廣西防城港市防城區(qū)第二小學（535600）鄧立華

我國有著五千多年悠久燦爛的歷史，滋養(yǎng)并形成了豐富的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，古典詩詞就是其中一顆璀璨的明珠。古典詩詞在創(chuàng)作上與常規(guī)的文言文以及當下的白話文有著較大的不同，因此給教師之教與學生之學帶來了較大的困難。教學統(tǒng)編語文教材中的古典詩詞，可從學情意識、知識意識、生本意識、文體意識四種意識入手，緊扣原生的教學質態(tài)，助推學生言語素養(yǎng)和關鍵能力的高效發(fā)展。筆者以統(tǒng)編語文教材四年級下冊辛棄疾的《清平樂·村居》這首詞的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、學情意識：鏈接經(jīng)驗，摸清起點

教育教學活動倡導以人為本的理念，其核心是要將學生放置在課堂最中央的位置，高效落實學生的主體地位。因此，關注學生的原始知識儲備和思維方式，基于學生的具體學情展開教學，成為教育教學活動的關鍵。教師要摸準學生的認知起點，精準設定目標、研制內容、遴選策略。

辛棄疾的《清平樂·村居》以淺近明了的語言展現(xiàn)了鄉(xiāng)村閑適、優(yōu)美的景色和人們悠閑自在的生活狀態(tài)，與這個單元的人文主題有著緊密的聯(lián)系。學生在學習前兩首古詩時，已經(jīng)對本單元的人文主題形成了一定的感知與理解。因此，教師在教學《清平樂·村居》時，不妨以單元人文主題為抓手，借助前兩首古詩學習所得，推動學生向新知識邁進。例如，在導入環(huán)節(jié)，教師可設置這樣的問題：“學習了前面兩首古詩，你們喜歡鄉(xiāng)村嗎？如果讓你在鄉(xiāng)村住一天，你愿意嗎？你愿意在鄉(xiāng)村住多長時間呢？”對于這些問題，教師不必要求學生形成統(tǒng)一的答案，而是要充分尊重學生的感受和選擇，并從學生的回答中，提煉出導入新課的切入點。在前面的學習中，有的學生被鄉(xiāng)村寧靜優(yōu)美的景色所吸引，有的學生被鄉(xiāng)村中大人和兒童所表現(xiàn)出來的勃勃生機所感染，教師就可以順勢展示別樣的鄉(xiāng)村景象，激發(fā)學生學習第三首詞的興趣。隨后，在引入并解讀題目的基礎上，介紹辛棄疾，借助辛棄疾戎馬一生的經(jīng)歷與悠閑平淡的鄉(xiāng)村生活之間形成的沖突，再度激發(fā)學生的閱讀期待。

在這一板塊的教學中，教師沒有將這首詞與前兩首詩完全割裂開來，而是充分借助學生在前期學習所形成的原始學情，精準地定位了這首詞的教學起點，為構建高效課堂奠定了基礎。

二、知識意識：緊扣文體，了解詞體

語文教學以鑄造語文能力和發(fā)展語文素養(yǎng)為己任，但并不意味著就完全排斥語文知識的學習。知識與能力、素養(yǎng)之間有著緊密的內在聯(lián)系。語文能力和素養(yǎng)的發(fā)展，需要以對應、匹配的知識為基礎，否則能力和素養(yǎng)失去根基，就成了空中樓閣。

《清平樂·村居》是小學階段學習的第一首宋詞，學生對于詞的特點尚不清晰，也沒有相關的原始經(jīng)驗。因此，教師要借助這首詞所展現(xiàn)出來的具體形態(tài)，從文體知識的角度入手，讓學生初步了解宋詞的體裁特點。

（一）緊扣題目，了解體裁

教師可以先從題目入手，宋詞的題目主要由詞牌名和詞題組成。很多學生在初次接觸這種形式的題目時不知應如何理解，這正是很好的教學切入點。教師不妨與學生來一場“猜詞秀”，鼓勵學生猜測這首詞的題目究竟是什么，是“清平樂”，還是“村居”。教師可引導學生結合預習時對整首詞的了解進行猜測，在學生呈現(xiàn)答案后，再為學生講解詞的題目包含詞牌名和詞題這一知識點。

（二）走進內容，了解形式

詞一般分為上下兩闋，這是宋詞的重要特點。但這一內容不宜由教師直接告知，而是可以引導學生在誦讀中自主發(fā)現(xiàn)，探究宋詞在形式上與常見的古詩有何不同。在對比中，很多學生發(fā)現(xiàn)這首詞中間的部分有一個間隔，好像將整首詞分成了兩個部分。教師可以順勢告知學生：“與古詩不一樣，詞分為上下兩闋，中間空兩格，朗讀時要停頓?！边€有的學生發(fā)現(xiàn)，詞的語句有長有短，有四個字的，有六個字的，也有七個字的，不像古詩每一句的字數(shù)基本相同。針對這一發(fā)現(xiàn)，教師可以告知學生：“宋詞的字數(shù)不等，有長有短，所以詞也叫長短句。”在這樣的基礎上，教師利用幻燈片，將整首詞以豎排的方式呈現(xiàn)，在上下兩闋中間空一行。如此一來，學生就能更為直觀地感受詞的體裁形態(tài)的特點。

