汪甜甜，鄧猛

（1.北京師范大學教育學部特殊教育學院，北京 100875；2.華東師范大學教育學部特殊教育學系，上海 200062）

自聯合國“千年發(fā)展目標”（Millennium Development Goals）提出并強調，“擴大和改善幼兒保育與早期教育的機會，尤其重視脆弱、敏感、高危的處境不利兒童”以來，世界各國對早期教育質量的關注焦點，逐漸從入學權利的機會公平轉向優(yōu)質服務的質量公平。[1]在美國，確保高質量的早期干預與學前特殊教育，為包括殘障兒童在內的有特殊教育需要的處境不利兒童提供搶救性、補償性、基礎性的教育干預與服務，早已成為聯邦與各州政府的共識。美國聯邦《身心障礙者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）及其修正案中B部分（Part B）第619條規(guī)定，各州確保3～5歲殘障兒童在“最少受限制環(huán)境”（least restrictive environment）中接受免費且適當的學前教育，IDEA中的C部分（Part C）則為“殘障嬰幼兒聯邦財政計劃”，旨在幫助3歲及以下的殘障嬰幼兒及其家庭實施早期干預服務。[2]為指導各州級政府評估IDEA中B部分第619條與C部分的實施現況，美國教育部特殊教育辦公室（Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education）從2015年起牽頭“兒童早期發(fā)展支援中心”（The Early Childhood Technical Assistance Center, ECTA），在各州逐步建立并推行“高質量早期干預與學前特殊教育系統(tǒng)框架”（A State System Framework for High-quality Early Intervention and Early Childhood Special Education，以下簡稱“系統(tǒng)框架”），鼓勵州政府加強對當地早期干預及學前特殊教育質量的評估、監(jiān)控與改進?！跋到y(tǒng)框架”開創(chuàng)性地在規(guī)劃發(fā)展體系、改善循證實踐、贏得公眾信任等方面探索創(chuàng)新，建立起系統(tǒng)化的“評估-改進”框架，構筑結構化的“實踐-應用”指南，形成科學化的自評估與元評價機制，勾勒出早期干預與學前特殊教育質量提升的新圖景。本文擬從“系統(tǒng)框架”的研發(fā)脈絡中，辨識美國特殊兒童早期教育質量提升的困境表征與突圍路徑，探究美國發(fā)展特殊兒童早期教育的經驗。

一、美國特殊兒童早期教育質量提升的困境表現

早期干預與學前特殊教育被視為特殊兒童終身發(fā)展的“最佳實踐”與“黃金階段”?！跋到y(tǒng)框架”的誕生與發(fā)展，也是美國彌補對特殊兒童早期教育質量的理想訴求與現實處境之間巨大落差的產物。隨著價值取向從機會獲得到追求過程質量的迭代嬗變，早期特殊教育質量提升進入愈發(fā)艱難的攻堅戰(zhàn)時期。美國政府因各州發(fā)展存在的巨大差異而深感調控乏力，循證實踐的有效實施陷入應用轉化困局，教育供給的有效性與持續(xù)性不足，持續(xù)引發(fā)公眾的不滿和法律糾紛，早期特殊教育質量提升之路荊棘叢生。

