熊 飛 宇 陳 燕 樺

(重慶師范大學(xué) 文學(xué)院，重慶 401331)

抗戰(zhàn)期間,北京大學(xué)、清華大學(xué)、南開(kāi)大學(xué)三所高校聯(lián)合辦學(xué)，組成了“國(guó)立西南聯(lián)合大學(xué)”(下文簡(jiǎn)稱“西南聯(lián)大”或“聯(lián)大”)。雖僅短暫辦學(xué)九個(gè)學(xué)年(包括長(zhǎng)沙臨時(shí)大學(xué)時(shí)期)，卻因其獨(dú)特的校園文化及輝煌的教育實(shí)績(jī)被后人反復(fù)地回憶、追述與研究，至今仍時(shí)有新的成果問(wèn)世。但在已有研究中，少有人仔細(xì)探究西南聯(lián)大課堂上教師講授魯迅的情況。聯(lián)大雖未設(shè)立專門講授魯迅的課程，但涉及“魯迅”的課程并不少，如楊振聲的“現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)討論及習(xí)作”，沈從文的“各體文習(xí)作”，李廣田的“文學(xué)概論”以及由中文系教師共同教授的“大一國(guó)文課”等。沈從文、楊振聲、魏建功、朱自清、李廣田等聯(lián)大教師或是魯迅生前的論敵，或是魯迅的學(xué)生，或是與魯迅無(wú)實(shí)際交集的文壇后輩，身份迥異卻同在課堂上講授過(guò)魯迅。本文將借助授課講義、師生的作品、回憶錄、日記等史料對(duì)他們各自的“魯迅”講授進(jìn)行細(xì)致的梳理和闡述。

一、楊振聲、魏建功：不同角度講授《狂人日記》

《狂人日記》作為魯迅的代表作，同時(shí)也是新文學(xué)的創(chuàng)作標(biāo)桿，在西南聯(lián)大的課堂上，曾被楊振聲、魏建功等人多番講授。但因角度有別，對(duì)作品所開(kāi)掘的意蘊(yùn)也呈現(xiàn)出不同的樣貌。

(一)楊振聲：從新文學(xué)和心理學(xué)角度，重在“知人論世”和啟發(fā)誘導(dǎo)

新文學(xué)在“五四”文學(xué)革命后雖取得了一些成績(jī)，但時(shí)人普遍尊古，而貶新文學(xué)；至抗戰(zhàn)時(shí)期，新文學(xué)已將近發(fā)展二十年，但進(jìn)入大學(xué)課堂仍受到多方面的阻撓。楊振聲是西南聯(lián)大首開(kāi)新文學(xué)課程的教師，直至1943年，楊振聲仍在給胡適的信中感嘆：“聯(lián)大是唯一的大學(xué)用一部份白話文作大一課本(教部前年要限用官定課本，全是古文)而大一國(guó)文習(xí)作限用語(yǔ)體，絕不許作古文，我開(kāi)一個(gè)‘中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)’課程(不叫白話文學(xué)，因?yàn)榘自捨膶W(xué)是正統(tǒng)，不是旁者,若叫白話文學(xué)，便承認(rèn)更有古文文學(xué))，也是國(guó)內(nèi)唯一的孤曲?！盵1]112-113且不論楊所言“國(guó)內(nèi)唯一的孤曲”正確與否，卻也能見(jiàn)出新文學(xué)在高校內(nèi)普遍缺乏重視的狀況。即便如此“凄涼”境況，楊振聲仍堅(jiān)守自己的教育理念，開(kāi)設(shè)這門課講起了新文學(xué)，講起了魯迅。

有意味的是，在魯迅生前，楊振聲這位講授者與魯迅這位被講授者曾經(jīng)的“交往”實(shí)則并不融洽。1935年，魯迅在《〈中國(guó)新文學(xué)大系〉小說(shuō)二集序》贊譽(yù)楊振聲早期的創(chuàng)作“是極要描寫民間疾苦的”，批評(píng)其《玉君》“不過(guò)一個(gè)傀儡。她的降生也就是死亡”[2]108。楊振聲本是“寂寞”的，卻因魯迅的“一褒一貶”，在學(xué)界不時(shí)泛起水花。楊、魯二人的關(guān)系，也由于楊振聲在課堂上公開(kāi)講授魯迅作品增添了傳奇色彩。據(jù)孫昌熙回憶稱：“先生(指楊振聲，引者注)說(shuō)：五四作家的作品,不是創(chuàng)作，而是戰(zhàn)斗。有的同情民間疾苦，有的血淚控訴婚姻不自由，有的抨擊社會(huì)的不平(大意)。然而先生個(gè)人非常謙讓。對(duì)自己的貢獻(xiàn)(如,開(kāi)拓漁家痛苦生活的創(chuàng)作新領(lǐng)域)，講的很少，而對(duì)魯迅的小說(shuō)極其崇贊。《玉君》受到的過(guò)分的批評(píng)，絕口不談”。[3]這里的“自己的貢獻(xiàn)”與“《玉君》受到的過(guò)分的批評(píng)”，對(duì)應(yīng)了魯迅的“一褒一貶”。陰法魯?shù)淖允鲆蔡峁┝艘恍v史細(xì)節(jié)：“1939年在昆明擔(dān)任‘現(xiàn)代文學(xué)討論及習(xí)作’課程，我們聽(tīng)過(guò)他(楊振聲，引者注)對(duì)魯迅作品的很高的評(píng)價(jià)。”[4]但在趙捷民的記憶中則是另一番景象：“他(指楊振聲，引者注)還講過(guò):‘魯迅先生(是他的老師)短篇小說(shuō)十分出色,可是后來(lái)專寫雜文罵人，浪費(fèi)了不少筆墨?！n后同學(xué)們?cè)u(píng)論這句話,認(rèn)為他說(shuō)的后半句是錯(cuò)誤的，存有偏見(jiàn)。”[5]259三位學(xué)生的回憶均涉及楊振聲對(duì)魯迅作品的評(píng)價(jià)。在上世紀(jì)二十年代魯迅與“現(xiàn)代評(píng)論派”的持久論戰(zhàn)中，與“現(xiàn)代評(píng)論派”眾成員交好的楊振聲，也被“牽連”進(jìn)來(lái)。對(duì)于楊振聲的《玉君》，魯迅不但在1926年揶揄陳西瀅保舉其為十一種好著作之一，更是在1935年斷言《玉君》“降生也就是死亡”，凡此種種均表明魯迅與楊振聲之間存在難以敉平的溝壑。但二人特殊的身份和地位，一位是中國(guó)新文學(xué)的領(lǐng)軍人物，一位是“把中國(guó)新文學(xué)抬上大學(xué)講壇的人”[3]，注定他們將糾結(jié)纏繞，難以分割。在推動(dòng)新文學(xué)進(jìn)大學(xué)課堂的過(guò)程中，對(duì)于“不能回避”的魯迅，楊振聲肯定其小說(shuō)，而否定其雜文。仔細(xì)想來(lái)，楊振聲的批評(píng)方式與魯迅對(duì)楊振聲創(chuàng)作的“一褒一貶”何其相似，體現(xiàn)了他們以自身所持文學(xué)觀對(duì)對(duì)方作品的傾向性評(píng)價(jià)。

聯(lián)大校友吳宏聰回憶楊振聲的課堂教學(xué)時(shí)說(shuō)：“他的教學(xué)方法是全新的，每次上課都有(‘由’之誤，引者注)先生先提出一些問(wèn)題讓大家討論。例如學(xué)習(xí)魯迅的《狂人日記》，他便提出為什么魯迅說(shuō)他寫的《狂人日記》比果戈里的憂憤深廣，不如尼采的《超人》渺茫。學(xué)習(xí)《阿Q正傳》時(shí)，他便提出阿Q的精神勝利法有哪些表現(xiàn)？是怎樣形成的等等。讓大家自由討論，然后先生再針對(duì)同學(xué)討論中提出的問(wèn)題議論開(kāi)去，做個(gè)總結(jié)?！盵6]254孫昌熙也說(shuō)：“楊振聲的授課，讓學(xué)生聽(tīng)起來(lái)感到非常親切。課程中評(píng)介重要作家、作品占很大部分。如：魯迅、茅盾、郁達(dá)夫、蔣光慈等作家的一些代表作。他以文學(xué)和心理學(xué)的獨(dú)到見(jiàn)解深入淺出地討論作家生平、思想傾向，學(xué)生們既感到新鮮又深化了對(duì)作家、作品的領(lǐng)悟?！盵3]

