王 環(huán)

遼寧建筑職業(yè)學院，遼寧 遼陽 111000

職業(yè)教育核心競爭力在于教育教學質(zhì)量，而教學質(zhì)量源于“課堂主渠道”[1]。課程改革是職業(yè)教育改革的深水區(qū)，也是改革成功與否的關(guān)鍵點[2]。面對職業(yè)教育實訓條件不足以支撐大班型教學、現(xiàn)代學徒制缺少足夠社會支持、教師實踐技術(shù)能力不足等多種不利因素，如何改革職業(yè)教育課堂教學成為職業(yè)教育改革的重中之重。職業(yè)教育是面向市場、面向?qū)嵺`、面向人人的教育，這一屬性決定職業(yè)教育必須在特定的情境中讓所有參與的學習者不斷積累知識、技能等經(jīng)驗，職業(yè)教育的課堂改革必須按照這一規(guī)律和方向前行。建構(gòu)主義學習理論認為，學習者對客觀世界理解的起點受其原有經(jīng)驗決定，學習過程是一個以原有經(jīng)驗為出發(fā)點按照“原有經(jīng)驗—新知識技能—新的經(jīng)驗”這一邏輯不斷螺旋式成長，形成個性化知識技能體系的過程。這一觀點對于低起點職業(yè)經(jīng)驗、低起點知識體系、低起點社會認知的職業(yè)教育學生群體的學習有著重要的參考價值。

一、職業(yè)教育課堂學習的基本條件

建構(gòu)主義學習理論有兩種基本觀點：一是學習者是在新舊知識經(jīng)驗相互作用下形成逐步完善的個體知識技能體系；二是學習者要通過參與某個共同體的時間活動來構(gòu)建個體知識技能體系。從學校學習體系角度看，兩種觀點非但不矛盾，而且還是一個相互促進的整體。即學習者應(yīng)該在特定情境中通過自身原有經(jīng)驗，參與某個共同體活動，在會話與實踐中獲取新的經(jīng)驗，從而構(gòu)建自身的知識技能體系。由此也可以看出，建構(gòu)主義學習應(yīng)該具備特定情境、共同體協(xié)作、成員間會話和意義構(gòu)建四個基本條件。

職業(yè)教育學習的特定情境來源于提供職業(yè)的機構(gòu)，如企事業(yè)單位等。但用于學習的情境不是原始情境，而是對原始情境的學習化分解與設(shè)計。這種分解與設(shè)計的基本依據(jù)是學習者個體的原有經(jīng)驗，同時也應(yīng)該是一個能夠逐步還原為原始情境的設(shè)計，經(jīng)過分解和設(shè)計情境與學習內(nèi)容構(gòu)成學習模塊。

上文中的共同體是指由指導者和學習者組成的學習小組，這種學習小組可以是指導者與學習者一對一組成，也可以是指導者與多名學習者組成，可以是正式的，也可以是非正式的，共同體強調(diào)的是小組內(nèi)成員在目標引領(lǐng)下的分工協(xié)作。成員間對話在學習中是基礎(chǔ)的、重要的，對話可以是問答，也可以是發(fā)表觀點，還可以是操作中的講解、訪談、演講等，其本質(zhì)是將學習成果進行分享與溝通，達成共同進步的目的。

意義建構(gòu)是個體不斷加深、完善自有經(jīng)驗的方法。學習是人在與環(huán)境的相互作用中，不斷建構(gòu)和修正原有知識結(jié)構(gòu)的過程，即新的知識技能被同化后，形成更深層、更豐富、更靈活的認知結(jié)構(gòu)，“同化”和“順應(yīng)”是認知發(fā)展的兩個基本過程?！巴笔恰皞€體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程”；“順應(yīng)”則為“個體認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程”[2]。

綜上所述，按照全面發(fā)展的教育目標要求，在職業(yè)教育中，基于建構(gòu)主義課程學習就是在多重嵌套特定情境前提下，通過溝通協(xié)作形式把產(chǎn)品或方案寫出來、說出來、做出來，并達成自身知識技能不斷完善的學習目標的一整套活動。

