討加拿大高校如何通過開展跨學(xué)科研究生培養(yǎng)項目來解決這類問題。

一、加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)項目產(chǎn)生的動因

1.知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的要求

大學(xué)知識生產(chǎn)的動力主要來自三個方面：知識的內(nèi)在分化、學(xué)科交叉和外部需要的推動。在第二次世界大戰(zhàn)以前，大學(xué)的知識增長主要來自知識的內(nèi)在分化，但是經(jīng)過長期的發(fā)展，在物理、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)領(lǐng)域，一些學(xué)科已經(jīng)“達到了令人驚嘆的程度：整個理論結(jié)構(gòu)和諧、內(nèi)容齊備”[2]。如果不出現(xiàn)牛頓萬有引力定律與愛因斯坦相對論式的劃時代成果，這些領(lǐng)域已不可能出現(xiàn)大量的新知識，而在現(xiàn)有學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的修修補補只能產(chǎn)生零星、有限的成果。二戰(zhàn)后，科學(xué)由“小科學(xué)”向“大科學(xué)”的轉(zhuǎn)變及知識生產(chǎn)外在環(huán)境的變化，不僅使基礎(chǔ)研究與應(yīng)用、開發(fā)研究之間的界限越來越模糊，也使知識生產(chǎn)方式發(fā)生了根本性的變化。其結(jié)果不僅使知識總量呈幾何級數(shù)增長，還形成了學(xué)科“邊界跨越所造成的互動與重組就像邊界的形成與維持一樣，也是知識生產(chǎn)與知識構(gòu)成中心”的知識生產(chǎn)格局[1]2。

針對這種現(xiàn)象，邁克爾?吉本斯（Michael Gibbons）等人按照不同的知識生產(chǎn)方式，將其區(qū)分為兩種不同的模式，即：知識生產(chǎn)模式1和知識生產(chǎn)模式2。模式1是基于牛頓模型，以單學(xué)科為主的知識生產(chǎn)形式。知識生產(chǎn)是在學(xué)科范圍內(nèi)進行的，知識分化是知識發(fā)展的動力，對所生產(chǎn)知識評判的依據(jù)是知識的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，是其可驗證性；模式2是指在應(yīng)用情境中產(chǎn)生的知識。知識的范圍與界限由社會決定，知識發(fā)展的動力來源于解決社會實際問題的需要。它以問題為導(dǎo)向，具有跨學(xué)科、異質(zhì)性和組織多樣性、社會責(zé)任和反思性以及質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)等特征。功用性是評判這類知識的標(biāo)準(zhǔn)。很多經(jīng)驗表明，在越來越大的外部壓力下，當(dāng)前大學(xué)在自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文學(xué)科等領(lǐng)域的知識生產(chǎn)方式正在由知識生產(chǎn)模式1向模式2或向模式1和模式2融合轉(zhuǎn)變[3]。

大學(xué)是一個以知識為業(yè)的機構(gòu)。知識不僅是大學(xué)的立身之本，也是學(xué)者們賴以生存的工作對象與材料。隨著單一學(xué)科內(nèi)越來越難以產(chǎn)生新的知識，越來越無法滿足大學(xué)知識生產(chǎn)、應(yīng)用和解決實際問題的需要，通過打破學(xué)科界限，實現(xiàn)知識交叉、雜交、重構(gòu)知識單元和跨學(xué)科的組織形式來促進知識生產(chǎn)、解決社會實際問題已成為大學(xué)的必然選擇和趨勢。這在客觀上導(dǎo)致大學(xué)只有開展跨學(xué)科教育與人才培養(yǎng)才能與此趨向保持一致。

2.政府政策的影響

在全球化時代，國家國力的競爭在本質(zhì)上是人才的競爭、科技的競爭。為維系加拿大在西方發(fā)達國家和世界經(jīng)濟體系中的地位，自20世紀(jì)90年代至今，加拿大歷屆政府都把“知識優(yōu)勢”和高素質(zhì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)作為國家發(fā)展戰(zhàn)略。為此，加拿大聯(lián)邦政府部門于2002年發(fā)布了《知識至關(guān)重要：加拿大人的技能與學(xué)習(xí)》（Knowledge Matters：Skills and Learning for Canadians）和《實現(xiàn)卓越：投資于民眾、知識和機遇》（Achieving Excellence：Investing in People，Knowledge and Opportunity）兩份文件，其后又成立了加拿大學(xué)習(xí)委員會（Canadian Council for Learning，CCL）和加拿大創(chuàng)新基金會（Canada Foundation for Innovation，CFI），旨在通過這些舉措提高科研能力，使加拿大成為世界上最具創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的國家。在此影響下，加拿大各大學(xué)紛紛把整合內(nèi)部學(xué)科群，開展跨學(xué)科教育與人才培養(yǎng)，強化研究成果轉(zhuǎn)化作為自己的發(fā)展戰(zhàn)略計劃，以助力加拿大成為一個創(chuàng)新型國家。