雖然楊振聲講課時(shí)的德音已邈不可聞，但即便時(shí)隔多年，先生當(dāng)時(shí)所講的點(diǎn)滴卻長(zhǎng)久地滋潤(rùn)著學(xué)生的心靈。從吳宏聰、孫昌熙的論述，可以看出楊振聲授課時(shí)注重在“知人論世”的基礎(chǔ)上作啟發(fā)性的引導(dǎo)。學(xué)生相互之間針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論，教師再根據(jù)學(xué)生集體交流后提出的疑問(wèn)作相應(yīng)的拓展性解答。由此，學(xué)生與學(xué)生之間，以及學(xué)生與教師之間，均形成了良性互動(dòng)的課堂氛圍。楊振聲在課堂上提出的問(wèn)題，如“為什么魯迅說(shuō)他寫的《狂人日記》比果戈里的憂憤深廣，不如尼采的《超人》渺茫。”“阿Q的精神勝利法有哪些表現(xiàn)？是怎樣形成的？”[6]254可以說(shuō)是十分經(jīng)典的，即使放置在當(dāng)下，也是解讀魯迅《狂人日記》《阿Q正傳》以及理解“五四”無(wú)法繞開(kāi)的話題。這種并不局限于單部作品的解讀，能引導(dǎo)學(xué)生廣泛聯(lián)系魯迅的創(chuàng)作情況來(lái)延伸對(duì)作品理解的方法，對(duì)學(xué)生的思維訓(xùn)練無(wú)疑是大有裨益的。

(二)魏建功：立足社會(huì)環(huán)境，重在新舊思想斗爭(zhēng)的分析

西南聯(lián)大講授過(guò)魯迅《狂人日記》的不止楊振聲，魏建功也曾有過(guò)相關(guān)的講述。據(jù)回憶者方齡貴說(shuō)：“在我所上的1938—1939年的大一國(guó)文課……魏建功先生講的是魯迅的《狂人日記》。”[7]抗戰(zhàn)爆發(fā)后，魏建功隨北大南遷長(zhǎng)沙，而后輾轉(zhuǎn)蒙自，繼之落定昆明。任教西南聯(lián)大近兩年的時(shí)間里，他主講“音韻學(xué)概要”“韻書研究”“漢字形體變遷史”等課程，此外，還承擔(dān)了文學(xué)院教師共同教授的“大一國(guó)文”課?！按笠粐?guó)文課”的實(shí)施方式是“由若干教授每人輪流上課1—2周，選講自己最有心得的名篇佳作”[8]90。作為魯迅的及門弟子，魏建功選講的是《狂人日記》。1918年5月15日，《狂人日記》在《新青年》第四卷第五號(hào)發(fā)表，當(dāng)時(shí)在南通中學(xué)讀書的魏建功“很快便看到了，看罷，心情很是不平靜”[9]12。1919年秋，正值“五四”運(yùn)動(dòng)高潮已過(guò)，然余波未息之際，魏建功進(jìn)入北大文預(yù)科就讀；1922年秋，他選修了魯迅的“中國(guó)小說(shuō)史”，成為魯迅的學(xué)生。魯迅雖曾因“愛(ài)羅先珂事件”對(duì)魏建功產(chǎn)生過(guò)誤解，但魏建功始終對(duì)魯迅懷有敬仰之情。在十多年的交往中，魏建功曾為魯迅校勘《太平廣記》《唐宋傳奇集》，為魯迅與鄭振鐸合編的《北平箋譜》手寫序文等。甚至在魯迅辭世后，為紀(jì)念先師，還手寫了《魯迅先生舊體詩(shī)存》長(zhǎng)卷。對(duì)于魏建功的真摯情誼，魯迅曾在1932年11月20日給許廣平的信中感慨說(shuō)：“我到此后，紫佩、靜農(nóng)、霽野、建功、兼士、幼漁，皆待我甚好，這種老朋友的態(tài)度，在上海勢(shì)利之邦是看不見(jiàn)的?！盵10]343由這樣一位頗受魯迅本人認(rèn)可的弟子講述魯迅的《狂人日記》，本身就足以吸引人。

許淵沖在1939年4月27日的日記中寫下了魏建功講述《狂人日記》的部分情形：“第四堂國(guó)文課，魏建功教授講魯迅的《狂人日記》。這篇小說(shuō)早就讀過(guò)，不過(guò)讀而不知其味。魏先生是魯迅的學(xué)生，他說(shuō)從作品中可以看出新舊思想的斗爭(zhēng)。魯迅從新觀點(diǎn)來(lái)看，認(rèn)為舊社會(huì)是人吃人的社會(huì)，所以要改革。我這才明白了這部作品的意義。”[11]110可見(jiàn)，魏建功立足于當(dāng)時(shí)特殊的社會(huì)環(huán)境，從狂人的復(fù)雜形象中看出了新舊思想的斗爭(zhēng)。魯迅將這種種封建糟粕一針見(jiàn)血地歸之以“吃人”二字，搖起了改革舊社會(huì)的大旗。在缺乏相關(guān)講義及回憶的情況下，魏建功1956年在《憶三十年代的魯迅先生》一文中的敘述，一定程度上彌補(bǔ)了一些缺憾，他結(jié)合自身的情況對(duì)魯迅改革舊社會(huì)的斗爭(zhēng)進(jìn)行了較為詳細(xì)的注解：

一九二二年秋季開(kāi)始，我是北京大學(xué)中國(guó)文學(xué)系二年級(jí)的學(xué)生。這一學(xué)年，我選修了魯迅先生的小說(shuō)史課程。在聽(tīng)講以前，心里早已向往魯迅先生。那時(shí)候我們不斷地讀過(guò)先生許多言論著作，主要的像《新青年》上發(fā)表的《狂人日記》《我們現(xiàn)在怎樣做父親》和《晨報(bào)副刊》上陸續(xù)發(fā)表的《阿Q正傳》。這些言論著作對(duì)青年的教育啟發(fā)很大，感染力很強(qiáng)。他對(duì)舊社會(huì)的事物分析刻畫，顯豁而透辟，把形形色色的真相揭露得無(wú)可隱飾，字字句句打在青年人的心坎上，引得我們嚴(yán)肅振奮的心情煥發(fā)起來(lái)。魯迅先生指引著我們正如他在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》里說(shuō)的：“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福地度日、合理地做人?！蔽乙幌肫鹣壬鷣?lái),就感到真是他肩住黑暗的閘門，放我們到寬闊光明的地方來(lái)，今日也真正地幸福地度日，合理地做人了！這是我終身的懷念。[12]540

魏建功回憶魯迅的這段話，對(duì)我們理解從《狂人日記》中“可以看出新舊思想的斗爭(zhēng)”的觀點(diǎn)有所助益。魯迅在《狂人日記》中透辟地描繪了“人吃人的舊社會(huì)”，那些發(fā)人深省的言論在魏建功的青年時(shí)代“對(duì)青年的教育啟發(fā)很大，感染力很強(qiáng)”，“字字句句打在青年人的心坎上”；而時(shí)隔二十余年后，當(dāng)魏建功已身為人師，面向許淵沖等新一代青年學(xué)子講授魯迅寄寓在作品中的批判、斗爭(zhēng)思想，既是繼續(xù)沿著魯迅所開(kāi)辟的道路前進(jìn)，同時(shí)也是對(duì)先師的懷念。以此對(duì)比楊振聲的講授，同樣是解讀《狂人日記》，楊振聲則不局囿于作品描述的本身，而是試圖引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么魯迅說(shuō)他寫的《狂人日記》比果戈里的憂憤深廣，不如尼采的《超人》渺?！盵6]254這一重要問(wèn)題，從魯迅自身的言說(shuō)去探尋作者創(chuàng)作的深層動(dòng)因，可以為作品的解讀開(kāi)掘一定的深度?？梢?jiàn)，即便是同一作品，不同的老師也會(huì)有不同的進(jìn)入視角，這也就很好地理解了西南聯(lián)大“大一國(guó)文課”由多位教授輪流選講自己最有心得的名篇佳作的實(shí)施方式，“對(duì)開(kāi)闊學(xué)生眼界，提高他們的鑒賞能力起了積極作用”[8]90。實(shí)際上，也確乎如此。