（一）政府調控困境：特殊兒童早期教育州際發(fā)展不平衡

美國是典型的地方分權型教育管理體系，在特殊兒童早期教育領域仍然體現為聯邦干預、地方分權、學區(qū)自治三足鼎立的教育管理和運行模式。聯邦教育部不具備監(jiān)管和約束地方的權力，難以協調和組織各地早期特殊教育的整體發(fā)展。特殊兒童早期教育在各州政府層面缺乏統(tǒng)一的宏觀調控，州際發(fā)展極不均衡。由于經濟水平、治理能力、質量標準參差不齊，各州對殘障嬰幼兒的教育與干預效果也千差萬別。例如，IDEA法案在早期干預與學前特殊教育的資格準入中并無嚴格定義，在印第安納州和北卡羅來納州，嬰幼兒在認知、運動、交往、社會適應等一個或多個領域較普通嬰幼兒落后20%，則有資格獲得早期干預；而在阿拉斯加州、亞利桑那州和密蘇里州，這一比例需要達到50%[3]。亞利桑那州、加利福尼亞州、俄亥俄州學前教育中的特殊兒童占總人數的4%，阿肯色州、緬因州則達到7%以上。[4]準入資格標準不一造成的接受早期特殊教育的嬰幼兒數量差異直接影響聯邦與州財政撥款，而經濟發(fā)展、財政投入與教育發(fā)展之間的強互動性，又將對早期特殊教育的質量產生聯動效應，引起不同州之間的兩極分化與“馬太效應”。學者本斯·麥納斯（Beth M. McManus）等人在全美范圍內對早期干預利用率與各州資格標準進行分析發(fā)現，各州早期干預利用率水平最高相差約15倍（華盛頓州僅6%，墨西哥州達到87%）。[5]特殊兒童早期干預整體質量的提升呼喚聯邦層面的綜合干預，為各州的特殊兒童早期教育建立質量基準線以縮小州際發(fā)展差距已迫在眉睫。

（二）干預實踐困境：循證實踐深陷“轉化鴻溝”

美國聯邦法案《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind Act, NCLB）與IDEA法案均強調特殊教育要遵循科學證據進行決策，特殊教育干預實踐應建立在科學研究的證據基礎之上。[6]坎貝爾協作網（Campbell Collaboration）、有效教學策略網（What Works Clearing House,WWC）、美國自閉癥專業(yè)發(fā)展中心（National Professional Development Center on ASD,NPDC）等多所專業(yè)機構在開發(fā)和更新早期特殊教育的循證干預方法（evidence-based interventions）上付諸大量努力。然而，斥巨資研發(fā)的證據充分的循證干預方法，平均經過17年才能徹底轉化為社區(qū)、學校的常規(guī)實踐，且最終被廣泛應用的僅有一半[7]，循證實踐深陷第二階段的“轉化鴻溝”和“應用困境”[8]。美國教育科學研究院（Institute of Education Science）2010年的報告顯示，支持循證實踐的資金投入中有96.4%用于開發(fā)循證干預方法，僅3.6%用于支持循證實踐的應用。[9]學者布萊恩·庫克（Bryan G. Cook）等人通過大規(guī)模追蹤實驗研究指出，由于不同層面的實施問題，僅16%的障礙兒童通過教育干預達到循證實踐的預期效果，與學區(qū)管理者預估的95%相去甚遠。[10]美國特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children）2013年在特殊教育頂級期刊《特殊兒童》（Exceptional Children）的“循證實踐特刊”中指出，當前美國早期干預領域的循證實踐正深陷于非循證實施（non-evidence-based implementation）的悖論之中。[11]隨著實施科學（implementation science）的興起，教育干預服務提供者及利益相關方的行為，被強調為影響循證方法采納、改良和實施的關鍵因素。[12]越來越多的早期特殊教育研究者與管理者意識到，實現“證據”效果最大化必須跨越學科與機構的邊界，建立一個證據為本、協同合作的工作機制，以促進循證干預方法更加快捷高效地整合到教育教學情境中。

（三）公眾信任困境：公眾不滿持續(xù)引發(fā)法律糾紛

由于機構部門的銜接協調缺乏統(tǒng)合，相關主體的責任意識模糊不清，質量體系的支持保障不夠完善，美國各州早期干預與學前特殊教育近年來深陷公眾不滿的低迷消沉狀態(tài)。2015年，學者瑪麗·布魯德（Mary B. Bruder）與卡爾·鄧斯特（Carl J. Dunst）對31個州的特殊嬰幼兒父母進行系統(tǒng)調查發(fā)現，50%左右的父母曾積極參與且非常滿意州層面的早期干預服務，而僅9%的父母非常信任且積極參與學前特殊教育。[13]聯邦教育部2012年的面板數據顯示，特殊嬰幼兒獲得早期干預服務的月齡為16～17個月，而獲得準入資格的月齡卻為12～13個月，因轉介銜接不利而丟失的3～5個月早期干預服務引得家長怨聲載道。[14]由于尚未形成穩(wěn)固的早期特殊教育質量保障體系，家長通過法律程序就早期特殊教育服務質量提起的刑事訴訟逐年增加。塞繆爾·奧多姆（Samuel L. Odom）等學者在對254起自閉癥兒童早期教育的法律訴訟案件分析中發(fā)現，學校及社區(qū)系統(tǒng)難以提供教育或干預項目的質量證據，包括支持的個別化、數據的分散化、干預人員的專業(yè)化等。[15]如何整合機構部門系統(tǒng)發(fā)力，澄明責任主體的改進意識，贏得家長支持與公眾信任，讓長期懸而未決的早期特殊教育質量提升工作落地生根，成為政府管理者與早期教育專家的共同難題。