之后，隨著人工智能技術(shù)對人類生活、社會、經(jīng)濟和科技發(fā)展的影響愈亦廣泛，加拿大政府于2017年3月頒布了《泛加拿大人工智能戰(zhàn)略》（Pan-Canadian Artificial Intelligence Strategy），確立加拿大人工智能研究領(lǐng)域包括人類學(xué)習(xí)和生活的各個方面，如機器學(xué)習(xí)、汽車自動駕駛、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、氣候變化等。不僅如此，《泛加拿大人工智能戰(zhàn)略》還強調(diào)要培養(yǎng)具有全球思想領(lǐng)導(dǎo)力，在經(jīng)濟、道德、政策和法律方面影響人工智能發(fā)展的高端人才；培養(yǎng)了解人工智能的經(jīng)濟、政治、道德和法律意義的精神領(lǐng)袖。以加速將加拿大建成人工智能強國，鞏固加拿大在科技創(chuàng)新領(lǐng)域的領(lǐng)先地位?！斗杭幽么笕斯ぶ悄軕?zhàn)略》將跨學(xué)科人才培養(yǎng)作為其重要內(nèi)容，不僅反映了當(dāng)前前沿科學(xué)發(fā)展、高精尖工程創(chuàng)新的跨學(xué)科特點，在實踐中也推動了加拿大跨學(xué)科人才的培養(yǎng)。

3.教育系統(tǒng)自身的重視與推動

加拿大十分重視為學(xué)生打下寬厚的知識基礎(chǔ)、培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科能力，強調(diào)大學(xué)與學(xué)院的課程不應(yīng)僅僅教會學(xué)生用單一的學(xué)科視角來思考，而應(yīng)使學(xué)生能夠超越傳統(tǒng)的學(xué)科邊界，運用不同學(xué)科視角來組織和理解知識，以應(yīng)對知識前沿的挑戰(zhàn)[4]。這樣的理念不僅反映在加拿大政府的高等教育政策中，也體現(xiàn)在加拿大高等教育界的行動中。根據(jù)加拿大研究生教育協(xié)會（Canadian Association for Graduate Studies，CAGS）的調(diào)查，貫徹這種理念在加拿大研究生培養(yǎng)中已成為一種較為普遍的現(xiàn)象。

加拿大研究生教育協(xié)會的這項調(diào)查始于2013年8月，2014年6月發(fā)布了《加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)項目：實踐與潛力》（Interdisciplinary Graduate Programs in Canada：Practice and Potential）調(diào)查報告。根據(jù)調(diào)查反饋，加拿大研究生教育協(xié)會從教學(xué)方面（pedagogical aspects）和實用方法（practical approaches）兩個維度確立了加拿大最佳的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)類型，以支持、引領(lǐng)加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)，確保加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)項目(Interdisciplinary Graduate Programs，IDGP)的可持續(xù)性。

之后，為交流跨學(xué)科研究生教育的價值，并為加拿大開展跨學(xué)科研究生教育這一緊迫問題提供具體指導(dǎo)，加拿大研究生院協(xié)會（Council of Graduate Schools，CGS）和紐芬蘭紀(jì)念大學(xué)（Memorial University of Newfoundland，MUN）于2014年9月聯(lián)合承辦了第八屆“全球研究生教育峰會”，并將會議主題確定為“研究生教育和研究中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（Interdisciplinary Learning in Graduate Education and Research）。會議強調(diào)“跨學(xué)科性”（interdisciplinarity）是跨學(xué)科的本質(zhì)特征，“在解決問題或?qū)ふ覇栴}答案時，跨學(xué)科性是一種探究的立場、一個工具箱、一種態(tài)度。作為一個概念，跨學(xué)科性并不是指在不同的學(xué)科間簡單地進行合作，而是指為獲得創(chuàng)新性的方法（innovative approaches）在不同的學(xué)科間挖掘空間。”[4]

