江蘇淮安市大興九年制學校（223311）包彩霞

問題是學生思維發(fā)展的基礎，在數學課程中，提問往往比解題更為重要。簡言之，數學課程本身就是提問、探索和解決問題的過程，教師將教材中的知識點以提問的形式呈現出來，學生在思考和探究時，就能夠實現自我意識的發(fā)展。因此，教師應該根據高段學生的實際情況，借助誘導性、層次性、開放性和趣味性的問題，促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，將問題作為主線，合理操控數學課堂，切實提高教學效率。

一、小學高段課堂教學中的提問技巧

1.誘導性

課堂提問是發(fā)散學生思維的有效手段，也是實現教學目標的關鍵所在，教師既能展現教學技巧，又能借助問題發(fā)展學生的智力，讓學生在聯想的過程中獲取知識，提高自身解決問題的能力。為此，教師在課上巧妙提問，主動喚醒學生內在的情感認知，達到激發(fā)思維的效果。

在“兩位數乘一位數”的教學中，教師出示四張撲克牌，分別為2、3、6、Q，并提問：“假設Q代表12，從中選兩張，是否能夠通過計算得出24？”根據教師提出的問題，學生首先自主思考，接著合作交流，羅列出算式2×3、3×6、2×12、3×12，最終得出2×12=24。乘數中有兩位數，與之前學過的一位數乘一位數相比，更為復雜。為讓學生掌握幾十乘幾的規(guī)律，教師提問：“10×4應該如何計算？”學生在思考后得出10+10+10+10=40，四個十為四十。教師繼續(xù)提問：“有更簡單的算法嗎？試著比較這些算法的異同點？”教師誘導學生采用對比、分析的形式，總結計算規(guī)律，激發(fā)學生探索新知識的樂趣。

2.層次性

對于一些難度系數比較大的問題，教師應該遵循循序漸進的基本原則。課上提問的時候，考慮到班上學生的認知需求，教師應設計不同的問題。對于優(yōu)等生，可以提出一些具有探索意義的問題，讓優(yōu)等生經過一系列思考后，啟發(fā)全體學生的思維。而一些基礎題目、綜合類問題的設置則是以鞏固學生學習效果為出發(fā)點，將基礎中等的學生考慮在內，吸引他們的注意力，調動學生的積極性。對于數學基礎比較差的學生，設計一些難度系數不高的問題，讓他們經過反復思考和復習后能回答問題，幫助學困生建立良好的自信心。

以“長方形的周長”為例，當學生理解了長方形的周長計算公式后，讓基礎中等的學生說出已知長方形的寬、高，以及如何求得周長，而對優(yōu)等生則是假設知道長方形的面積，問如何求得周長。由此可見，結合各個層次學生的認知意識，通過設問、提問等形式，引導學生積極思考，避免他們產生消極的情緒。對于一些注意力不集中的學生，教師可設計一些小問題，能讓學生集中注意力，讓他們在思考的時候養(yǎng)成耐心學習的良好習慣。

3.開放性

教師應該改變傳統(tǒng)的提問模式，不再局限于固定的框架內。三年級的學生正處于思維活躍期，給出的回答往往出人意料，教師應該在學生認知的基礎上，圍繞著某個中心點展開知識探究，引導學生討論、交流，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維?；陂_放式的提問模式，讓學生在富有挑戰(zhàn)性的問題情境內，從多角度進行思考和探究，實現自我意識的全面發(fā)展。

一方面，教師可從整體的角度分析，提出開放性問題，深度挖掘學生的創(chuàng)新思維。引導學生在解答數學問題的時候，利用已有的認知，結合問題中的已知條件，從不同角度展開分析和探究，給出正確判斷，最終得出結論。以“長方形的周長”為例，教師提問：“假設利用6個邊長為1cm的正方形，將其拼接為大的長方形，試著說說此時長方形的周長應該如何計算？”教師提出這個問題，不僅要求學生采用動手實踐的形式拼接、探索和發(fā)現，還要求學生從多角度觀察，通過多種拼接方式，加深對長方形的長、寬的認識，鞏固周長的計算方法，培養(yǎng)學生多角度思考問題的能力。