綜上所述，美國早期特殊教育在宏觀調控、干預實踐、公眾信任的三重困境交織下，整體質量提升的障礙也日益凸顯，呼喚著更加清晰的價值引領與系統(tǒng)的路徑開發(fā)。據此，“系統(tǒng)框架”承擔起困境突圍與質量提升的歷史使命，以期通過“以評促改”“以評促建”的行動路線破解困局，實現所有兒童共享優(yōu)質早期教育、為特殊兒童及其家庭創(chuàng)造美好未來的愿景。

二、“高質量早期干預與學前特殊教育系統(tǒng)框架”的實施突圍

在聯邦教育部及“兒童早期發(fā)展支援中心”（The Early Childhood Technical Assistance Center, ECTA）的牽頭領導與呼吁中，在六個合作伙伴州（明尼蘇達州、新澤西州、賓夕法尼亞州、弗吉尼亞州、特拉華州和愛達荷州）以及國家技術工作小組（Technical Work Group）、國家幼兒發(fā)展人事部（The Early Childhood Personnel Center）、IDEA數據系統(tǒng)中心（IDEA Early Childhood Data System）、循證實踐應用與推廣中心（State Implementation and Scalingup of Evidence-based practices）等多部門的通力合作下，各州早期教育質量評估與改進的“系統(tǒng)框架”從2013年5月起逐漸成形。它秉承建構各州適用的整合型與系統(tǒng)化評價機制的理念，將早期特殊教育質量提升相關的各核心要素連通，擬回答一個核心問題，即各州如何采取系統(tǒng)措施以鼓勵、支持和推動循證實踐的有效應用，以此造福特殊嬰幼兒及其家庭。[16]它以三個主要目的指明各利益相關者提升早期特殊教育質量的思考與行動路徑：一是評估現有系統(tǒng)的有效性；二是識別亟待改進的領域；三是發(fā)展更加高效優(yōu)質的系統(tǒng)來促進循證實踐的應用?！跋到y(tǒng)框架”旨在通過系統(tǒng)化的指導評估框架突破調控困境，結構化的實踐指導方針打通現實阻力，科學化的自評估與元評價機制贏得公眾信任，敞亮早期特殊教育質量提升困境的突圍之道。

（一）整合管理體系：系統(tǒng)化的評估與改進框架

“系統(tǒng)框架”致力于為州政府提升特殊兒童早期教育質量提供一個整合型管理體系，整個研發(fā)過程涵蓋七大主題：制定/修訂政策、鼓勵利益相關者的參與、促進合作、利用數據促成改進、提升溝通有效性、支持與發(fā)展家庭領導力、最大限度地協調各服務部門。在七大主題的引領之下，早期特殊教育質量被概念化為相互關聯的六個領域：規(guī)制管理（governance）、財政投入（finance）、專業(yè)人員（personnel/workforce）、數據系統(tǒng)（data system）、問責與質量改進（accountability and quality improvement）、質量標準（quality standards），這六大領域涵蓋26個子維度、74個質量指標和439個質量構成要素，從生態(tài)系統(tǒng)理論與實施科學理論的視角，描繪出“系統(tǒng)框架”促進循證實踐及特殊嬰幼兒家庭福祉的假設關系（見圖1）。[17]“系統(tǒng)框架”深度貫穿質量整合觀，映射整體主義的價值訴求，形成多維立體四層次的基本結構與指標體系（見表1）。通過層次化與結構化兼具的指標體系，整合性與系統(tǒng)性共存的運行機制，開辟出早期教育與學前特殊教育領域中評估理論和實踐改進的新路向。