在這次會議上，來自南美洲、北美洲、亞洲、歐洲、大洋洲和非洲等地的眾多學(xué)者還就如何圍繞“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”而教，如何創(chuàng)建重視跨學(xué)科學(xué)習(xí)與研究的制度文化，如何建立跨學(xué)科學(xué)位項目，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的創(chuàng)新，如何在STEM、人文學(xué)科和其他廣泛的跨界領(lǐng)域內(nèi)開展跨學(xué)科研究與合作等問題進行了較為充分地探討。會議不僅對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的重要性與緊迫性達成了共識，也在不同程度上對其后加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)產(chǎn)生了影響。

二、加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的基本類型

當(dāng)前加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)主要有下列四種類型[5]，即：個體化設(shè)計項目、跨學(xué)科學(xué)位項目、跨學(xué)科經(jīng)驗補充項目和非學(xué)位跨學(xué)科項目。其中跨學(xué)科學(xué)位項目最受推崇，也是被加拿大高校廣泛采用的跨學(xué)科研究生培養(yǎng)類型。四種類型體現(xiàn)了加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的不同價值取向。

1.個體化設(shè)計項目

個性化設(shè)計項目（individually designed program）主要分布在加拿大西部與沿海省的大學(xué)，以英屬哥倫比亞大學(xué)（The University of British Columbia，UBC）為代表。不同于傳統(tǒng)的依據(jù)固定的專業(yè)、統(tǒng)一化培養(yǎng)方式的項目，該項目旨在為有一定專業(yè)基礎(chǔ)的學(xué)生提供跨學(xué)科訓(xùn)練，幫助學(xué)生在既有知識的基礎(chǔ)上，為其興趣發(fā)展和個人跨學(xué)科能力提升提供實踐路徑。學(xué)生可依據(jù)自身研究興趣，利用現(xiàn)有不同學(xué)科課程，制定一個單獨的跨學(xué)科學(xué)習(xí)計劃。在培養(yǎng)方式上，個體化設(shè)計項目依托學(xué)生入學(xué)時注冊的母院系，通過與其他相關(guān)院系協(xié)作，成立跨部門的教師監(jiān)督委員會，共同指導(dǎo)和授課。在課程方面，該項目注重為學(xué)生開設(shè)跨學(xué)科方法課，同時，學(xué)生可依據(jù)其自身研究興趣自由研修其他課程。

2.跨學(xué)科學(xué)位項目

跨學(xué)科學(xué)位項目是由來自兩個或多個學(xué)科的教師共同設(shè)計的連貫的、獨立的、直接入學(xué)的（direct entry）跨學(xué)科研究生培養(yǎng)項目。該項目“以增進從根本上理解或解決超出單一學(xué)科范圍的問題”為主旨，不僅有一套相應(yīng)的課程，培養(yǎng)目標(biāo)也較為明確，在組織形式上也非常嚴(yán)謹。項目通常聚焦于某一跨學(xué)科性的、復(fù)雜的現(xiàn)實問題，以培養(yǎng)能夠解決相關(guān)領(lǐng)域?qū)嶋H問題的應(yīng)用人才為目標(biāo)。在培養(yǎng)方式上，不是依附于某個院系，而是由跨學(xué)科研究生項目獨立招生培養(yǎng)。同時，作為獨立的學(xué)位項目，該項目有專門的培養(yǎng)體系和相應(yīng)的課程大綱、考核標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)師隊伍則來自兩個或兩個以上的研究生培養(yǎng)項目。項目通常由大學(xué)批準(zhǔn)設(shè)立，某些情況下要獲得所在省的批準(zhǔn)。

以加拿大圭爾夫大學(xué)（University of Guelph）為例，為應(yīng)對社會不同領(lǐng)域?qū)τ嬎銠C專業(yè)人員日益增長的需求，該校計算機科學(xué)學(xué)院（The School of Computer Science，SCS）要求博士生在攻讀計算機科學(xué)學(xué)位時，至少與一門其他學(xué)科聯(lián)系起來學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)能夠應(yīng)用當(dāng)前計算機技術(shù)來解決社會問題與跨學(xué)科中出現(xiàn)的問題的人才。學(xué)生擁有兩名聯(lián)合指導(dǎo)教師，一位來自計算機科學(xué)學(xué)院，另一位來自其他學(xué)科。