縱觀這一板塊的教學過程，教師并沒有急不可耐地直接進入一般性文本的教學流程之中，而是注重對宋詞相關知識的呈現(xiàn)，為學生后續(xù)深入、高效地學習奠定了基礎。

三、生本意識：初讀詞作，感性了解

閱讀教學是教師與學生圍繞文本展開深度對話的過程。其中，文本是媒介，教師是主導，而學生則是真正的主體。因此，關于該教什么、不須教什么、教到什么程度、用什么方式教等問題，教師不能主觀臆斷，而應該著力從學生的角度考量。

（一）組織初讀，清除障礙

《清平樂·村居》一詞語言淺近，平白易懂，尤其是下半闕，學生理解起來并無太大的難度。教師從生本意識入手，不須從頭至尾、逐字逐句地講解，只需要緊扣關鍵處、重要處以及學生認知的障礙處展開教學。

例如，“翁媼”一詞，很多學生在朗讀和理解上容易出錯。教師可以引導學生正確注音，并針對注釋中“老翁和老婦”過于書面化的現(xiàn)象，引導學生從日常生活中的認知經(jīng)驗入手，說說什么關系可以稱為“翁媼”？又如，“亡賴”中的這個“亡”字是通假字，同“無”，教師可以將現(xiàn)代漢語中的“無賴”與這首詞中的“亡賴”進行對比，從感情色彩的角度展開辨析；再如，教學“臥剝蓮蓬”時，教師可以將關注點聚焦在多音字“剝”上，從意義的角度引導學生選擇正確的讀音，并指導學生朗讀，凸顯整首詞的韻味。

縱觀整個板塊的教學，教師對生本意識的運用主要體現(xiàn)在兩點：其一，教學內容的選擇。閱讀教學，尤其是古典詩詞的教學，不能過于追求對知識點的“一網(wǎng)打盡”，而要將教學的關注點設定在學生學習的障礙處，將更多自主性學習的空間交給學生。這一課例中，“翁媼”“亡賴”“臥剝蓮蓬”等詞語，有的是生字，有的是通假字，有的是多音字，且在現(xiàn)實生活中很少用到，是學生朗讀這首詞的障礙點，理應作為教學的重點。而對這首詞其他內容的理解，則應該充分相信四年級學生的自主學習能力和原始經(jīng)驗，交由學生自主學習。其二，教學方法的選擇。學生容易出錯或者存在著認知上的障礙，并不意味著完全喪失了學習的主動權，教師要避免將知識點直接告知和機械灌輸給學生，而是要通過聯(lián)系生活、提供資源等不同路徑，激發(fā)學生內在的認知思維，使其以積極、主動的狀態(tài)展開辨析和思考，這樣不僅能幫助學生消除障礙，還能在消除障礙的同時，讓學生習得相關學習方法。

（二）初感印象，整體把握

學生閱讀文本一般會呈現(xiàn)從整體到部分，再由部分回歸整體的思維過程。古典詩詞雖然篇幅短小，文字不多，但由于表達方式的差異，學生要想完全、透徹地理解詩詞的含義，需要花一番功夫，但理解含義并不是古典詩詞教學的全部，甚至在第二、三學段也不能成為重點，因此我們可以將含義理解定位為“大體了解”，引導學生從整體性角度去初步感知詞作，形成“未成曲調先有情”的教學效果。

例如，在學生初讀《清平樂·村居》之后，教師可以設置“讀了這首詞，你對鄉(xiāng)村生活有什么印象”的話題，與學生進行對話溝通，幫助學生形成初步的認知，讓美好、清閑、快樂、自在、優(yōu)美、寧靜等整體感受，流淌在學生的認知體驗之中。

這一步看似閑庭信步，并沒有太多亮眼之處，但細細考量不難發(fā)現(xiàn)，其中體現(xiàn)了教師強烈的生本意識。首先，教師充分尊重了學生的認知規(guī)律。教師引導學生對詞作進行整體性感受，在交流分享的過程中確保學生對詞作情感的把握，不至于發(fā)生偏差。其次，教師充分尊重了學生的認知感受。每個學生的認知方式和原始經(jīng)驗不同，他們對于文本的感知，也就會呈現(xiàn)出不同的質態(tài)，教師需要珍視學生這些多元而獨特的感受，為后續(xù)的深入解讀指引方向。