二、朱自清：?jiǎn)l(fā)式講授《示眾》

作為當(dāng)時(shí)的最高學(xué)府之一，西南聯(lián)大名師云集，吸引了眾多優(yōu)秀學(xué)子慕名投考。終能進(jìn)入聯(lián)大學(xué)習(xí)的學(xué)生，當(dāng)是各省的尖子生，照本宣科的教師“是會(huì)被學(xué)生瞧不起的”[13]7。具體到講授魯迅，一方面教師如果僅是對(duì)魯迅的創(chuàng)作情況作簡(jiǎn)單介紹，顯然無(wú)法滿足聯(lián)大學(xué)子的學(xué)習(xí)要求，另一方面憑學(xué)生單薄的人生閱歷也難以理解魯迅作品所蘊(yùn)含的深刻含義。二者矛盾的調(diào)和落實(shí)到了教師啟發(fā)式的教學(xué)方式上，若論引導(dǎo)學(xué)生解讀魯迅作品的教師代表，當(dāng)推朱自清。朱自清雖無(wú)魏建功與魯迅親密接觸的經(jīng)歷，與魯迅僅有三面之緣，但在初次會(huì)面之時(shí)對(duì)魯迅產(chǎn)生的印象就足以說(shuō)明朱自清對(duì)魯迅作品具有一定的了解：“有一天我聽(tīng)鄭振鐸先生說(shuō)，魯迅先生到了上海了，文學(xué)研究會(huì)想請(qǐng)他吃飯，叫我也去，我很高興能會(huì)見(jiàn)這位《吶喊》的作者?！薄澳?lè)椒降?，似乎有點(diǎn)青，沒(méi)有一些表情，大約是飽經(jīng)人生的苦辛而歸于冷靜了罷?？戳怂哪?，好像重讀一遍《吶喊》序”。[14]665而且，早在清華大學(xué)主講中國(guó)新文學(xué)研究課程時(shí)，朱自清就已有在高校課堂講魯迅的經(jīng)歷，其時(shí)的講義《中國(guó)新文學(xué)研究綱要》分別在總論第三章、各論第五章“短篇小說(shuō)”及第七章“散文”涉及魯迅?？梢哉f(shuō)，朱自清講魯迅是輕車熟路的。

吾言在《憶朱自清師》一文中對(duì)朱自清課堂上的魯迅講述有較為詳細(xì)的記敘：

上課鈴才響，朱先生便踏進(jìn)教室——短小精悍，和身軀比起來(lái)，頭顯得分外大，戴一副黑邊玳瑁眼鏡，西服陳舊而異常整潔——匆匆走到教案旁，對(duì)我們點(diǎn)了點(diǎn)頭，又點(diǎn)過(guò)名，便馬上分條析理地就魯迅及《示眾》本文的思想內(nèi)容和形式技巧各方面提出問(wèn)題，逐一叫我們表示意見(jiàn)，而先生自己則加以補(bǔ)充、發(fā)揮。才一開(kāi)始，我的心在怦怦亂跳，唯恐要在這許多陌生的同學(xué)前被叫起來(lái)，用還沒(méi)有學(xué)好的國(guó)語(yǔ)艱澀地道出我零亂的思想來(lái)。然而不多一會(huì)，我便忘掉一切，順著先生的指引，一步一步地終于看見(jiàn)了作者的所見(jiàn)，感受到作者的感受……就這樣的，我聽(tīng)完先生授畢預(yù)定講授的“大一國(guó)文”教程中的白話文。[15]251-252

記憶中的朱自清先生“短小精悍”，精神飽滿，步履匆匆，能井然有序地掌握著課堂的節(jié)奏。雖然逐一點(diǎn)名回答問(wèn)題的方式增加了學(xué)生上課的緊張感，但這份緊張感顯然帶動(dòng)了當(dāng)時(shí)的課堂節(jié)奏，日后學(xué)生久久不忘的也正是這份緊張感，以及在這緊張氛圍中先生的身姿與學(xué)識(shí)。這段回憶不僅把師生之間的互動(dòng)彰顯了出來(lái)，而且也把學(xué)生的聽(tīng)課體驗(yàn)生動(dòng)地描述了出來(lái)?！妒颈姟肥俏髂下?lián)大《大一國(guó)文課本》的選篇之一，曾經(jīng)求學(xué)于西南聯(lián)大的汪曾祺對(duì)此也有所回憶：“魯迅當(dāng)然是要選的，哪一派也得承認(rèn)魯迅，但選的不是《阿Q正傳》而是《示眾》，可謂獨(dú)具只眼?！盵16]207張潛源則為我們解答了《示眾》入選的原因：“我們班的國(guó)文老師楊振聲先生講《示眾》時(shí)曾說(shuō)過(guò):‘本來(lái)打算選魯迅的代表作《狂人日記》的，考慮到課本的篇幅，才換了這篇短一點(diǎn)的。但魯迅描寫人物的功夫也完全體現(xiàn)出來(lái)了?！瘲钕壬蟾攀侵鞒志庍x課本的工作的，才知道得那么清楚?！盵17]161-163西南聯(lián)大的《大一國(guó)文課本》歷經(jīng)了三次選編，每次的選目略有差異。許淵沖、汪曾祺都上過(guò)“大一國(guó)文課”，但1938年入讀西南聯(lián)大的許淵沖學(xué)習(xí)的魯迅篇目是《狂人日記》，而1939年入學(xué)的汪曾祺學(xué)習(xí)的則是《示眾》。無(wú)論是《狂人日記》，還是《示眾》，均是魯迅的經(jīng)典名篇，但《示眾》于篇幅上更為適中，此為選中原因之一。然而，在魯迅的作品中篇幅不乏與《示眾》相當(dāng)者，聯(lián)大的教材編選者卻獨(dú)獨(dú)選擇了《示眾》，主要還是因?yàn)椤妒颈姟穼ⅰ棒斞该鑼懭宋锏墓Ψ蛞餐耆w現(xiàn)出來(lái)了”，這正如汪曾祺多年后所感慨的“可謂獨(dú)具只眼”。此為選中原因之二。

在現(xiàn)有的文獻(xiàn)中，較為缺乏朱自清具體論及魯迅《示眾》的文章或言說(shuō)，但《示眾》屬于魯迅的短篇小說(shuō)創(chuàng)作，因此朱自清在《中國(guó)新文學(xué)研究綱要》“各論”第五章介紹魯迅的短篇小說(shuō)時(shí)，有幾點(diǎn)提綱式的歸納(包括援引他人的觀點(diǎn))值得關(guān)注：“攻擊國(guó)民性與人間的普通的黑暗方面”，“對(duì)于人道主義的反顧”，“謹(jǐn)嚴(yán)的結(jié)構(gòu)與諷刺的古典的筆調(diào)”[18]103。面對(duì)《示眾》所展現(xiàn)出來(lái)的冷漠、麻木的“看客”世界，朱自清讀出了魯迅“在謹(jǐn)嚴(yán)的結(jié)構(gòu)與諷刺的古典的筆調(diào)”中對(duì)國(guó)民性與人間黑暗面的攻擊，但在朱自清看來(lái)，“揭露”并非魯迅創(chuàng)作的終點(diǎn)，“對(duì)于人道主義的反顧”才是旨?xì)w。此外，朱自清《魯迅〈藥〉指導(dǎo)大概》一文對(duì)民眾圍觀殺頭事件的論說(shuō)也具有一定的參考價(jià)值。這雖為旁證，但對(duì)于我們構(gòu)想朱自清當(dāng)時(shí)在課堂上講解《示眾》的思想內(nèi)容和形式技巧等各方面的情況，會(huì)是一個(gè)很好的參照。文中，朱自清結(jié)合魯迅《〈吶喊〉自序》所提及的“幻燈片事件”進(jìn)行解說(shuō)：