3.跨學(xué)科經(jīng)驗補充項目

跨學(xué)科經(jīng)驗補充項目（supplementary program）主要出現(xiàn)在安大略省高校和部分艾伯塔省和魁北克省高校，是一個經(jīng)過正式批準(zhǔn)的跨學(xué)科研究生教育項目。該項目通常依托于學(xué)生注冊的母院系負責(zé)日常管理，由其他院系參與聯(lián)合培養(yǎng)及提供課程資源。通過為在現(xiàn)存單一學(xué)科注冊的研究生提供額外的跨學(xué)科體驗，拓展研究生跨學(xué)科經(jīng)驗。通常由來自兩個或兩個以上學(xué)科的教師為學(xué)生提供明確的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的機會，使他們可以利用多學(xué)科觀點的優(yōu)勢來研究一個特定的或主題的問題，并分享共同的超越單一學(xué)科學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。

如在麥吉爾大學(xué)，各院系都高度重視為研究生提供多樣的、個性化的跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗。通過提供跨學(xué)科培養(yǎng)課程和跨學(xué)科研究方法，幫助學(xué)生在更廣闊的背景下研究和思考相關(guān)領(lǐng)域的問題。像“發(fā)展研究選擇”（The Development Studies Option，DSO）跨學(xué)科碩士項目，作為地理、歷史、政治學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和社會學(xué)系現(xiàn)有的跨學(xué)科碩士項目之一，學(xué)生可以通過上述任意一個學(xué)科所在的院系申請進入該項目。在組織管理方面，申請者需要參與國際發(fā)展問題的跨學(xué)科研討會和各種相關(guān)的跨學(xué)科課程，撰寫與發(fā)展研究相關(guān)的碩士學(xué)位論文[6]。

4.非學(xué)位跨學(xué)科項目

非學(xué)位跨學(xué)科研究生項目（Non-degree interdisciplinary graduate offerings）為證書或文憑項目，或者僅僅是在成績單上注明已達到相關(guān)要求。該項目旨在為有志于了解跨學(xué)科研究的學(xué)生提供跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗，并為學(xué)生提供更廣泛的基礎(chǔ)，使學(xué)生能從中探索新的跨學(xué)科領(lǐng)域或特定學(xué)科的跨學(xué)科發(fā)展，以豐富研究生跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗并補充其學(xué)位研究。在組織管理上，非學(xué)位跨學(xué)科項目往往涉及兩個或多個研究生培養(yǎng)單位的合作，相較于前者，其要求較低，組織也相對松散。

以多倫多大學(xué)協(xié)作專業(yè)（Collaborative Specializations）項目為例，該項目為注冊并完成碩士或博士學(xué)位項目要求的學(xué)生提供額外的跨學(xué)科經(jīng)驗[7]。如其安大略省教育研究院（Ontario Institute for Studies in Education，OISE）就為碩士生和博士生提供了包括原住民健康、社區(qū)發(fā)展、婦女與性別研究、教育政策、民族和多元主義研究等多個跨學(xué)科體驗課程。學(xué)生除了完成既定學(xué)位的學(xué)業(yè)要求外，還需完成協(xié)作專業(yè)的要求，才可獲得相應(yīng)的成績標(biāo)記。

三、加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)方式

加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)是因應(yīng)知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型，高等教育為應(yīng)對復(fù)雜的社會、經(jīng)濟、科技、文化問題挑戰(zhàn)而出現(xiàn)的。這要求跨學(xué)科人才培養(yǎng)必須超越傳統(tǒng)的單一學(xué)科結(jié)構(gòu)，筑就新的知識體系，以創(chuàng)新性與開創(chuàng)性的方法，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的思維與能力。為此，加拿大采取了下列方式：

1.以項目或問題為中心

跨學(xué)科（interdisciplinary）既不同于多學(xué)科（multidisciplinary）也不同于交叉學(xué)科（cross- discipline）。多學(xué)科反映的是兩個或兩個以上學(xué)科的并置情況，各個學(xué)科間并不發(fā)生多少聯(lián)系，學(xué)科以并行的方式而存在，學(xué)者們在各自的領(lǐng)域內(nèi)開展工作，以合作的方式來解決問題。交叉學(xué)科，簡單地說，就是引入另外一個學(xué)科的概念、原則、認知工具和研究方法來解決本學(xué)科難以或不能滿意解決的問題。學(xué)科的交叉程度取決于在解決問題時引入的概念、認知工具等發(fā)揮作用的大小。如教育學(xué)從經(jīng)濟學(xué)中引入了人力資本理論來解釋教育投資的價值，從社會學(xué)中引入了篩選理論來解釋教育社會化功能等都是學(xué)科交叉的例子。