圖1“系統(tǒng)框架”及其假設關系

首先，“系統(tǒng)框架”的指標體系彰顯層次化與結構化特征。“系統(tǒng)框架”的指標體系由領域、子維度、質量指標與質量構成要素組成，從一般性概括到具體性描述，形成層次清晰、邏輯分明的結構體系。第一層次為六大領域，整合質量提升的宏觀范疇；第二層次為二級指標，涵蓋六大領域下屬的子維度；第三層次為三級指標，描述質量維度的具體指標成分；第四層次為構成要素，剖析各指標的組成元素與機理。以指標與要素最為豐富的第四領域——數據系統(tǒng)為例，該領域包含數據系統(tǒng)的目的與愿景、設計與開發(fā)、利益相關方的參與、數據使用、數據治理與管控、數據系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展6個子維度，以及31個質量指標與171個質量構成要素，將數據系統(tǒng)質量精準還原并條分縷析，預期通過“系統(tǒng)框架”高屋建瓴，幫助各州早期特殊教育領導者通曉一個運轉良好的數據系統(tǒng)的特點和功能，積極參與開發(fā)、分類使用結果并服務早期特殊教育改革，實現數據系統(tǒng)對早期特殊教育質量提升的三大功能，即滿足學術研究的權威數據需要、助力聯邦與州數據驅動的早期特殊教育決策、構建特殊嬰幼兒全生涯數據預警與監(jiān)測體系。[18]

其次，“系統(tǒng)框架”的運行機制體現生態(tài)性與整合性。根據尤瑞·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）的生態(tài)系統(tǒng)理論，環(huán)境并非是以統(tǒng)一方式影響人類的靜止力量，而是動態(tài)變化、層層相關的動力結構系統(tǒng)?！跋到y(tǒng)框架”研發(fā)團隊深諳其道，將特殊兒童早期教育整體質量看作多元開放、動態(tài)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，逐條厘清早期特殊教育的內涵結構，細化標準規(guī)范、劃分責任主體，將溝通合作協調轉化為質量提升的手段，勾勒出一幅“以評促改”“以評促建”的早期特殊教育質量提升運行機制圖景—— 規(guī)制管理為根本，以統(tǒng)籌協調規(guī)劃；財政投入為基石，以灌注整改動力；專業(yè)人員為核心，以突破質量瓶頸；質量標準為底線，以引領價值導向；數據系統(tǒng)為載體，以監(jiān)測考核評估；問責與改進為路徑，以落實責任劃分。

表1“系統(tǒng)框架”基本結構與指標層次

（二）改進實踐應用：結構化的實踐指導方針與標準化的應用指南

循證實踐在增進福祉的美好理想和實施困難的矛盾現實中艱難前行，“系統(tǒng)框架”及其嵌入的結構化指導方針和程序性應用指南，則指引行動者撥開循證實踐“轉化鴻溝”的層層迷霧，踏上“評估系統(tǒng)何以改進實踐”的求索之旅。世界衛(wèi)生組織（World Health Organization,WHO）將實施科學定義為“對循證方法實施問題的科學探尋。實施科學不僅試圖理解實施過程中哪些循證方法有效，更期望辨識促進實施成功或造成實施失敗的原因是什么”[19]。秉承實施科學的價值導向，“系統(tǒng)框架”的深層目的是將循證干預方法應用于早期特殊教育實踐，在組織、機構、社區(qū)及學校中形成整合的循證方案（evidence-based program）。根據IDEA法案的規(guī)定，政府必須為殘障嬰幼兒的家庭提供“個別化家庭支持計劃”（Individual Family Support Plan，IFSP），因此循證干預方法最終將落地于社區(qū)/學區(qū)的循證方案與個別化家庭支持計劃中。為加快和提高政策法規(guī)與研究證據在實踐轉化中的速度和質量，以“系統(tǒng)框架”為核心促進循證方案應用實踐的指導方針應運而生。如圖2所示，該指導方針采用自上而下和自下而上同時進行的方法，具有極強的結構性，將政策的引領作用與實踐的探索創(chuàng)造匯聚為發(fā)展合力。指導方針規(guī)定各州成立循證方案的領導團隊與實施小組，充分爭取和利用來自聯邦政府、聯邦教育部創(chuàng)新與改進中心、循證實踐應用與推廣中心等外部支持，努力創(chuàng)建高效運作的系統(tǒng)環(huán)境，促進循證干預手段在全州范圍內早期特殊教育中的應用和推廣。