看殺頭的風(fēng)俗代表殘酷,至少是麻木不仁。日本人捉著了一個(gè)替俄國(guó)作偵探的中國(guó)人,正在殺頭示眾,圍著看熱鬧的都是中國(guó)人。魯迅先生很可憐我們同胞的愚蠢,因此改了行,學(xué)文學(xué),想著文學(xué)也許有改變精神的用處。本篇描寫那殺場(chǎng)的觀眾,還是在這種情調(diào)里。這是從老栓的眼里看出：“老栓也向那邊看，卻只見(jiàn)一堆人的后背；頸項(xiàng)都伸得很長(zhǎng)，仿佛許多鴨，被無(wú)形的手捏住了的，向上提著?！边@些觀眾也真夠熱心的了。[19]148

實(shí)際上，《示眾》《〈吶喊〉自序》《藥》都描述了無(wú)知“看客”的圍觀場(chǎng)面，如果說(shuō)《〈吶喊〉自序》《藥》只提供了一角剪影，那么在《示眾》中則得到了集中的展現(xiàn)，純熟犀利的諷刺里飽含了魯迅對(duì)“看客”的強(qiáng)烈批判。學(xué)生學(xué)習(xí)這樣的佳作，不僅可以得到寫作技巧的提升，而且也會(huì)對(duì)魯迅在《示眾》及其他多篇文章中所強(qiáng)力批判的國(guó)民劣根性有所體悟。引導(dǎo)青年學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，無(wú)論處在哪個(gè)時(shí)代，都是教育的重中之重。

三、沈從文：系統(tǒng)講授魯迅風(fēng)

魯迅的作品尤其是雜文，雖爭(zhēng)議不斷卻為世人效法，戰(zhàn)時(shí)甚至出現(xiàn)了“魯迅風(fēng)”雜文流派，這從側(cè)面印證了魯迅的寫作風(fēng)格是可以學(xué)習(xí)和模仿的，而指導(dǎo)學(xué)生從魯迅作品中學(xué)習(xí)寫作，最著名的莫過(guò)于沈從文。其于1940年發(fā)表了《從周作人魯迅作品學(xué)習(xí)抒情》《由冰心到廢名》等涉及魯迅的寫作指導(dǎo)文章，最集中的論述應(yīng)是《從周作人魯迅作品學(xué)習(xí)抒情》。沈從文、魯迅之間歷經(jīng)幾次筆戰(zhàn)，“丁玲寫信事件”“文學(xué)基于普遍人性”的論爭(zhēng)、“京派”與“海派”之戰(zhàn)等無(wú)不顯示出二人的隔閡與對(duì)立，學(xué)界對(duì)此也有持續(xù)深入的探討。因此，有論者認(rèn)為沈從文“1940年發(fā)表《從周作人魯迅作品學(xué)習(xí)抒情》一文，將周作人和魯迅并置,從比較的視角對(duì)兩人作品進(jìn)行了分析品評(píng),明顯地體現(xiàn)出‘揚(yáng)周抑魯’的態(tài)度傾向”[20]226；也有論者將《從周作人魯迅作品學(xué)習(xí)抒情》一文視為沈從文對(duì)魯迅認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變的重要節(jié)點(diǎn)，表明“沈從文已嘗試著更全面地理解魯迅”[21]298。這些研究的共性是將《從周作人魯迅作品學(xué)習(xí)抒情》納入沈、魯二人之間復(fù)雜交集的框架中去探討，忽視了此文的講義性質(zhì)。對(duì)此，我們不禁思考，如果從課堂教學(xué)的角度切入，被視為魯迅“宿敵”之一的沈從文在課堂上將會(huì)如何塑造“魯迅”？

(一)《從周作人魯迅作品學(xué)習(xí)抒情》：魯迅與周作人抒情風(fēng)的異同

汪曾祺說(shuō)：“沈先生的講課，可以說(shuō)是毫無(wú)系統(tǒng)。前已說(shuō)過(guò)，他大都是看了學(xué)生的作業(yè)，就這些作業(yè)講一些問(wèn)題。他是經(jīng)過(guò)一番思考的，但并不去翻閱很多參考書?！盵22]464如若從講授魯迅的角度來(lái)看，卻恰恰體現(xiàn)出了沈從文講課的系統(tǒng)性。沈從文以魯迅為參照，展開(kāi)抒情寫作方式的對(duì)比講授，正如羅義華指出：“盡管魯迅的不待見(jiàn)造成了沈從文的心理陰影，路線分歧也拉開(kāi)了二者的距離，但是這并不妨礙沈從文將魯迅作為自己文學(xué)批評(píng)坐標(biāo)上的基本參照物來(lái)解析新文學(xué)諸家的創(chuàng)作問(wèn)題?！盵23]因此，為了讓學(xué)生感受風(fēng)格不一的抒情作法，沈從文選擇了新文學(xué)創(chuàng)作中抒情風(fēng)格最具代表性的三位作家來(lái)評(píng)析，以徐志摩作品的“年青”靈動(dòng)氣息開(kāi)首，進(jìn)而集中分析與徐志摩風(fēng)格迥然不同的周氏兄弟的抒情風(fēng)，從而在比較中得出二周抒情風(fēng)同中有異的結(jié)論：

周作人的小品文，魯迅的雜感文，在二十年來(lái)中國(guó)新文學(xué)活動(dòng)中，正說(shuō)明兩種傾向：前者代表田園詩(shī)人的抒情，后者代表艱苦斗士的作戰(zhàn)。同樣是看明白了“人生”，同源而異流：一取退隱態(tài)度，只在消極態(tài)度上追究人生，大有自得其樂(lè)意味；一取迎戰(zhàn)態(tài)度，冷嘲熱諷，短兵相接，在積極態(tài)度上正視人生，也儼然自得其樂(lè)。[24]266

三言兩語(yǔ)，即已道出二周抒情風(fēng)的獨(dú)到之處。周作人與魯迅不同的人生際遇與道路選擇，造就了兩種不同的文風(fēng)。甚為可貴的是，沈從文還發(fā)現(xiàn)了二者的相似之處，指出魯迅在“罵世”文章之外，諸如《野草》《社戲》《故鄉(xiāng)》等文章“浸透了一種樸素的田園風(fēng)味”，“文字從樸素見(jiàn)親切處”[24]269，與周作人小品文所流露的情調(diào)尤其相近。對(duì)于沈從文這樣講“抒情”，陳平原認(rèn)為：“作為一個(gè)作家,他敏感地發(fā)現(xiàn)魯迅、周作人那些精彩的雜文、隨筆中，蘊(yùn)涵著作者的深情。徐志摩的抒情——好壞不論，大家都一眼就能看出來(lái)；而魯迅、周作人別具一格的抒情，則是作為作家的沈從文的‘發(fā)現(xiàn)’。這篇文章專門比較周作人、魯迅的散文隨筆和徐志摩的抒情有何不同，用的是形象化的表述方式。換句話說(shuō)，這不是一個(gè)讀‘文學(xué)概論’出來(lái)的人，他憑自己的藝術(shù)感覺(jué)說(shuō)話。”[25]值得思考的是，追隨魯迅、學(xué)習(xí)魯迅固然備受世人認(rèn)可和推崇，但周作人附逆后，沈從文何以能夠在西南聯(lián)大主編的刊物《國(guó)文月刊》上發(fā)文盛贊周作人的創(chuàng)作？且還得以在寫作課上面向青年學(xué)生進(jìn)行講授？其中的原因無(wú)疑是復(fù)雜的，很多論者從周作人對(duì)沈從文的思想與創(chuàng)作影響、沈從文對(duì)周作人文學(xué)成就的認(rèn)可、沈從文與周作人同屬“京派”作家群等方面去分析，卻往往忽略了沈從文當(dāng)時(shí)所處的現(xiàn)實(shí)環(huán)境——西南聯(lián)大。西南聯(lián)大對(duì)個(gè)人自由的重視，很大程度上也保護(hù)了沈從文的思想言論。試想，當(dāng)年沈從文的《從周作人魯迅作品學(xué)習(xí)抒情》一經(jīng)發(fā)表后，遠(yuǎn)在桂林的聶紺弩還發(fā)文責(zé)問(wèn)沈從文，而在西南聯(lián)大，沈從文不但可以在課堂上講述，還得以將講義發(fā)表在刊物上。因此可以說(shuō)，西南聯(lián)大給予沈從文等教師提供了言論的寬廣空間。