跨學(xué)科是兩個或多個學(xué)科的相互作用與影響，是學(xué)科觀念的整合。整合的目的是為了提升解決不同學(xué)科彼此關(guān)切的問題的能力，而解決問題的方法只有在學(xué)科整合的過程中才能產(chǎn)生?？鐚W(xué)科的這一特點決定了在跨學(xué)科研究生培養(yǎng)過程中，既不能采用傳統(tǒng)的學(xué)科中心的方式，也不能采用增設(shè)更多課程的方式，而只能采取在性質(zhì)上與其契合的、涉及多學(xué)科知識、具有不確定性的項目制或基于問題教學(xué)的方式。

如在英屬哥倫比亞大學(xué) Okanagan校區(qū)，攻讀跨學(xué)科學(xué)位的研究生可以在個性化或主題化（individualized or themed）項目中作出選擇。其中，個性化項目是以學(xué)生個人研究領(lǐng)域和問題為中心；主題化項目由研究生院依據(jù)現(xiàn)實問題和學(xué)生職業(yè)生涯需要而設(shè)立[8]，包括：社區(qū)參與、社會變革和公平（community engagement，social change and equity）、數(shù)字藝術(shù)和人文科學(xué)（digital arts and humanities）、全球研究（global studies）、權(quán)力、沖突和思想（power，conflict and ideas）、可持續(xù)發(fā)展（sustainability）、城市、農(nóng)村和區(qū)域動態(tài)（urban，rural and regional dynamics）等，學(xué)生可依據(jù)個人興趣進行選擇。

再以拉瓦爾大學(xué)（Université Laval）功能食品與技術(shù)專業(yè)（Functional Foods and Technology）為例，該專業(yè)橫跨化學(xué)、化學(xué)工程、營養(yǎng)、微生物學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科，培養(yǎng)過程是由研究生組成跨學(xué)科小組，選擇一個現(xiàn)實問題共同討論并加以解決。如：如何制造人工肉，如何從牛奶中開發(fā)出功能食物等。問題解決過程即跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的過程。

總體來看，以項目或問題為中心是加拿大跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的共同特點。個體化設(shè)計項目由學(xué)生圍繞研究問題自主確定研究主題；跨學(xué)科學(xué)位項目由學(xué)校依據(jù)現(xiàn)實需求提供明確的研究項目；跨學(xué)科經(jīng)驗補充項目和非學(xué)位跨學(xué)科項目由院系提供豐富主題供學(xué)生選擇。這種培養(yǎng)方式不僅有助于真正實現(xiàn)學(xué)科、知識的整合，通過“問題解決的實踐”也強化了培養(yǎng)過程與“真實世界”的聯(lián)系。

2.組建跨院系的指導(dǎo)教師隊伍

教師指導(dǎo)是跨學(xué)科研究生培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)。為有效培養(yǎng)跨學(xué)科人才，加拿大高校通常圍繞學(xué)生研究項目、主題組建指導(dǎo)教師隊伍。由來自不同院系甚至不同學(xué)校的教師，組成導(dǎo)師組共同指導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生跨越學(xué)科界限，汲取不同專業(yè)的知識和方法，培養(yǎng)批判性思維和綜合運用知識解決問題的能力。如在英屬哥倫比亞大學(xué)，申請跨學(xué)科研究生培養(yǎng)項目的學(xué)生，首先需設(shè)計出一個具有足夠說服力的研究主題，制定出相關(guān)的研究活動計劃，以贏得兩名職稱為副教授或正教授的教師的支持，并同意作為其共同導(dǎo)師。其中一位作為主要導(dǎo)師（main/primary supervisor），代表學(xué)生或委員會簽署各種相關(guān)的文件。在對學(xué)生的指導(dǎo)上，兩位導(dǎo)師負有同等責(zé)任，共同督導(dǎo)學(xué)生前兩個學(xué)期的課程。其后學(xué)生將由兩位導(dǎo)師和3～4位教授組成的指導(dǎo)委員會指導(dǎo)，委員會主席與大多數(shù)成員（或50%）必須為該校教師，但成員可以來自本地區(qū)其他大學(xué)。學(xué)生培養(yǎng)過程中的日常指導(dǎo)主要由兩位導(dǎo)師負責(zé)，委員會的職責(zé)是：①在學(xué)生的每個階段提供幫助，包括：選擇課程、討論研究方法、制定研究計劃，論文寫作與出版等；②對學(xué)生的想法進行建設(shè)性的批評與評估，學(xué)生的畢業(yè)論文最終考核前須得到委員的批準(zhǔn)；③每年至少召開一次會議，以監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)生的進步。