另一方面，通過一題多變、一題多解的形式，訓練學生的發(fā)散思維，給予每位學生更為廣闊的思考空間。例如，教師提問：“三年級（1）班有15位男同學、25位女同學，據此你可以得出哪些結論？想要計算出全校三年級一共有多少學生，還需要知道哪些已知條件？”教師提出這些問題，有助于培養(yǎng)學生對信息的收集和獲取能力，為學生解決數學問題提供了良好的條件。而且這類問題往往能夠給予學生更多想象的空間，讓學生主動探究數量之間的潛在聯系，初步發(fā)展學生的邏輯思維。

4.趣味性

數學課堂教學中的提問模式應該新穎且有趣，讓學生在思考答案的時候感到愉快，并在輕松的氛圍下學習。三年級學生是活潑好動的，教師在實際教學活動中，應該充分尊重學生的認知心理，采用故事情境、謎語、游戲等多種形式，將復雜、抽象的數學知識和現實生活進行有效結合，解決學生在心理上面臨的困惑。假設教師在數學課堂上提出的問題不夠新穎，過于單一，就無法激發(fā)學生的探究熱情，必定會削弱課堂教學的實效性。因此，教師要注意提問的趣味性，選擇新穎、有趣的問題，讓學生在快樂的氛圍中解決問題。

例如，在“間隔排列”的教學中，讓學生敘述圖形展現的規(guī)律，學生通過合作、交流的方式總結規(guī)律，使數學思想貫穿課堂始終，深化學生對數學規(guī)律的綜合認知。教師提出趣味性的問題：“黑板上的♂符號表示男生，♀符號表示女生。按♂♀♂♀♂♀♂♀依次排列，男女生各為多少，人數是否相同？”學生回答：“男生、女生各為4人，人數相同?！苯處熢偬釂枺骸皩W校的柵欄是怎樣排序的？”學生回答：“一個柱子接著一個柵欄，再接著一個柱子一個柵欄，兩頭是柱子，兩者的個數不同?！苯又處熞龑W生觀察教材內的情境圖，并提問：“試著比較每行中物體的個數，說說有什么共同點。”結合圖中給出的信息，進一步內化所學知識，要求學生在不斷探索和實踐的過程中，發(fā)現生活中的規(guī)律，實現數學和生活的有效結合。這種趣味性的提問形式，能夠逐步讓學生進入到對應的情境內，讓學生聯系現實情況解決問題，喚醒學生已有的認知經驗，積極投入到數學問題的探究中。

二、小學高段課堂教學中的提問策略

1.巧妙提問，體現重點

教師的巧妙提問，需要把握課堂提問的時機，引導學生產生疑問，積極思考，調動學生的參與興趣，讓學生積極投入到更為高層次的知識探索中。提出的問題需要使學生產生爭議，有了爭議他們才能得出正確答案。尤其是經過教師的一系列合理引導，學生之間進行有效交流，方能解決問題，這不僅讓學生在心理和生理上獲得滿足，還能增強學生學習的自信心。為此，教師組織教學活動的時候，要根據教材中的內容，采用“課前設置問題—課上產生疑問—課后主動思考”的形式，構建完善的提問框架。

知識點的構建往往是相互聯系的，小學低年級和高年級的知識也有著極為密切的聯系。當學生學習某個新知識的時候，往往需要舊知識作為支撐，因此，教師要善于抓住兩者的銜接點，從學生已有的經驗出發(fā)，溫故知新，將新知識放在整個框架中思考，設計出一些導向性問題，幫助學生構建完善的知識框架。

在“三位數除以一位數”的教學中，教師首先提出第一個問題：“是否還記得兩位數除以一位數的知識點，如40÷2=、30÷3=、50里面有（ ）個5？”接著提出第二個問題：“班級組織吹泡泡比賽，小王4分鐘吹了120個泡泡，平均每分鐘能夠吹多少個？”通過這種巧妙提問的形式，讓學生從兩位數的知識順利過渡到三位數的知識，并解釋計算規(guī)律，通過問題驅動的形式引導學生思考，達到溫故知新的目的。

2.精確提問，創(chuàng)設情境

課堂提問的精準性，是指教師設計的問題要簡單且準確，具有極強的靈活性，為實現這一教學目標，教師也必須緊扣當下的熱點話題，根據學生的認知情況，反復探究和實踐，進行有效提問。