二、職業(yè)教育課堂學習情境構(gòu)建原則

學習情境是提高學習者學習效率的手段，情境可以是一種想象，一項手工活動，一段感染人的故事，一個模擬的場景。學習情境因?qū)W習內(nèi)容屬性、時代變遷、學習者原始經(jīng)驗等會有很大的不同。因?qū)W習者對職業(yè)經(jīng)驗空白，故構(gòu)建適當?shù)?、引發(fā)學生學習興趣的學習情境是職業(yè)教育課程學習不可或缺的手段。根據(jù)職業(yè)教育的類型特征，構(gòu)建課堂學習情境需要因課而異、因時而異、因人而異，但主體情境應(yīng)該是真實職業(yè)情境。構(gòu)建職業(yè)教育課程學習情境應(yīng)遵循以下原則。

（一）職業(yè)性原則

職業(yè)教育學習職業(yè)技能的目標決定了學習情境的基本類型。職業(yè)教育課程學習情境應(yīng)來自于職業(yè)本身，可以是職業(yè)崗位任務(wù)、項目、方案等[3]。職業(yè)性強調(diào)的是情境所含的內(nèi)容是來源于職業(yè)實踐的，但這并不是指學習環(huán)境一定是企業(yè)一線的環(huán)境，學習環(huán)境可以是模擬的，也可以是通過圖像引起的想象，但情境中預(yù)設(shè)的問題、任務(wù)、項目必須來源于實踐。從學習者角度看，職業(yè)性學習情境應(yīng)該是處于學習過程的末端，因為學習者對職業(yè)的理解還需要一個逐步清晰的過程[4]。職業(yè)性還蘊含典型性要求。所謂的典型性就是構(gòu)建的學習情境應(yīng)該是職業(yè)實踐過程中最為普遍、最具標準、最能體現(xiàn)職業(yè)本質(zhì)的實踐片段。將這些實踐片段串聯(lián)起來即可觸摸職業(yè)技能的真諦。

（二）生活性原則

豐富多變的生活世界是教學內(nèi)容不斷更新的重要源泉[5]。職業(yè)本身就是生活的一部分，職業(yè)來源于生活。生活性是指學習情境來源于學習者已感知到的生活之中，且與職業(yè)存在著某種必然的聯(lián)系，這也是職業(yè)教育學習情境的基本特征。生活性的情境應(yīng)該是職業(yè)教育的初始情境，而不是職業(yè)教育的最終情境，因為這不符合職業(yè)教育學習目標的要求。因此，生活性情境構(gòu)建就是將學習者已經(jīng)關(guān)注的生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成基于職業(yè)角度的生活性情境，這種轉(zhuǎn)換在職業(yè)教育課堂改革中起著橋梁和紐帶作用。

（三）思想性原則

教育的意義存在于主體與諸教育要素的關(guān)系之中[6]，任何一項技能學習都不是學習者的最終目的，學習者通過職業(yè)教育過程讓自己成為適應(yīng)社會的個體才是終極目標。因此，學習情境不僅要選取生活的、真實的、實踐的內(nèi)容，還要選取有思想的、有道德的內(nèi)容并將其融入其中，以促進學習者成為能夠通過技能獲取生活條件的勞動者，同時通過情境學習到技能運用的真諦。這里指的所謂“真諦”，可以是具有創(chuàng)造能力的，也可以是政治、道德方面的，還可以是社會交往方面的，最終使學習者的所思所想符合社會價值要求，達到立德樹人的根本目的。

（四）漸進性原則

對于職業(yè)教育課堂而言，其情境可能是單一的，但對于一門整體的課程而言，其情境一定是多樣的、各要素是密切聯(lián)系的、符合職業(yè)教育規(guī)律的。情境選擇應(yīng)有全局觀，從學習者原有的學習經(jīng)驗、新的學習經(jīng)驗、更新的學習經(jīng)驗出發(fā)，不斷深化對知識技能的理解與運用，在不斷選擇中循序漸進地安排適合當前學習者的情境。