另一所加拿大高校阿伯塔大學(xué)認為，隨著產(chǎn)業(yè)與專業(yè)持續(xù)不斷地變化，必須從科學(xué)與人文等方面開展跨學(xué)科研究，以找到整合不同知識和縮小知識生產(chǎn)過程鴻溝的方法，只有這樣才能適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展。因此，該校也設(shè)置了多種跨學(xué)科研究生課程和項目，以幫助學(xué)生拓展單一領(lǐng)域之外的技能和經(jīng)驗。在指導(dǎo)上，依據(jù)研究生所跨專業(yè)情況，有關(guān)院系都會派出教師，成為聯(lián)合導(dǎo)師（co-supervisors）共同指導(dǎo)學(xué)生。與此相應(yīng)，負責(zé)學(xué)生日常監(jiān)管的監(jiān)督委員會和負責(zé)學(xué)生論文答辯的答辯委員會也由相應(yīng)院系的教師聯(lián)合組成。研究生在完成跨學(xué)科項目的相關(guān)要求后可從兩個系，即母系和聯(lián)合系（home and the conjoint department）獲得學(xué)位[8]。

除校內(nèi)導(dǎo)師外，有些大學(xué)還根據(jù)項目特點從產(chǎn)業(yè)部門或其他行業(yè)聘請相關(guān)專業(yè)人員擔(dān)任合作或共同導(dǎo)師，培養(yǎng)學(xué)生在追求“跨越邊界聯(lián)系”的過程中獲得解決復(fù)雜問題的新視角、新思路和新方法。

3.采用與跨學(xué)科特點相匹配的教學(xué)組織形式

與傳統(tǒng)教學(xué)注重向?qū)W生傳授來自某一具體學(xué)科的知識不同，跨學(xué)科方法的教學(xué)通常聚焦于與多個學(xué)科有關(guān)的重要問題、議題或主題及其方法論、解釋工具等；側(cè)重給予學(xué)生不同學(xué)科整合的觀點與解決復(fù)雜問題的能力、策略；注重促進學(xué)生智力發(fā)展，而不是使學(xué)生獲得一大堆結(jié)合在一起的信息[9]。因此，只有那些能夠整合不同學(xué)科、領(lǐng)域，讓學(xué)生參與其中，有助于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決復(fù)雜問題能力的教學(xué)組織形式，如學(xué)習(xí)共同體、體驗學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)等才是與其最匹配的教育形式。究其原因在于：

第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生在課堂內(nèi)外，大量的實驗證明，學(xué)用結(jié)合最能提高他們的學(xué)習(xí)成效。同樣，將跨學(xué)科整合技能與行動實踐結(jié)合在一起學(xué)習(xí)也會更有效。學(xué)生通過認識并調(diào)節(jié)各種沖突性的、認識論的觀點（perspectives）而學(xué)會整合[10]，并在這個過程中習(xí)得跨學(xué)科的意識與思維，形成跨學(xué)科的知識體系，逐步成長為跨學(xué)科人才。