(二)《由冰心到廢名》：“人生”視點(diǎn)上魯迅與徐志摩的比較

沈從文講授魯迅的系統(tǒng)性，還體現(xiàn)在隨后的《由冰心到廢名》。在進(jìn)入下一輪的學(xué)習(xí)之前，沈從文再次集中比較了魯迅與徐志摩的作品風(fēng)格，指出二者的相似之處在于都十分深切地將情感附于人生現(xiàn)象上，但徐志摩的作品“正如作者被人間萬(wàn)匯百物的動(dòng)靜感到炫目驚心，無(wú)物不美，無(wú)事不神，文字上因此反照出光彩陸離，如綺如錦，具有濃郁的色香，與不可抗的熱”，而魯迅的作品則“好像凡事早已看透看準(zhǔn)，文字因之清而冷，具劍戟?dú)狻型稑屢馕?，中必透心”[26]272。在沈從文看來(lái)，不管是徐志摩的“求孤獨(dú)”意愿，抑或是魯迅的向“過(guò)去”凝眸，均是對(duì)現(xiàn)世退避的形式。不論是將魯迅、周作人的作品與徐志摩的對(duì)比，還是將魯迅的作品與周作人的作品對(duì)比，乃至將魯迅的作品與徐志摩的作品對(duì)比，沈從文的著眼點(diǎn)均在于“人生”，說(shuō)徐志摩表現(xiàn)的是“年青的人生”，而二周則是“中年人對(duì)于人生的觀照”。在進(jìn)入西南聯(lián)大任教之前，沈從文就受西南聯(lián)大高原文藝社的邀請(qǐng)，作了一次關(guān)于“文學(xué)與時(shí)代及人生”的演講，說(shuō)：“文學(xué)青年要把人生當(dāng)小說(shuō)看，又要把小說(shuō)當(dāng)人生看。不要覺(jué)得別人平庸，其實(shí)，自己就該平庸一點(diǎn)。偉大的人并不脫離人生，而是貼近人生的?！盵11]110可以說(shuō)，“人生”這一視點(diǎn)貫穿了沈從文的寫作生涯。

當(dāng)然，沈從文講述魯迅的作品不僅僅是一種純粹知識(shí)的傳授和寫作感覺(jué)的把握，同時(shí)還配以寫作練習(xí)。汪曾祺認(rèn)為：“教創(chuàng)作靠‘講’不成。如果在課堂上講魯迅先生所譏笑的‘小說(shuō)作法’之類，講如何作人物肖像，如何描寫環(huán)境，如何結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)有幾種——攢珠式的、橘瓣式的……那是要誤人子弟的，教創(chuàng)作主要是讓學(xué)生自己‘寫’。沈先生把他的課叫做‘習(xí)作’‘實(shí)習(xí)’，很能說(shuō)明問(wèn)題?！盵22]463當(dāng)學(xué)生寫出佳作時(shí)，他還將學(xué)生的習(xí)作推薦到報(bào)刊雜志上發(fā)表。李光榮說(shuō)：“如果說(shuō)作品的發(fā)表是寫作課的近期成果，那么作家的養(yǎng)成則是寫作課的遠(yuǎn)期成果?！盵27]由此回顧沈從文與魯迅的相遇—趨近之路，可以看到，沈從文在西南聯(lián)大講魯迅絕非偶然之舉，而是有著歷史的必然性。面對(duì)外部社會(huì)環(huán)境的急劇變化與內(nèi)部精神世界的迷茫掙扎，沈從文遭遇了前所未有的與現(xiàn)實(shí)對(duì)話、與他人對(duì)話、與自我對(duì)話的危機(jī)。或許魯迅不是沈從文思想轉(zhuǎn)向的精神源頭，但可以確定的是，他對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)變化也是考察其戰(zhàn)時(shí)文藝思想流變的關(guān)鍵一環(huán)。

四、李廣田：“文學(xué)概論”課上的“魯迅”

1941年4月，李廣田來(lái)到西南聯(lián)大敘永分校任教；半年后，敘永分校撤銷，即隨校回到昆明。他不像楊振聲、魏建功、朱自清、沈從文等人——或原本就是三校的教師，或是在就職聯(lián)大之前就已有高校任教的經(jīng)歷——而是自1935年從北大外文系畢業(yè)后便長(zhǎng)期供職于中小學(xué)。抗戰(zhàn)爆發(fā)后，李廣田帶領(lǐng)學(xué)生南下，開(kāi)始了長(zhǎng)達(dá)兩年半的流亡生活，其間因?yàn)椤霸趯W(xué)生中傳播進(jìn)步的文藝思想，講授魯迅作品及蘇俄作品”[28]413而被解聘。“講魯迅”成為李廣田人生中的重要轉(zhuǎn)捩點(diǎn)，使他的講壇從中小學(xué)挪移到了高校。從前，“講魯迅”曾被“欽差大臣”[29]174約談甚至丟了職業(yè)，來(lái)到聯(lián)大后，他開(kāi)設(shè)了“文學(xué)概論”課，在相對(duì)寬松的校園人文環(huán)境中無(wú)拘無(wú)束地講起了魯迅?！拔膶W(xué)概論”課的增設(shè)豐富了西南聯(lián)大中文系的課程體系，“當(dāng)時(shí)西南聯(lián)大中文系和國(guó)文系，全部是古典文學(xué),以楊振聲為首的新文學(xué)派并不占優(yōu)勢(shì)。李廣田看到光講作品是不行的,非用大炮是轟不開(kāi)新局面的。于是應(yīng)學(xué)生的請(qǐng)求,開(kāi)設(shè)了以馬列文論為核心,容(原文如此，引者注)古今中外的文論精華于其中，形成了他的新型‘文學(xué)論’課”[30]?！秶?guó)立西南聯(lián)合大學(xué)史料3》(教學(xué)科研卷)有李廣田該課程的相關(guān)介紹：“本課程注重文學(xué)基本原理之探討，如文學(xué)之發(fā)生與發(fā)展，文學(xué)之特質(zhì)與界說(shuō)，文學(xué)之創(chuàng)作，欣賞與批評(píng)，并兼及文學(xué)之時(shí)代任務(wù)等問(wèn)題。在理論方面，大致中外兼采，而舉例則盡可能的引用中國(guó)作品?！盵31]408應(yīng)講課的需要，李廣田編擬了《文學(xué)論》的講義，據(jù)孫昌熙回憶：

這個(gè)課在當(dāng)時(shí)聯(lián)大引起了很大的轟動(dòng),我也就是從這個(gè)時(shí)候開(kāi)始接觸文藝?yán)碚摰?。在這份講義的基礎(chǔ)上,1946年李廣田完成了《文學(xué)論》的初稿,然而李廣田對(duì)這部《文學(xué)論》的態(tài)度十分審慎,他要不斷地修改和補(bǔ)充以便使它更加完善和系統(tǒng)化。1948年出版的《文學(xué)枝葉》和《創(chuàng)作論》都只是從這棵未成形的大樹上裁下來(lái)的零散枝葉。這部書最終于1982年在香港出版時(shí),只剩了“總論”部分,第二、三卷已經(jīng)遺失。然而,即使就這“總論”部分,也可看出這部書在經(jīng)歷了風(fēng)風(fēng)雨雨的考驗(yàn)之后,也仍然有它重要的價(jià)值。[32]