圖2 各州循證方案應用的指導方針

特殊教育具有極強的應用性質，教育干預最終應落腳于對促進兒童發(fā)展與增進家庭福祉產生積極影響。據此，循證方案應用的指導方針確立之后，“系統(tǒng)框架”研發(fā)小組同時為促進循證方案的落地發(fā)布“循證項目實踐指南”（Guidelines for Evidence-based Programs）。該指南主要包括：需求識別、項目設計與啟動、項目實施、項目制度化四個關鍵環(huán)節(jié)，具有極強的標準化與操作化特征，為實踐者、特殊嬰幼兒家庭成員提供了良好的指導性。第一，需求識別階段。各州實施團隊對殘障嬰幼兒及其家庭進行功能性評估（functional assessment），收集兒童成長記錄、評估家庭資源、家庭期待、文化背景與語言多樣性等需求以及這些需求的潛在原因。為保證評估結果的真實性與可靠性，實施團隊不再使用標準化測驗形式，而是對兒童采用課程本位（curriculum-based）評估，對家庭成員采用半結構化訪談、非正式訪談、自然情境觀察等方式進行教育需求評估。[20]第二，循證實踐項目設計與啟動階段。實施團隊以上一階段的需求評估結果與各州的學前兒童發(fā)展指南為基礎，挑選適宜的循證干預方法，將干預目標反映為可實現、可觀察、可測量的技能和行為。這一階段還需向上一級申請經費支持，并且要獲得特殊嬰幼兒家庭成員的投票、認可與支持。第三，循證項目實施階段。實施團隊的干預服務（包括行動步驟與干預程序等）被要求既要有科學證據支撐，又要浸潤于日常，即循證干預方法徹底融合于特殊嬰幼兒的社區(qū)、學校和家庭的常規(guī)活動之中，使干預服務實現跨發(fā)展領域（認知、社會情感、言語與語言、動作、社會適應）、跨家庭成員、跨活動情境、跨團隊成員與跨組織機構的整合。[21]第四，“只有當循證干預方法成為特殊嬰幼兒的監(jiān)護人、干預者、社區(qū)人員等全體成員日常行為的一部分時，循證方案的實施才算成功”[22]。因此，循證項目制度化階段的效果鞏固工作不容忽視。值得一提的是，啟動、實施與制度化這三個循證方案的應用階段，并不是一個結束之后另一個接著發(fā)生，而是重疊與嵌套、融合與交叉的關系。

（三）贏得公眾信任：科學化的自評估與元評價機制

“系統(tǒng)框架”的研發(fā)團隊深信特殊嬰幼兒的家長信任是早期特殊教育質量提升路徑的風向標，并將公眾滿意作為衡量“系統(tǒng)框架”及其“實踐指南”成果效益的黃金標準。為贏得家長支持和公眾信任，研發(fā)團隊開發(fā)出與“系統(tǒng)框架”配套的“自評估”（self-assessment）檔案計劃，并針對“系統(tǒng)框架”這一評估工具本身開展“元評價”（meta-evaluation）研究，為其構筑嚴謹科學的評價機制。