第一，提問要考慮難易程度。提的問題不能讓學生產生畏懼心理，自然也不能讓學生認為問題是極為簡單的，而是應該將其控制在合理范圍內，引導學生積極思考后得出正確答案。如課堂中的提問過于粗略和淺顯，會讓學生養(yǎng)成不善于動腦的不良習慣；如課堂中的提問的范圍過大，則容易打擊學生的自信心，讓學生逐漸對數學失去興趣。因此，教師在設計問題的時候，需要充分考慮每位學生的認知需求，掌握好提問的難易程度，針對不同階段學生的認知水平精準提問，盡量讓所有的學生都能獲得一定的發(fā)展和成長。

例如，在“正方形和長方形的周長”這一章節(jié)的教學中，教師經常會出示長方形的花壇、正方形的菜地，然后讓學生思考如何計算出花壇周長，如何得出菜園籬笆的長和寬，這些問題具有一定的趣味性，而且與學生的日常生活緊密聯系，能夠喚醒學生對現實生活的深度思考，教學從原本單一的知識闡述逐漸衍變?yōu)閷W生看得見、摸得著和體驗得到的活動，方便學生接受知識、積極思考，發(fā)展學生的空間觀念。

第二，提問的語言要準確。數學教師的語言水平是提問的關鍵，提問的語言應該言簡意賅，尤其是分析教材內容的時候，需要把握教材中的重難點知識，并以此為依據展開探究，設計出的問題即不能有任何歧義，又要體現出本章節(jié)的重難點知識。

例如，在“平移和旋轉”的教學中，教師組織學生進行轉圈圈和開火車的游戲，等到兩個游戲完成后，問學生是否發(fā)現其中的區(qū)別，接著提出問題：“升降機、推拉窗這些物體會發(fā)生什么運動？在運動的過程中哪些地方發(fā)生了變化，哪些地方沒有變化？”當教師提出問題后，學生陸續(xù)說出自己的想法。最后由教師和學生一起總結平移和旋轉的特點。

第三，提問應該給學生預留一定的思考空間。受到傳統(tǒng)教學模式的影響，教師在設計問題的時候，習慣性將多個知識點包含在內，環(huán)環(huán)相扣，學生沒有消化的機會，這種提問方式過于直白，且缺乏誘導性。因此，教師設計提問的時候，應該將問題數量控制在合理范圍內，讓學生掌握知識的同時，也能發(fā)展自身的創(chuàng)新思維。

3.深度提問，啟發(fā)思維

數學學科和其他學科相比有著明顯的區(qū)別。基于數學課程的豐富性和層次性，以及對概念的高度闡述，當學生在探索問題的時候，教師應該為其提供良好的現實原型，實現從具體到抽象的有效過渡，通過理論指導實踐，教師在講解概念、法則和應用題解題思路的時候，需要深度提問，及時啟發(fā)學生的思維。

首先是對概念的提問。例如，在“分數的初步認知”教學活動中，教師可設計問題：“分數產生的背景是什么？如何準確定義分數？請舉出和分數相關的生活案例?！?/p>

其次是對法則的提問。數學法則是解決問題最有效的途徑，有助于發(fā)展學生的應用能力。教師對法則的設計，應該將重點放在如何應用法則的層面，以及使用這一法則需要注意的地方。

最后是對應用題的提問。例題是學生探究知識的有效手段，而習題則是鞏固知識的一種方式。教師在出示題目后，可提問：“題目的已知條件是什么？如何尋找解題思路？哪種解題方法最佳？”教師要善于抓住學生的思維習慣，通過提問，對數學知識進行延伸和拓展，引導學生及時反思，并糾正自己的錯誤觀點，全面、準確地得出解題思路。

課程改革下的數學課堂提問，對提高教師的教學工作水平具有促進作用，教師在課堂上要結合學生的實際情況，綜合分析，保證提問的誘導性、層次性、開放性和趣味性。同時，教師應該圍繞著相應的教學目標，通過巧妙提問、精確提問和深度提問的方式，引導學生主動探究知識，構建完善的知識框架，發(fā)展學生的邏輯思維，為其全面發(fā)展奠定堅實的基礎。