這段回憶提供了頗多歷史細(xì)節(jié)。李廣田開(kāi)設(shè)的“文學(xué)概論”課受到學(xué)生們的歡迎與追捧，而吸引學(xué)生前來(lái)聽(tīng)講的不僅源自于文藝?yán)碚摫旧淼镊攘?，也歸功于老師李廣田的深厚學(xué)識(shí)。他自編講義形成理論體系，且不斷去增補(bǔ)與修訂講義。這份以《文學(xué)論》為總目的講義，大致囊括了如今刊行的《李廣田全集》中的《文學(xué)論》《創(chuàng)作論》及《文學(xué)枝葉》中的部分文章，凝聚了李廣田不少甘苦與心血，“是他從事文學(xué)與教育兩種事業(yè)結(jié)合的產(chǎn)物”[33]。通讀這些文章之后，讀者很容易獲得一種初步印象——李廣田在舉例時(shí)尤其喜歡以魯迅的觀點(diǎn)作例。換句話說(shuō)，即“魯迅”的身影經(jīng)?；钴S在李廣田的課堂上，而這也恰恰構(gòu)成了李廣田這門課的重要特色。講授理論性較強(qiáng)的“文學(xué)概論”課，教師在闡釋文藝?yán)碚摃r(shí)，既要選擇文學(xué)水平足夠高的作家作品，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生對(duì)所選擇作家作品的熟悉程度，如此審慎考量，方能實(shí)現(xiàn)抽象理論與具體作品的完美契合，為學(xué)生的理論學(xué)習(xí)打開(kāi)可行的通道。對(duì)于民國(guó)時(shí)期的青年來(lái)說(shuō)，魯迅的作品可以說(shuō)最具普泛性；當(dāng)然，也與李廣田流亡期間對(duì)魯迅的重新接受密切相關(guān)。如前所述，在入職西南聯(lián)大之前，李廣田有兩年半的時(shí)間是在流亡中度過(guò)的。這段經(jīng)歷，于他而言，無(wú)論是思想還是生活，都面臨著前所未有的巨大考驗(yàn)，迫使他開(kāi)始思考作為一個(gè)作家、教師與學(xué)者的立場(chǎng)，而他也正是在這個(gè)時(shí)候重新發(fā)現(xiàn)了“魯迅”的力量。有關(guān)這段堪稱“轉(zhuǎn)折期”的重要影響，李廣田說(shuō)：

為了從事創(chuàng)作，在大學(xué)里我入的是外文系，因之頗受了西方的尤其是浪漫派，頹廢派，象征派之類的影響，又因?yàn)樽约涸谒枷敕矫嬲也坏降缆?，?duì)于現(xiàn)實(shí)世界是越來(lái)越脫節(jié)了，只是過(guò)著一種小圈子主義的生活，朋友少，趣味狹，所讀的書也只屬于極狹隘的某一小范圍，對(duì)于魯迅的小說(shuō)雖也喜歡，但受影響最大的還是周作人一派所提倡的散文小品……由于抗戰(zhàn)，這才打破了小圈子生活，由于抗戰(zhàn)，我才重建了新的生活態(tài)度。[34]186-187

從屈原的《離騷》，到最近的《魯迅全集》，這就是我們的文學(xué)之江河，而這江河還要有人繼續(xù)下去……[35]324

這樣一來(lái)，我們就很容易理解李廣田在舉例時(shí)為何頻頻引用魯迅的文章。如若以此結(jié)合李廣田在西南聯(lián)大任教期間支持學(xué)生成立社團(tuán)、創(chuàng)辦刊物、開(kāi)展有關(guān)魯迅的活動(dòng)，以及他自己發(fā)表的有關(guān)魯迅的演講，可以發(fā)現(xiàn)李廣田是西南聯(lián)大傳播魯迅文學(xué)、弘揚(yáng)魯迅精神的重要力量。

(一)援引《門外文談》的觀點(diǎn)，說(shuō)明文藝的起源

在講述“文學(xué)的發(fā)生與發(fā)展”時(shí)，李廣田指出在眾多有關(guān)藝術(shù)起源的說(shuō)法中，最為主要的有“游戲說(shuō)”及“勞動(dòng)說(shuō)”。為舉例論證“詩(shī)歌與勞動(dòng)”的關(guān)系，除征引古代文獻(xiàn)，李廣田還援引魯迅《門外文談》的說(shuō)法：“我們的祖先的原始人，原是連話也不會(huì)說(shuō)的，為了共同勞動(dòng)，必須發(fā)表意見(jiàn)，才漸漸的練出復(fù)雜的聲音來(lái)，假如那時(shí)大家抬木頭，都覺(jué)得吃力了，卻想不到發(fā)表，其中有一個(gè)叫道‘杭育杭育’，那么，這就是創(chuàng)作；大家也要佩服，應(yīng)用的，這就等于出版；倘若用什么記號(hào)留存下來(lái)，這就是文學(xué)；他當(dāng)然就是作家，也是文學(xué)家，是‘杭育杭育派’?！盵36]31

在此基礎(chǔ)上，李廣田總結(jié)道：“最初的語(yǔ)言是專為實(shí)用而創(chuàng)造的，如創(chuàng)造其他工具一樣，后來(lái)就創(chuàng)造了美好的語(yǔ)言，也正如工具上刻了花紋一樣，于是有了文學(xué)?！盵36]32明確了藝術(shù)的起源之后，針對(duì)如何使文學(xué)健康發(fā)展的問(wèn)題，李廣田又將司馬相如的《上林賦》《大人賦》等作品視為建筑的藝術(shù)，指出這些文學(xué)實(shí)則是專為統(tǒng)治者而作的空洞文學(xué)，并借用魯迅的“幫閑”一詞來(lái)傳達(dá)這種意味：“這種文學(xué)作品究竟是反映了哪一階級(jí)的意識(shí)，為哪一階級(jí)盡了幫閑之力，那也是非常明顯的”[36]33。從以上一二簡(jiǎn)例，也可以清晰地看到“魯迅”在李廣田的課堂上確乎具有“標(biāo)本”的性質(zhì)。

(二)通過(guò)典型人物“阿Q”，解釋“典型性”的特質(zhì)與形成

在教授“文學(xué)的基本特質(zhì)”一課時(shí)，李廣田認(rèn)為“典型性”是形象性的具體表現(xiàn)之一，為了清楚解釋這一概念，他以高爾基的《談?wù)勎以趺磳W(xué)習(xí)寫作》和魯迅的《我怎么做起小說(shuō)來(lái)》為例：

假如一個(gè)作家能從二十個(gè)到五十個(gè)，以至幾百個(gè)小店鋪老板、官吏、工人中每個(gè)人身上，把他們最有代表性的階級(jí)特點(diǎn)、習(xí)慣、嗜好、姿勢(shì)、信仰和談吐等抽取出來(lái)，再把他們綜合在一個(gè)小店鋪老板、官吏、工人的身上，那么這個(gè)作家就能用這種手法創(chuàng)造出“典型”來(lái)——而這才是藝術(shù)。[36]44

所寫的事跡，大抵有一點(diǎn)見(jiàn)過(guò)或聽(tīng)到過(guò)的緣由，但決不全用這事實(shí)，只是采取一端，加以改造，或生發(fā)開(kāi)去，到足以幾乎完全發(fā)表我的意思為止。人物的模特兒也一樣，沒(méi)有專用過(guò)一個(gè)人，往往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個(gè)拼湊起來(lái)的腳色。[36]44

不管是高爾基所說(shuō)的“綜合”，還是魯迅所說(shuō)的“拼湊”，李廣田均強(qiáng)調(diào)并非“加起來(lái)”的意思，而是融化、創(chuàng)造與重生。這樣既有理論闡釋，又有具體事例支撐，教師再略加指引，就能收到很好的授課效果。李廣田教授“文學(xué)概論”，不僅善于引用魯迅的話語(yǔ)去闡釋概念，而且擅長(zhǎng)以魯迅創(chuàng)作的人或事去化解概念，比如在解釋“典型人物”時(shí)，李廣田說(shuō)“最好還是用我們自己的熟人阿Q為例吧”：

