卞鳳祥

語文教學(xué)應(yīng)該走向何方？2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》給出了明確的方向：“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力?！币虼?，強(qiáng)化閱讀與習(xí)作之間的關(guān)聯(lián)，將閱讀引向表達(dá)，應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的基本走向。教材中習(xí)作單元的設(shè)置，就是這一理念典型的體現(xiàn)。作為舉全單元之力共同助力一篇習(xí)作的編排構(gòu)思，習(xí)作單元中的精讀課文就應(yīng)該與普通單元中的精讀課文，在承載要素和教學(xué)定位上有較大不同。那習(xí)作單元中的精讀課文，究竟應(yīng)該承擔(dān)著怎樣的教學(xué)價(jià)值，又應(yīng)該怎樣教學(xué)呢？筆者結(jié)合六年級上冊習(xí)作單元中《夏天里的成長》和《盼》的教學(xué)，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)思考。

一、深入解構(gòu)，探尋“這一篇”的獨(dú)特價(jià)值

閱讀是表達(dá)的基礎(chǔ)，表達(dá)又能有效地反芻于閱讀。因此，習(xí)作單元中精讀課文的教學(xué)，需要發(fā)現(xiàn)并開掘課文中的教學(xué)價(jià)值、表達(dá)秘妙，只有找準(zhǔn)“這一篇”獨(dú)特的價(jià)值，才能進(jìn)一步明確精讀課文承載的教學(xué)價(jià)值，從而為整個習(xí)作單元的教學(xué)提供支撐。

首先，精準(zhǔn)揣摩編者意圖。教材的單元篇章頁明確地指出了單元的人文主題和語文要素，這是編者編排意圖的直接體現(xiàn)，更是解讀習(xí)作單元精讀課文教學(xué)價(jià)值的重要憑借。六年級上冊習(xí)作單元的人文主題選用了蕭統(tǒng)的名言：“以立意為宗，不以能文為本?！闭Z文要素是：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思?！睆闹形覀兡芴釤挸鱿鄳?yīng)的關(guān)鍵詞語：“立意、中心”。由此即可作出相應(yīng)的判斷，《夏天里的成長》和《盼》這兩篇精讀課文的教學(xué)，就應(yīng)該關(guān)注作者的“中心”“立意”，并洞察作者是怎樣圍繞自己的中心和立意展開描寫的。

其次，深入捕捉習(xí)題要旨。教材中的課后習(xí)題不僅考量學(xué)生的原始能力和文本特點(diǎn)，還與單元語文要素緊密相關(guān)，是捕捉編者意圖的重要途徑。這兩篇精讀課文的第一道習(xí)題的指向就極具共性：《夏天里的成長》要求學(xué)生“默讀課文，找出中心句，說說課文是怎樣圍繞這句話來寫的”，《盼》的第一道習(xí)題則是要求學(xué)生“默讀課文，想想課文圍繞‘盼’寫了‘我’的哪些表現(xiàn)”。這兩道題，都與“把握中心”“聚焦素材”相關(guān)，是落實(shí)本單元素材的重要基礎(chǔ)。其他的課后習(xí)題，則有所側(cè)重：《夏天里的成長》的第二道習(xí)題要求學(xué)生關(guān)注第2自然段，看看作者是借助哪些動植物，體現(xiàn)了中心意思的;《盼》一文的第二道習(xí)題則是要求學(xué)生聚焦語言表達(dá)的細(xì)節(jié)，選出自己認(rèn)為生動的語言，展現(xiàn)了“盼”的心理活動，說說這樣寫的好處。一個從典型事物遴選的角度，一個從具體語言表達(dá)的角度，落實(shí)語文要素所承擔(dān)的價(jià)值指向完全不同。

二、匹配策略，明確“這一篇”的取舍之道

在傳統(tǒng)教學(xué)理念下，閱讀教學(xué)承載的要求和任務(wù)太多，如識字寫字能力的培養(yǎng)，人文內(nèi)涵的熏陶，綜合實(shí)踐能力的發(fā)展……正所謂“面面俱到，實(shí)則一面不到”。教學(xué)習(xí)作單元中的精讀課文，教師要掂量輕重緩急，就需要以更加純粹的目標(biāo)，刪繁就簡，直指訓(xùn)練要點(diǎn)，這需要教師對精讀課文的教學(xué)有所取舍。

首先，教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步聚焦。有怎樣的教學(xué)目標(biāo)，就會確定怎樣的教學(xué)內(nèi)容，也會遴選出怎樣的教學(xué)策略。因此，習(xí)作單元精讀課文教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，就需要盡可能不受其他因素的干擾。以《夏天里的成長》為例，教師可以確定以下的教學(xué)目標(biāo)：（1）會寫“棚”“苔”等9個生字及“活生生”“苔蘚”等11個詞語。（2）能夠找出文章的中心句，厘清作者從哪幾個方面寫“夏天里的成長”，初步體會文章的謀篇布局。（3）體會課文從不同方面表達(dá)中心意思的寫法并嘗試練習(xí)。（4）嘗試運(yùn)用所學(xué)方法圍繞中心列出篇章提綱。其中，“目標(biāo)（1）”旨在幫助學(xué)生消除理解障礙，為落實(shí)語文要素服務(wù)，不必作為重點(diǎn)，而“目標(biāo)（2）”和“目標(biāo)（3）”分別從宏觀和微觀、理解和表達(dá)等不同的維度入手指出教學(xué)目標(biāo)?！澳繕?biāo)（4）”比較容易做到。鑒于此，教師可以將教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)確定為重點(diǎn)品讀第2自然段，體會圍繞中心意思寫的方法。