首先，各州的早期特殊教育利益相關者定期依照“自評估”體系完成對當前系統(tǒng)的自我評估，將評估結果持續(xù)反饋給社會，并接受公眾的監(jiān)督與問責?！白栽u估”摒棄以往由領導小組、專家團隊主導評估的方式，扭轉行動者在評估中的被動現象，推動構建行動者主導的“自主型評估”方式，旨在實現從“為改而評”（assessment for improving）朝向“改評融合”（assessment as improving）的范式轉型。[23]“系統(tǒng)框架”共涵蓋六大領域、26個子維度、74個質量指標和439個質量構成要素?！白栽u估”主要采用“記分制”，進行“自評估”時須仔細審查并討論每個指標與要素，并記錄簡要說明作為“證據”。其中，“質量指標”為7點評定量表，從1到7逐漸遞增為：這些要素沒有計劃或尚未實現（1分）……至少50%的要素已經到位，有25%的要素可以實現完全實施（4分）……所有要素均已到位、實現充分實施（7分）?！百|量構成要素”為4點評定量表，分別為：1分（否定，該要素缺位，當前沒有計劃）、2分（否定，已開始計劃，當前沒有行動）、3分（肯定，該要素已部分實施）、4分（肯定，該要素已完全實施）。在“自主型評估”的價值引領之下，評估并不只是專家、學者以及領導者的特權，“系統(tǒng)框架”中的每一個利益相關者都是評估的參與者與主導者，每一個子系統(tǒng)都在全方位主動與多主體互動中成為實踐狀態(tài)的分析員、實踐目標的制定者與實踐過程的監(jiān)控師。在公眾監(jiān)督之下的利益相關者自評估，既能“回顧性”檢視早期特殊教育的既往質量是否達標，對當前各州整體發(fā)展的優(yōu)勢和不足作出定性與定量的客觀描述，又能“前瞻性”指明“所欲達的質量水平”，指明面向未來的早期特殊教育質量提升選擇。

其次，各州層面持續(xù)開展“元評價”以檢驗“系統(tǒng)框架”本身的有效性，獲取公眾對州政府改進循證實踐與提升早期特殊教育質量的信任、擁護和支持，推動“系統(tǒng)框架”在早期特殊教育質量評估中從“合格”躍進“卓越”。元評價是對評價的評價，旨在通過對教育評估體系本身的再評價，在“指揮棒”和“參照系”中引導初始的評估體系繼續(xù)朝向科學評價的方向發(fā)展。[24]通過驗證“系統(tǒng)框架”本身的有效性，進一步闡明其在促進循證實踐與提升早期特殊教育質量中的效用，將更可能贏得家長、早期特殊教育工作者及其他利益相關者的信任和青睞，也直接影響著家長與實踐者對循證實踐及循證方案的認可度和參與的積極性。“系統(tǒng)框架”的元評價主要涵蓋以下四個方面。其一，檢驗質量指標體系構建的合理性，包括采用離散度檢驗、相關系數分析等方法，檢測指標體系各維度的區(qū)分度與獨立性等。其二，檢驗質量構成要素劃分的科學性，包括德爾菲法、無領導小組、焦點訪談以及收集實證研究文獻進行系統(tǒng)回顧等方法，對質量構成要素進行多輪“證據審查”。[25]其三，檢驗質量評估結果的準確性，主要體現為檢驗評估者的一致性和忠誠度，通過等值性驗證、重復評估等方式。其四，檢驗質量評估與促進循證實踐的相關性，主要通過社會效度的檢驗來完成，如聯系早教機構、走訪特殊幼兒家庭等。[26]

三、特殊兒童早期教育質量提升的討論與思考

特殊教育質量提升沒有放之四海而皆準的理論基礎與行動路徑，“系統(tǒng)框架”與“循證實踐”均屬美國特殊教育話語體系之下的舶來品，更需要研究者與實踐者不斷探尋如何將其規(guī)范系統(tǒng)治理、多元主體協作、科學改進實踐的寶貴經驗收入囊中，喚醒、刺激、鼓勵和支持特殊教育質量提升的行動者創(chuàng)生更多的價值可能。據此，本研究基于美國特殊兒童早期教育質量提升的困境表征與突圍路徑，進一步對美國特殊兒童早期教育的質量提升經驗進行思考和討論。