第二，這幾種教學(xué)組織形式與跨學(xué)科人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致。學(xué)習(xí)共同體是學(xué)生圍繞跨學(xué)科問題或主題結(jié)成小組，核心目標(biāo)是鼓勵學(xué)生把不同課程知識的學(xué)習(xí)與課堂外的“大問題”整合起來，學(xué)習(xí)過程即小組成員參與、交流、互動、反思與找出解決問題方案的過程；體驗學(xué)習(xí)最突出的特征是把學(xué)生體驗置于教與學(xué)的中心，教學(xué)過程是直接向?qū)W生提供與其職業(yè)興趣相關(guān)的工作經(jīng)歷，并通過有意設(shè)計的課程使學(xué)生將所學(xué)的理論與工作實踐整合起來，據(jù)此完成一個項目設(shè)計或一篇論文；合作學(xué)習(xí)是依托課內(nèi)學(xué)習(xí)小組或任務(wù)小組、合作項目或合作研究等去學(xué)習(xí)如何工作與解決問題，是一種將知識學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)術(shù)或職業(yè)目標(biāo)領(lǐng)域里有效工作經(jīng)驗學(xué)習(xí)整合在一起的策略；服務(wù)學(xué)習(xí)是在課程中直接傳授給學(xué)生相關(guān)問題的經(jīng)驗，并讓他們用這些經(jīng)驗去分析、解決地方或社區(qū)的問題。服務(wù)學(xué)習(xí)的過程既是在真實世界中應(yīng)用課堂所學(xué)知識也是在課堂上反思服務(wù)經(jīng)驗的過程，同時，也是服務(wù)與學(xué)習(xí)彼此相長的過程。雖然這幾種教學(xué)組織形式不是因跨學(xué)科研究生項目出現(xiàn)而產(chǎn)生的，在實際運用過程中也有相互重疊的現(xiàn)象，但由于它們與跨學(xué)科研究生培養(yǎng)在教育理念與目標(biāo)追求上的一致性，這使它們成了最適宜的方式[10]，并被加拿大高校廣泛使用。

第三，符合學(xué)生獲取知識的特點。20世紀(jì)60年代以來，在皮亞杰、維果茨基等人理論的影響下，加拿大教育界在教育實踐中也接受了社會建構(gòu)主義的觀點，即：①學(xué)生獲取知識的過程并不是一個被動接受的過程，而是一個社會建構(gòu)的過程。學(xué)生能夠根據(jù)自己的經(jīng)驗背景對外部信息進行主動選擇、加工和處理，通過自身的主體性知識建構(gòu)活動來形成新的知識。學(xué)習(xí)就是意義建構(gòu)。②知識、技術(shù)背后是整個社會?！拔覀兊募夹g(shù)反映我們的社會。技術(shù)再生產(chǎn)包含著專業(yè)的、技藝的、經(jīng)濟的和政治因素相互滲透的復(fù)雜性?！兊摹夹g(shù)是沒有意義的。無論技藝何時被設(shè)計或建構(gòu)出來，政治、經(jīng)濟、資源強度的理論、關(guān)于美與丑的觀念、專業(yè)傾向、嗜好和技能、設(shè)計工具、可用的原材料、關(guān)于自然環(huán)境互動的理論，所有這些都被融入其中”[11]，因此，也只有將這些因素都結(jié)合起來，我們才能認知并準(zhǔn)確反映技術(shù)與知識，完成真正的學(xué)習(xí)。上述理論不僅為加拿大采用“學(xué)習(xí)共同體”等組織形式提供了依據(jù)，也使其跨學(xué)科研究生培養(yǎng)以項目或問題解決為中心有了合法性。

四、結(jié)語與啟示

跨學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展源于社會的“真實”問題和大學(xué)履行其全部社會職責(zé)的需要，可以說是外源性的因素而不是內(nèi)生型的學(xué)科分化為其產(chǎn)生和發(fā)展提供了持久的動力[1]12。當(dāng)今，人類社會正面臨著科技創(chuàng)新、高端制造業(yè)升級、環(huán)境惡化、疫情流行、貧富差距擴大、地緣沖突上升、國際秩序重構(gòu)等一系列重大問題的挑戰(zhàn)。一方面，解決這些問題無先例可循，另一方面，相對于這些問題的復(fù)雜性、動態(tài)性與混沌狀態(tài)，狹窄專業(yè)知識的靜態(tài)性，適用邊界的部落化，使其在面對復(fù)雜的現(xiàn)實問題時顯得局促而又“力不從心”，因此，急切需要通過開展跨學(xué)科研究、培養(yǎng)跨學(xué)科人才、拓展知識的解釋能力與增長空間來應(yīng)對和解決這些問題。