其次，教學(xué)價(jià)值進(jìn)一步內(nèi)化。俗話說得好：“內(nèi)行看門道，外行看熱鬧?！苯處熥鳛橐龑?dǎo)學(xué)生深入閱讀的點(diǎn)撥者，就需要緊扣文本的特點(diǎn)，設(shè)置具有典型價(jià)值的認(rèn)知問題，將學(xué)生從一個被動的學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)變成為一個主動的探究者、賞析者。還以《夏天里的成長》一文為例，作者為了展現(xiàn)“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”這一中心，分別從生物、事物和人物三個不同的維度展開描寫，看似一個漫不經(jīng)心的設(shè)置與安排，事實(shí)上卻蘊(yùn)含著作者獨(dú)運(yùn)匠心的布局。教師可以相機(jī)設(shè)置問題：人也是有生命的，為什么不與生物放在一起，而要將其單獨(dú)列為一個方面？你覺得這樣的設(shè)置與安排，對于表達(dá)中心能夠起到什么樣的作用？借助這樣的問題，學(xué)生對作者獨(dú)特的安排進(jìn)行深入洞察，就能與文本、作者形成深入對話，最終認(rèn)識到將人物設(shè)置在最后，可以在整篇課文中形成層層遞進(jìn)的結(jié)構(gòu)，且能起到升華主題的作用。由此，教師就可以將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者緊扣中心設(shè)置結(jié)構(gòu)的方法和策略上，為學(xué)生后續(xù)遷移方法指明了方向。

三、學(xué)以致用，遷移“這一篇”的表達(dá)密碼

孔子說：“學(xué)而不思則罔?！睂τ诹?xí)作單元的精讀課文而言，“學(xué)而不用則廢”。習(xí)作單元最終的教學(xué)目標(biāo)，并不是讓學(xué)生獲取多少知識和方法的累積，而是讓學(xué)生能夠?qū)⒆约核兄姆椒?、積累的方法，進(jìn)行游刃有余的實(shí)踐和運(yùn)用。從這個角度來看，習(xí)作單元的精讀課文，就應(yīng)該在學(xué)以致用板塊承擔(dān)起激發(fā)興趣、提供支架、指明方向的作用。

首先，很多學(xué)生一直都懼怕習(xí)作，要想喚醒學(xué)生的內(nèi)在動力，本身就具有一定難度。教師一方面可以將明確的寫作要求和任務(wù)以分解的方式蘊(yùn)藏在一篇篇課文的閱讀中，降低直接面對習(xí)作的難度;另一方面，則可以充分借助課文內(nèi)容與學(xué)生生活的緊密聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。如《盼》這篇課文將一個孩子的特性刻畫得淋漓盡致，能夠激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知共鳴，教師就可以利用這篇精讀課文中的寫法，夯實(shí)學(xué)生描寫其他事情的情感體驗(yàn)，促發(fā)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知過程的深化。

其次，精讀課文作為學(xué)生從理解到習(xí)作的過渡載體，除了給學(xué)生提供典型的示范和引導(dǎo)之外，同時(shí)也應(yīng)該成為學(xué)生從讀到寫的跳板和支架。教師可以在教學(xué)這兩篇習(xí)作例文之后，引導(dǎo)學(xué)生從整體上辨析作者創(chuàng)作的不同特點(diǎn)：《夏天里的成長》一文主要描寫場景，對于中心的展現(xiàn)，也是從作者所羅列的不同方面展開的;而《盼》則是一篇典型的敘事性文本，對于中心的表現(xiàn)，主要源自于不同事例的共同指向。了解了這一點(diǎn)，教師可以將兩篇習(xí)作例文看成是讀寫過渡的支架，引導(dǎo)學(xué)生從“初試身手”欄目中選擇不同層面的訓(xùn)練點(diǎn)，更好地推動學(xué)生言語意識的不斷發(fā)展。

再次，學(xué)生依托精讀課文的寫作方法，創(chuàng)作出初稿之后，還需要繼續(xù)從課文入手進(jìn)行深度對照，在反思中探尋自己的習(xí)作與精讀課文相比有哪些模仿、遷移是成功的，還有哪些地方存在著問題，明確進(jìn)一步修改習(xí)作的方向，繼續(xù)將習(xí)作單元的精讀課文價(jià)值最大化。

如有的學(xué)生選擇了習(xí)作中的“暖”作為主題詞，也能夠依照這一情感體驗(yàn)，選擇連貫的事例作為素材，并在結(jié)構(gòu)上設(shè)置出合理的布局，但在具體描寫的過程中，卻始終不能從人物的言行細(xì)節(jié)入手。這一點(diǎn)也成為了很多學(xué)生寫作時(shí)暴露出來的共性問題。為此，教師就要再次發(fā)揮習(xí)作單元精讀課文的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生重新回歸文本，讓學(xué)生展開富有針對性的閱讀，從課文中捕捉素材，明確自己修改習(xí)作的方向，從而為后續(xù)的習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

教師要明確習(xí)作單元的最終目標(biāo)，梳理習(xí)作與閱讀之間的邏輯聯(lián)系，更好地推動學(xué)生言語素養(yǎng)的不斷提升?！?/p>

（作者單位：江蘇鹽城市亭湖區(qū)港北小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟

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