（一）政策引領：強化特殊兒童的早期干預與學前教育法律與政策建設

“系統(tǒng)框架”的研發(fā)初衷是監(jiān)測與評估聯邦教育法案IDEA法案B部分與C部分中，關于早期干預與學前特殊教育的政策法規(guī)在各州層面的執(zhí)行與實施現況。顯然，若缺乏體現國家意志、立足權威、指向明確且目標清晰的早期特殊教育法律與政策，早期特殊教育質量提升無疑如同迷途羔羊。美國特殊兒童早期教育的立法建設基礎扎實，不僅從國家層面構筑宏觀布局與整體規(guī)劃，各州層面也設有早期干預與學前特殊教育的專項文件，以法律形式固定了早期干預與學前特殊教育的主體、地位、功能、對象等內容。從聯邦到州，再到地方層面的相關法案與政策，將早期干預的服務提供者與接受者范圍以及特殊兒童的評估、介入、安置等具體流程納入立法規(guī)程，明確各教育治理相關人員的主體職責，規(guī)范特殊教育治理的相關行為。為早期特殊教育建立起完善的政策法規(guī)，既是美國構建和完善早期特殊教育數據治理體系的切實保障，也是“系統(tǒng)框架”能實現早期教育質量提升的寶貴經驗。

（二）多方合力：建立多元主體協作參與教育治理的改進機制

“系統(tǒng)框架”的研發(fā)始終貫穿整體主義系統(tǒng)論的價值論斷，將影響特殊兒童早期教育的多層要素統(tǒng)一整合，并精準還原剖析為規(guī)制管理、財政投入、專業(yè)人員、質量標準、問責與改進、數據系統(tǒng)六大領域，共同為“提升循證實踐有效性”服務?！跋到y(tǒng)框架”視域下的特殊兒童早期教育質量提升，從本質上是對影響早期特殊教育質量的社會生態(tài)環(huán)境的綜合治理。這就更加彰顯出多元主體共同參與早期特殊教育治理的必要性，具體優(yōu)化策略則包括四個方面。一是加大財政保障，明確對早期特殊教育的資金投入，建立對特殊嬰幼兒及其家庭的財政保障機制。二是培養(yǎng)專業(yè)人員，制定早期干預與學前特殊教育教師專業(yè)標準，落實職前培養(yǎng)與職后發(fā)展。三是落實質量監(jiān)控，依托國家與地方的教育質量監(jiān)測中心，對特殊嬰幼兒進行全生涯數據監(jiān)測與教育質量調控。四是明確職能邊界，鼓勵各部門各司其職并密切協同，強化對早期特殊教育質量的問責主體意識。以主體多元性與系統(tǒng)生成性的思路，付諸達成共識、共享數據、協作支持的具體化行動，使早期特殊教育質量提升之路更加明朗。

（三）立足本土：制定本土化特殊兒童早期教育質量評估與改進框架

美國早期特殊教育治理體系的實質是分配不同層級間的教育管理權力，而“系統(tǒng)框架”的重要價值在于勾勒出全國性的早期特殊教育質量基準線，緩解教育分權制之下各州政策割裂與發(fā)展失衡的沖突。因此，“系統(tǒng)框架”實則是基于美國聯邦、州、地方的三級教育治理體系與運行機制，在早期特殊教育質量提升的基本共識之下所開發(fā)的區(qū)域性質量評估與改進標準。換言之，帶有濃重美式理想主義色彩的“系統(tǒng)框架”，扎根于美國的教育體系與社會背景，它并不能成為適用于所有社會文化背景發(fā)展早期特殊教育的“萬能鑰匙”，更需要教育研究者與實踐者批判性地吸納“系統(tǒng)框架”在整合早期特殊教育質量的內外影響因素、重塑評估改進的理念、精準解讀質量提升的內涵及指導循證實踐的應用等方面的經驗?！跋到y(tǒng)框架”與“循證實踐”均屬美國特殊教育話語體系之下的“舶來品”，全球化背景下的教育研究者與實踐者理應樹立以評促改、以評促建的質量理念，扎根于本國的社會歷史文化背景與特殊教育發(fā)展的實際情況，發(fā)展本土化的早期特殊教育質量評估與改進標準，在經驗辨析與批判思考中探尋本土化特殊教育質量提升的新思路。