四、文體意識：想象畫面，體悟內涵

語文教學倡導“學情在左，文體在右”的原則。的確，不同的文體有著不同的創(chuàng)作要求和規(guī)律。對于宋詞而言，由于學生接觸甚少，且在形式和要求上不能做到駕輕就熟，教師不妨采用從“扶”到“放”，最后再回歸統(tǒng)整的策略開展教學。

（一）“扶”著讀詞：讀出詞作背后的獨特畫面

以《清平樂·村居》中上闋第二句——“醉里吳音相媚好，白發(fā)誰家翁媼？”一句的教學為例，教師可設置教學步驟，引導學生一步步展開學習。

1.釋疑：“相媚好”，是指“感情恩愛”。

2.想象：從“醉里吳音”中想象，老兩口喝酒后用吳音聊天的場景，說說這老兩口可能會聊些什么。

同時，為學生搭建語言表達的支架：兩杯小酒下肚，老公公臉色微紅，看著眼前美景說：（）；老婆婆也微微有些醉意，她望著遠處的孩子們，說：（）。

3.方法：對于意思較難理解的句子，可以用“關鍵詞組合法+巧調順序法”，組織學生說說這兩句話的意思。重點指導表達的順序，可以先說后一句話的意思，并記錄在筆記本上。

4.朗讀：前一句要讀得輕快，后一句要讀得悠揚。

以上教學，教師從學生的原始認知出發(fā)，契合學生的學習規(guī)律，通過釋疑、想象、提煉方法、指導朗讀等一整套流暢的教學步驟，將學生的思維浸潤在詞作的語言文字之中，收到了較好的教學效果。

（二）“放”著讀詞：讀出詞作背后的悠悠情愫

詞是詞人內在認知和內心情感最真實、最生動、最集中的寫照。雖然《清平樂·村居》的下半闋言簡意賅、淺近易懂，但并不影響詞人對自身情感的抒發(fā)。

針對這首詞的內容，教師可以采取“放”著讀詞的方法，組織學生自由朗讀下闋內容，同時對自由朗讀的過程提出要求。首先讓學生自主交流：聯(lián)系“鋤禾日當午，汗滴禾下土”，感受大兒的勤勞；緊扣“正織雞籠”，感受中兒的心靈手巧；緊扣“臥剝”，想象小兒的動作，體會其天真可愛。其次，組織學生思考：“我們應該以怎樣的方式和策略讀好這幾句話呢？”從而引導學生根據(jù)自身的認知體驗，讀出自己的獨特感受。最后，教師組織學生進行了自主性閱讀方法的提煉，將感性化的學習歷程轉化為“帶得走”的方法。

與上一環(huán)節(jié)中“扶”著讀的策略相比較，就能發(fā)現(xiàn)，在這一板塊中教師完全將學習的空間和權利交給了學生，讓學生自主閱讀、自主交流、自主思考、自主提煉，學生不僅加深了對詞作的了解，同時形成了方法的積淀。

（三）整著讀詞：讀出詞作背后的價值意蘊

統(tǒng)整的價值在于避免學生一讀了之，因而要進行閱讀的回爐和整合。但對于小學生而言，機械性的布置任務肯定不行，教師需要為學生搭建相應的平臺，助推學生理解詞作的價值意蘊。

例如，教師可以先出示描繪詞作的四幅圖，并進行以下引導：讓我們穿越到八百多年前，給四幅圖取名字。此時，學生的交流就能夠巧妙地重新回歸詞作，將詞作與圖畫相結合，給圖畫取名。第一幅圖：田園風光；第二幅圖：翁媼聊天；第三幅圖：兩兒勞作；第四幅圖：小兒亡賴。教師又組織學生以概括的方法提煉自身的感受：這是一個（）的村居生活。學生的認知明顯會比開課之初有較大的提升，在括號內填入“和平、安居樂業(yè)、自由自在、清新優(yōu)美、幸福和諧”等詞。

在這樣的基礎上，教師可以進一步引發(fā)學生的認知再度升級，在質疑過程中觸發(fā)學生思考：“辛棄疾寫這首詞，僅僅是為了突出鄉(xiāng)村生活的自由自在、清新優(yōu)美、幸福和諧嗎？”隨后，教師拓展相關資料，并以配樂的方式深情朗讀辛棄疾的經(jīng)歷，幫助學生了解辛棄疾一生的遭遇。教師讓學生聯(lián)系資料思考：“辛棄疾心中深深渴望的還有什么？”從而幫助學生深切體悟詞人心系天下和百姓幸福的情懷，進而了解這樣的村居生活是辛棄疾一輩子的夢。

從整體到部分，再由部分回歸整體，教師始終秉持著詞作的文體特點，將學生的思維聚焦在詞作的畫面、情感和主題內涵上，使學生真正走進了詞人的內心世界。

總而言之，古典詩詞的教學與常態(tài)文本的教學不同，教師必須要根據(jù)教材編排、文體特征和學情規(guī)律來設計教學，這樣才能真正彰顯文本的教學價值，推動學生語文核心素養(yǎng)的提升。