（五）協(xié)作性原則

職業(yè)教育課堂中一個急需解決的問題便是在學習中多數(shù)限于個體學習，而非有目的的群體性學習。這一問題造成學習者之間缺少足夠的溝通交流進而失去了學習者之間的相互學習機會，從而降低了學習效率。因此，以提高學習效率為主要目的的課堂改革需要更多的協(xié)作性學習，這也注定了情境構(gòu)建必須帶有明確的分工合作環(huán)境，促進學習者之間通過分工協(xié)作提升自身的整體素質(zhì)。

三、職業(yè)教育課堂學習情境類型

按照建構(gòu)主義學習理論的基本要求，職業(yè)教育課堂學習情境應(yīng)從學習者既有的生活經(jīng)驗出發(fā)，逐步將情境轉(zhuǎn)換到所學課程對應(yīng)的職業(yè)上，讓學習者在協(xié)作模式下完成意義的構(gòu)建。這種學習情境的構(gòu)建帶有明顯的過渡性、混合型和復雜性。生活性的情境之中帶有職業(yè)導向性，簡單的職業(yè)情境之上是逐步復雜的職業(yè)情境，情境與情境之間在思想、知識、技能上存在著預(yù)留的接口，以便有效銜接。一個完整的課堂一般應(yīng)選擇以下幾種情境。

（一）引導型情境

這類情境一般為與職業(yè)相關(guān)的生活類情境，如講述控制系統(tǒng)設(shè)計時應(yīng)用的交通紅綠信號燈。引導性情境一般是日常生活中常見的，具有簡單、懸疑等特點，其常用在入門級或者復雜內(nèi)容的前端，起吸引并引導學習者入門的目的。

（二）職業(yè)型情境

職業(yè)型情境是從事該職業(yè)應(yīng)該具備的環(huán)境，因相同職業(yè)會有不同的崗位，同一崗位會有不同的工作任務(wù)，職業(yè)型情境在課堂上應(yīng)選擇任務(wù)類情境，這樣能使學習者明確學習邊界，以最快的認知速度進入學習狀態(tài)。一般情況下，職業(yè)型情境安排在生活型情境之后。按照復雜程度，職業(yè)型情境可以分為初級、中級、高級情境。

（三）嵌入型情境

在職業(yè)教育課堂中，需要開展思想政治教育，為此，需要將思政教育的情境嵌入到相關(guān)的引導型、職業(yè)型情境之中。這種嵌入不是生硬的，而是根據(jù)引導性、職業(yè)型等主體情境內(nèi)容，以適當?shù)那榫潮憩F(xiàn)嵌入。

（四）組織型情境

這里的組織指教學組織，是對引導型、職業(yè)型情境整體進行科學的劃分，以達到開展小組學習的目的。常見的組織型情境就是設(shè)置多項子任務(wù)，相互配合之后組成整體任務(wù)?？梢哉f，組織型情境是對引導型、職業(yè)型情境的細分。