當(dāng)魯迅的《阿Q正傳》正在發(fā)表的時(shí)候，就有人暗自疑心，以為作者是在罵他的。我們現(xiàn)在讀《阿Q正傳》，也還難免在心里暗暗驚呼：“我是阿Q！”為什么有這樣的效果呢？因?yàn)?，阿Q是個(gè)典型。然而我們終非阿Q，我們頭上沒(méi)有疤，我們沒(méi)有像他那樣去革命，我們也沒(méi)有說(shuō)：“你打了我，兒子打老子……”我們所沒(méi)有，而阿Q所獨(dú)有的這些，是阿Q的特別處，憑了這些，我們才認(rèn)識(shí)這個(gè)活寶。然而阿Q因?yàn)橛邪蹋谑桥氯苏f(shuō)燈，說(shuō)亮，這種“護(hù)短”的性格我們有沒(méi)有呢？阿Q的革命是投機(jī)性的，我們有沒(méi)有投機(jī)性？“兒子打老子”是精神勝利法，這恐怕是我們的傳家寶了。這些，護(hù)短、投機(jī)、精神勝利，乃是一般的，代表的，也就無(wú)怪乎我們都有點(diǎn)“阿Q”了。[36]45

自阿Q誕生以來(lái)，便被視作典型人物的代表，但原型在何處，以學(xué)生尚無(wú)足夠豐厚的人生閱歷來(lái)說(shuō)，未必能夠充分理解。作為教師的李廣田，在向?qū)W生闡明“典型性”的概念，即“一般的或社會(huì)的東西統(tǒng)一于單一的或個(gè)人的東西上面，而顯示了出來(lái)”[36]43后，繼之以“我們自己的熟人阿Q”來(lái)舉例，說(shuō)明其身上所具有的社會(huì)一般性特征，便是“護(hù)短、投機(jī)、精神勝利”等，如此一來(lái)，學(xué)生不僅理解了“典型性”的概念，同時(shí)也更深刻地認(rèn)識(shí)了阿Q。值得注意的是，李廣田在分析阿Q的這些典型性特征時(shí)，并不是用肯定陳述的方式強(qiáng)迫學(xué)生接受他的觀點(diǎn)，而是以商量的口吻引導(dǎo)學(xué)生去思考：“這種‘護(hù)短’的性格我們有沒(méi)有呢？”“阿Q的革命是投機(jī)性的，我們有沒(méi)有投機(jī)性？”這樣由品鑒文學(xué)世界的人物形象延展至現(xiàn)實(shí)世界學(xué)生對(duì)自身的反思，不得不說(shuō)是一種行之有效的教學(xué)策略，孫昌熙的高度評(píng)價(jià)無(wú)疑印證了這門課的教學(xué)效果：“我后來(lái)從事文學(xué)理論研究和魯迅研究也是與李廣田先生分不開(kāi)的，是李廣田先生給我奠定了文學(xué)理論的基礎(chǔ),并扶著我一步步走上這條路的。”[32]

(三)以《風(fēng)波》《示眾》為例，講解文學(xué)作品的“情調(diào)”

此外，在引導(dǎo)學(xué)生理解文學(xué)作品的情調(diào)時(shí)，李廣田則以魯迅的《風(fēng)波》為例，并由《風(fēng)波》論及《示眾》，將魯迅作品中的“情調(diào)”理解為“貫徹在作品發(fā)展中的節(jié)奏”[34]169：

整個(gè)小說(shuō)所表現(xiàn)的也就是新舊交替時(shí)代中落后鄉(xiāng)村人民的意識(shí)，這就是這小說(shuō)的主題，這也就是這小說(shuō)的整個(gè)“情調(diào)”之所托。貫串于整個(gè)作品，用以把握并表現(xiàn)這種情調(diào)的，是九斤老太，是九斤老太的“我已經(jīng)活夠了”，“真是一代不如一代!”九斤老太一再地用了這類話出現(xiàn)——大概將近十次之多吧，——這很顯然的，作了全文情調(diào)的節(jié)奏。沒(méi)有這些重復(fù)的節(jié)奏，文章的主題與情調(diào)，是一樣可以表現(xiàn)的，但有了這些節(jié)奏，那情調(diào)就表現(xiàn)得更強(qiáng)，就更容易為讀者所感到，這正如一片水，在水上沒(méi)有層層涌進(jìn)的波紋時(shí)，人們就幾乎忘記那是一片水，或只以為那是一片死水，而文字中的這種用以表現(xiàn)情調(diào)的節(jié)奏，就正如水上的波浪，一起一伏，一層推涌著一層而前進(jìn)，我們就清楚地意識(shí)到水的存在，而且覺(jué)得那是活水了。在魯迅的小說(shuō)中，這樣的作法仿佛不少；另一個(gè)最顯著的例子是《示眾》，在《示眾》中，那個(gè)胖小孩賣包子的呼聲，也就與這里的“一代不如一代”有同樣的作用。[37]172

李廣田通過(guò)揣摩小說(shuō)中富于節(jié)奏感的顯著特征來(lái)把握作品的主題思想，以“情調(diào)”二字概括魯迅寄予在作品中的批判與諷刺色彩。在《風(fēng)波》中，九斤老太的“我已經(jīng)活夠了”，“真是一代不如一代”貫穿全文的始終，這些“節(jié)奏”就像“水上的波浪，一起一伏，一層推涌著一層而前進(jìn)”，以此結(jié)合作品描寫的社會(huì)背景、人物故事等思考話語(yǔ)背后所蘊(yùn)含的意義，便能“從創(chuàng)作者的立場(chǎng)出發(fā)”[36]164把握作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。

五、西南聯(lián)大課堂上魯迅講授的歷史意義與現(xiàn)實(shí)啟示

作為新文學(xué)的先驅(qū)巨擘，魯迅有其獨(dú)特的魅力。在國(guó)運(yùn)危難的特殊時(shí)期里，始終胸懷民族國(guó)家的魯迅在課堂上被反復(fù)講授，無(wú)論從其文學(xué)成就還是強(qiáng)大的號(hào)召力來(lái)看，都具有毋庸置疑的合法性與合理性。作為一種歷史的存在，西南聯(lián)大與“魯迅”的關(guān)聯(lián)性研究顯然不應(yīng)該忽視，它具有深刻的歷史意義與現(xiàn)實(shí)啟示。

(一)西南聯(lián)大課堂上“魯迅”講授的歷史意義

在新文學(xué)的發(fā)展史上，魯迅的作品代表著新文學(xué)的創(chuàng)作高度，即便如沈從文、楊振聲等與魯迅有過(guò)嫌隙的聯(lián)大教師，在新文學(xué)的課堂講授中，依然無(wú)法回避魯迅的巨大存在。從當(dāng)時(shí)的教育生態(tài)來(lái)看，國(guó)民黨治下的高等教育，尤其是陳立夫任教育部長(zhǎng)后，對(duì)大學(xué)的管制漸趨嚴(yán)格，諸如課程表、教材、必修科目等方面都作了統(tǒng)一規(guī)定，其中與本論題關(guān)系最為密切的當(dāng)屬教育部頒布的教材以及規(guī)定的文學(xué)課程，均與新文學(xué)根本無(wú)涉。在此背景下，1938年西南聯(lián)大成立了“大一國(guó)文委員會(huì)”，楊振聲任主任委員，主持編選《大一國(guó)文課本》，以供師生上“大一國(guó)文課”時(shí)使用，直至1942年定稿。其間歷經(jīng)三次修訂，魯迅的《狂人日記》《示眾》《我怎么做起小說(shuō)來(lái)》等都曾作為選文。及至1944年，教育部再次下令全國(guó)大學(xué)必須使用部訂的統(tǒng)一教材。作為回應(yīng)，西南聯(lián)大在使用部訂版的教材之外，還以1942年自編的《大一國(guó)文課本》為底本，另編一冊(cè)《西南聯(lián)合大學(xué)大一國(guó)文習(xí)作參考文選》作為補(bǔ)充教材。這既是西南聯(lián)大堅(jiān)持自主辦學(xué)方針的體現(xiàn)，同時(shí)也是西南聯(lián)大為中國(guó)新文學(xué)爭(zhēng)取在高校教育系統(tǒng)中合法地位的體現(xiàn)。其實(shí)，無(wú)論是從抗戰(zhàn)時(shí)期西南聯(lián)大的教授試圖確立新文學(xué)在高校課程中合法地位的努力，還是從中華人民共和國(guó)成立后西南聯(lián)大培養(yǎng)的一眾學(xué)生成為“支撐本學(xué)科發(fā)展的第一代中堅(jiān)力量”[38]3來(lái)看，西南聯(lián)大都是促進(jìn)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)科特別是魯迅研究大步向前發(fā)展的重要?dú)v史站點(diǎn)，而革命斗士和思想家的結(jié)合，可以說(shuō)是戰(zhàn)時(shí)魯迅最普遍的形象。