在過去幾十年里，雖然跨學(xué)科學(xué)位授予數(shù)一直在增長，但由于高?，F(xiàn)有的學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)及建立在專業(yè)之上的學(xué)術(shù)組織制度的限制，使跨學(xué)科研究生培養(yǎng)受到了諸多制約。這主要表現(xiàn)在：①當(dāng)前高校教師的教學(xué)與科研工作都是以單一學(xué)科的知識邊界來安排的，這在不同程度上限制了高校對跨學(xué)科研究與人才培養(yǎng)的支持；②現(xiàn)有的教師選聘、考核與晉升制度，都是按照單一學(xué)科制定的，這使從事跨學(xué)科研究、培養(yǎng)跨學(xué)科人才的教師處于不利的地位；③論文發(fā)表是學(xué)術(shù)市場上的硬通貨，而現(xiàn)有的學(xué)術(shù)期刊都是某一領(lǐng)域的專業(yè)期刊，這使跨學(xué)科成果的發(fā)表相對較難；④無論是成果發(fā)表、科研成果鑒定還是論文與課題評審，實行的都是同行評價，這使從事跨學(xué)科研究與人才培養(yǎng)的教師成了“局外人”，被排除在學(xué)科學(xué)術(shù)圈外。這些因素使高校很難在短期內(nèi)有條件培養(yǎng)出足夠多的跨學(xué)科人才。

當(dāng)前，解決我國科技、經(jīng)濟發(fā)展等一系列“卡脖子”問題也亟須我國高校能夠培養(yǎng)出大量的跨學(xué)科人才。2015年，由國務(wù)院發(fā)布的《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)方案》明確提出：“培養(yǎng)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的創(chuàng)新團隊”。2017年，在《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實施辦法（暫行）》中，再次強調(diào)了學(xué)科交叉融合對我國高等教育與國家發(fā)展的重要性。2018年，在《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》中進一步提出，要“聚焦建設(shè)學(xué)科，加強學(xué)科協(xié)同交叉融合”，“創(chuàng)新學(xué)科組織模式”，發(fā)展和完善跨學(xué)科研究生教育。2020年，教育部制定《交叉學(xué)科設(shè)置與管理辦法》，決定新增“交叉學(xué)科”作為新的學(xué)科門類。我國這些政策能否達到預(yù)期的目標(biāo)、取得預(yù)定的成效，取決于我們能夠在多大程度上克服影響跨學(xué)科人才培養(yǎng)的不利因素。

與加拿大相比，由于歷史的原因，我國高校專業(yè)劃分更細，知識領(lǐng)域也更加狹窄。更為嚴(yán)重的是，半個多世紀(jì)的文理分家、理工分家以及“學(xué)會數(shù)理化、走遍天下都不怕”的實用信念，已使我國高校在不同學(xué)科專業(yè)及學(xué)術(shù)群體間形成了根深蒂固的隔膜。普遍現(xiàn)象是自然科學(xué)和工程專業(yè)的教師、學(xué)生輕視人文、社會科學(xué)專業(yè)、教師和學(xué)生。這些現(xiàn)象會嚴(yán)重影響我國不同學(xué)科間的整合、跨學(xué)科專業(yè)的出現(xiàn)與跨學(xué)科人才培養(yǎng)。

另一方面，長期以來占我國高校主體的大量專業(yè)性院校在辦學(xué)實踐中形成的對“專業(yè)即職業(yè)”的迷思，學(xué)校、學(xué)院對已形成學(xué)科地位、排序的自我強化，使這類院校要打破校內(nèi)各學(xué)科既有的地位與等級座次，讓框限在學(xué)科邊界內(nèi)的系科轉(zhuǎn)型去發(fā)展跨學(xué)科專業(yè)、承擔(dān)跨學(xué)科人才培養(yǎng)的任務(wù)，不僅面臨相應(yīng)知識結(jié)構(gòu)欠缺的問題，也可能會遇到心理上的懈怠與抵制。因此，要推動我國跨學(xué)科專業(yè)發(fā)展、大量培養(yǎng)跨學(xué)科人才必須解決或平衡好這些最基本的、有直接影響的因素。從加拿大跨學(xué)科研究生項目發(fā)展來看，建立新的機構(gòu)或以項目制來推動跨學(xué)科發(fā)展與人才培養(yǎng)要比調(diào)整現(xiàn)有的學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)人員更簡單、有效。

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10.16750/j.adge.2022.05.011

谷賢林，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授，北京 100875；高愛平，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院博士研究生，北京 100875。

北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點課題“北京打造國際高等教育樞紐研究”（編號：BBAA2020028）

（責(zé)任編輯 黃歡）