四、職業(yè)教育課堂核心學習情境的設(shè)計

將傳統(tǒng)的教學設(shè)計轉(zhuǎn)變成學習情境設(shè)計，既是教育目標的要求，也是職業(yè)教育特征的彰顯。受教師實踐能力制約，當前職業(yè)教育學習情境選取目標不清，是否具備典型性不清，更有甚者根本不了解實際工作情境，這是阻礙職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵，也是職業(yè)教育課程改革難以真正落地的關(guān)鍵。為此，要真正讓職業(yè)教育課程進行一場深入的革新，必須做好學習情境的設(shè)計工作。學習情境設(shè)計應(yīng)該有企業(yè)技術(shù)人員參加，按照“引導型情境—入門型職業(yè)情境—進階型職業(yè)情境”的基本模式設(shè)計。其中入門職業(yè)型情境、進階職業(yè)型情境統(tǒng)稱為核心學習情境。在設(shè)計過程中，按照課程思政要求應(yīng)將思政情境融入其中。情境是富有教育內(nèi)涵的生活空間和多維互動的心理場域，也是情景交融的教育場域[7]。按照教學組織要求，應(yīng)將組織型情境視為核心學習情境，進行同步設(shè)計。有研究表明，工作情境具有促進與抑制的雙面效應(yīng)，即自主性增強了工作重塑對主動性行為的促進作用，模糊性削弱了工作重塑對主動性行為的促進作用[8]。為此，工作情境的構(gòu)建強調(diào)任務(wù)的明確性。職業(yè)教育核心學習情境設(shè)計有以下幾種。

（一）以工作任務(wù)為核心的獨立式情境設(shè)計

在職業(yè)教育中，有些課程內(nèi)容是由多個獨立的工作任務(wù)組成，如會計核算、旅游方案制定等，對于這樣的課程，課堂核心學習情境多以獨立情境貫穿始終，各學習小組以背景知識、準則（標準）選擇、應(yīng)用變化為主題開展研討，并最終確認任務(wù)處理程序及結(jié)論。

（二）以工作過程為核心的順序式情境設(shè)計

一般而言，工作過程都是有序進行的，例如產(chǎn)品構(gòu)件的制作、某個應(yīng)用程序的某個功能程序的設(shè)計等。這種過程是由一個個子過程組成，單個子過程工作任務(wù)并不復雜，子過程之間有著明顯的先后關(guān)系，具有明顯的承接性。對于這樣的課堂，應(yīng)按照子過程的先后順序設(shè)計學習情境，各學習小組也是按照子過程情境順序同步開展學習活動。

（三）以工作情景為核心的并列式情境設(shè)計

職業(yè)教育中的語言類、服務(wù)類課程常對應(yīng)多個角色（崗位或者任務(wù)），如旅游線路制定、稅收繳納等，這些角色的工作組合在一起，才能完成某一項確定的任務(wù)。對于這類課程的學習情境設(shè)計，應(yīng)采用以角色扮演為主的模式，讓學習者分別扮演不同的角色，在交互過程中進行學習。要采取有效策略激發(fā)學生參與角色扮演活動積極性，避免學生的角色扮演不到位、教師的指導與評價不當?shù)葐栴}[9]。每個學習小組成員擔任不同的角色，師生、生生在對話、操作中完成各自任務(wù)，并聯(lián)合完成整體學習任務(wù)。這類小組學習要注意角色互換，使學習者能夠在不同角色扮演中學習到更多的知識和技能，也能在學習他人中獲得成長。

需要注意的是，在學習情境設(shè)計過程中，真實情境是基礎(chǔ)，小組學習是關(guān)鍵。學習過程中需要學習者在設(shè)定的情景中對外部環(huán)境進行分析，認真閱讀產(chǎn)品或方案材料、制作工藝和行業(yè)標準，需要教師與學習者之間的交互或指導，以及學習者之間的相互配合等主體變換。在入門級學習中還需要教師的示范或者師徒式交流以奠定發(fā)展的基礎(chǔ)。在學習過程中探究討論、分工作業(yè)等學習方式是不可或缺的。情境的選取要遵循由簡單到復雜、由單工序或崗位到多工序或崗位的螺旋式上升順序。入門學習的教師指導要多于進階學習的指導，以逐步培養(yǎng)學習者獨立工作的能力。在學習評價中，以雙系統(tǒng)的工作過程耦合為著力點，以“教、學、做、評”的一體化模式為落腳點[10]，以寫、說、做同步評價為基本模式，采取小組合作后個人“三評價”，即采取合作表現(xiàn)評價、質(zhì)量與安全評價、革新能力評價的方式進行評價，以促進學習者全面發(fā)展。