回到西南聯(lián)大的語(yǔ)境中，可以看出：師生雙向互動(dòng)建構(gòu)的“魯迅”，絕非單一平面的策略需求，而是多維立體的魯迅形象呈現(xiàn)。他們建構(gòu)魯迅形象的過(guò)程，其實(shí)也是學(xué)院體系內(nèi)對(duì)魯迅的研究與學(xué)習(xí)，“走進(jìn)象牙塔里的魯迅”作為一種精神資源，不斷被激活與塑造?；钴S在聯(lián)大校園尤其是文學(xué)課堂上的“魯迅”，儼然是“立文者”與“立人者”的形象。楊振聲推崇魯迅的小說(shuō)，沈從文肯定魯迅在鄉(xiāng)土小說(shuō)發(fā)軔上所作的貢獻(xiàn)，李廣田廣泛選取魯迅的作品作為文學(xué)理論闡述，魏建功從《狂人日記》中看出新舊思想的斗爭(zhēng)，朱自清分析《示眾》所蘊(yùn)含的諷刺思想等，都共同體現(xiàn)了魯迅“立文者”與“立人者”的形象。

如果把魯迅視為一個(gè)精神生長(zhǎng)點(diǎn)，把西南聯(lián)大講述魯迅的教師視為群像，就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)頗有意思的現(xiàn)象，即諸如李廣田、聞一多、沈從文、朱自清等聯(lián)大教師抗戰(zhàn)時(shí)期的思想轉(zhuǎn)向多多少少都是基于魯迅的影響。全面抗戰(zhàn)的爆發(fā)使得國(guó)家民族陷入更為艱危的階段，而漂泊異鄉(xiāng)、輾轉(zhuǎn)流徙的生活迫使知識(shí)分子群體進(jìn)行了人生的“大歷練”與思想的“大淘洗”。很多原來(lái)囿于個(gè)人或小團(tuán)體的自由文人學(xué)者，開(kāi)始重新思考自己所處的位置，重新定義“個(gè)人”與“國(guó)家”、“文藝”與“政治”的辯證關(guān)系，而調(diào)整對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)成為他們重新融入時(shí)代、國(guó)家與人民的重要通道。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，作為課堂接受的主體，教師在課堂上的魯迅講述對(duì)他們的影響無(wú)疑也是極為深刻的。西南聯(lián)大自編的《大一國(guó)文課本》《西南聯(lián)合大學(xué)大一國(guó)文習(xí)作參考文選》，以及朱自清擬定的《一年級(jí)學(xué)生散文讀物》《大一學(xué)生課外讀物》，其中魯迅的作品在新文學(xué)作品編目中占比最多。因而，加上教師課堂以及演講報(bào)告中對(duì)魯迅的講述，學(xué)生對(duì)魯迅的印象會(huì)得到強(qiáng)化，何況聯(lián)大學(xué)生本身也自覺(jué)開(kāi)展有關(guān)魯迅的紀(jì)念活動(dòng)。在救國(guó)與自救之間，聯(lián)大師生逐步走近魯迅，熱烈回應(yīng)現(xiàn)實(shí)，為魯迅“立文者”與“立人者”的形象找到了繁密而生動(dòng)的注腳。

就魯迅本人的思想而言，“立文”“立人”“立國(guó)”三者之間可謂環(huán)環(huán)相扣，換言之，即是藉由“立文”而通達(dá)“立人”的理想，進(jìn)而促成“人國(guó)”的建立。在民族危機(jī)深重的艱苦歲月里，聯(lián)大人從魯迅那里獲取到堅(jiān)持戰(zhàn)斗的話語(yǔ)資源和形象基質(zhì)，完成了思想轉(zhuǎn)型，書寫了一段壯美的抗戰(zhàn)救國(guó)心靈史與精神史，其最終目的與終極意義則是指向“立國(guó)”，即一個(gè)自由、民主、富強(qiáng)的新中國(guó)的浴火重生。

(二)西南聯(lián)大課堂上“魯迅”講授的現(xiàn)實(shí)啟示

作為珍貴的歷史存在，西南聯(lián)大課堂上的魯迅作品講授，對(duì)于當(dāng)代的魯迅教育甚至是文學(xué)教育依然具有不可忽視的鏡鑒作用。

聯(lián)大教師講授魯迅風(fēng)格各異，即便是同一篇文章，講授的角度也有所不同。拒絕照本宣科的灌輸式說(shuō)教，是聯(lián)大教師所共有的特點(diǎn)，這與當(dāng)下所提倡的啟發(fā)式教學(xué)不謀而合。對(duì)于人生閱歷、知識(shí)積淀尚不夠豐富的青年學(xué)生而言，要做到深入、深刻地理解魯迅作品，無(wú)疑具有相當(dāng)大的難度，遑論魯迅思想、魯迅作品本身就具有復(fù)雜性。因此，教師要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，在一定程度上提高學(xué)生進(jìn)入魯迅文本的興趣，緩解先在的對(duì)于魯迅作品的畏難心理，從而引導(dǎo)學(xué)生步步深入魯迅的文學(xué)世界和思想世界。

聯(lián)大教師講述魯迅作品還十分注重回應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)于思想啟蒙與革命宣傳的需求。在特殊的戰(zhàn)爭(zhēng)年代，西南聯(lián)大師生心懷國(guó)家和民族的崇高理想，教師把培養(yǎng)抗戰(zhàn)救國(guó)的人才作為戰(zhàn)時(shí)教育的重中之重，學(xué)生也為了成長(zhǎng)為錚錚鐵骨而努力學(xué)業(yè)。反觀當(dāng)下，容易脫離生活空談文本則是文學(xué)教育亟需解決的問(wèn)題。時(shí)代在發(fā)展，課程在改革，教法也在傳承中更新，但不變的是魯迅作品中對(duì)話現(xiàn)實(shí)與人生的永恒力量，正如《魯迅與20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)教育》一書所說(shuō)：“魯迅的文學(xué)作品之所以擁有頑強(qiáng)的生命力，這源于他對(duì)現(xiàn)實(shí)深入的理解及其理性的批判精神?！诜治鑫膶W(xué)作品的同時(shí)還應(yīng)該讓學(xué)生多關(guān)注現(xiàn)實(shí)，體會(huì)人生，從而讓學(xué)生對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家能擁有更多的責(zé)任感，讓其成長(zhǎng)為一個(gè)德智體美全面發(fā)展的人?！盵39]246故而，作為新時(shí)代的教育工作者，像聯(lián)大教師那樣講授魯迅寄寓在作品中的啟蒙與革命精神，既是對(duì)傳統(tǒng)教育內(nèi)容的延續(xù)，同時(shí)也是對(duì)民族歷史的認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)，但如若能結(jié)合當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)賦予魯迅作品嶄新的、合理的闡釋，卻又是民族生命與魯迅文學(xué)生命的延伸。概言之，西南聯(lián)大課堂上的魯迅作品講述，連結(jié)著過(guò)去，啟示著當(dāng)下，這或許是本文研究所昭示的意義所在。