趙　興

探究小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的有效性

趙興

（甘肅省臨夏市第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)，甘肅臨夏731100）

小組合作學(xué)習(xí)，顧名思義就是根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)能力、測(cè)驗(yàn)成績(jī)和優(yōu)勢(shì)傾向，對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合考量，科學(xué)合理地細(xì)分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組都相應(yīng)的包括不同層次的學(xué)生，教學(xué)過程中根據(jù)各個(gè)層次的實(shí)際水平，進(jìn)行小組合作交流，分層次漸次推進(jìn)的一種教學(xué)模式。恰當(dāng)?shù)姆纸M合作策略，能起到相互促進(jìn)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、因材施教的作用，使每個(gè)小組中每個(gè)學(xué)生都能得到良好的發(fā)展和進(jìn)步。小組合作教學(xué)模式在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中科學(xué)合理地運(yùn)用，能有效提高教學(xué)效率，使每個(gè)學(xué)生的潛力都得到充分挖掘，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。

小組合作；小學(xué)教學(xué)；有效性

小組合作學(xué)習(xí)作為當(dāng)前最科學(xué)的創(chuàng)新教育技術(shù)，將其應(yīng)用到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，可以給課堂教學(xué)工作注入新的活力，并進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教育工作的發(fā)展帶來了支持。從小學(xué)生的心智發(fā)育角度來看，教師想要通過小組合作學(xué)習(xí)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，進(jìn)一步強(qiáng)化他們對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，就必須要保證小組合作學(xué)習(xí)模式應(yīng)用的有效性。然而，從當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)模式來看，很多教師在使用該方法進(jìn)行授課時(shí)會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問題，這會(huì)讓小組合作學(xué)習(xí)的價(jià)值大打折扣。所以，為了進(jìn)一步凸顯出小組合作學(xué)習(xí)的有效性，讓其能夠?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)教育工作帶來積極作用，做好數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用分析很有必要。

一、小組合作學(xué)習(xí)概述及其有效性分析

（一）小組合作學(xué)習(xí)概述

小組合作學(xué)習(xí)是一種共同協(xié)作的學(xué)習(xí)方式，最早起源于美國(guó)，而后又獲得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。小組合作學(xué)習(xí)能夠大面積地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，是一種非常富有創(chuàng)意的教學(xué)理論和實(shí)踐方法，能促進(jìn)學(xué)生形成良好的非認(rèn)知品質(zhì)，并且逐漸成為當(dāng)代主流的教育理論之一。小組合作學(xué)習(xí)之所以能夠取得如此良好的成果，主要是因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)可以有組織地進(jìn)行學(xué)習(xí)，由教師把不同學(xué)習(xí)能力的人組成一個(gè)合作學(xué)習(xí)小組，然后完成共同的集體學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了協(xié)作精神，而且還能夠相互配合按照一定的教學(xué)分配標(biāo)準(zhǔn)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。小組內(nèi)各成員之間的相互活動(dòng)，能夠起到鼓勵(lì)和激發(fā)每個(gè)人活動(dòng)積極性的作用，因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教育過程中，加強(qiáng)小組合作學(xué)習(xí)的探討，能夠?yàn)樾W(xué)數(shù)學(xué)團(tuán)體合作學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（二）小組合作學(xué)習(xí)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用有效性分析

小學(xué)生一般是指適齡的8～15歲的學(xué)生，處在該階段的他們正值思維發(fā)育關(guān)鍵期，所以教師不僅要做好對(duì)學(xué)生的知識(shí)教育，更要做好對(duì)他們的思維發(fā)育引導(dǎo)。在對(duì)小學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，應(yīng)該理解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，這些學(xué)生往往容易被一些新穎的事物吸引，但是對(duì)學(xué)習(xí)的概念卻相對(duì)比較模糊。換句話說，小學(xué)生不一定能夠完全有自控力，有時(shí)在針對(duì)相對(duì)枯燥的數(shù)學(xué)概念、意義知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)一些溜號(hào)或者不愿意學(xué)習(xí)的情況。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，教師可以嘗試?yán)眯〗M合作學(xué)習(xí)開展教學(xué)活動(dòng)，因?yàn)樾〗M合作學(xué)習(xí)是一種符合小學(xué)生心智發(fā)育、行為特征的創(chuàng)新教育方法，其可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中互相協(xié)作、相互激勵(lì)，這是其他教學(xué)方法不具備的優(yōu)勢(shì)。小學(xué)數(shù)學(xué)小組合作學(xué)習(xí)是指用教師獨(dú)特的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)習(xí)規(guī)律的過程。在教師的引導(dǎo)過程中，基于合作學(xué)習(xí)的輔助，學(xué)生能夠互相提醒，互相探究，并一起進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容的探究，這可以讓他們發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)其實(shí)沒有想象中那么難，對(duì)于小學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)構(gòu)建起到了關(guān)鍵性輔助作用。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)合作的過程中，學(xué)生能夠從合作中體會(huì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，也能夠在趣味性中找到更加豐富的合作學(xué)習(xí)內(nèi)涵，而且每個(gè)學(xué)生都能夠?qū)W會(huì)如何進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的探究與應(yīng)用，并順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這會(huì)讓他們產(chǎn)生強(qiáng)烈的成就感和自豪感。

在小組合作學(xué)習(xí)模式下，每一個(gè)學(xué)生都擁有自主思維權(quán)利，也可以將自己的思維和觀點(diǎn)表達(dá)出來，并在與同伴的交流中實(shí)現(xiàn)探究，發(fā)現(xiàn)自己的不足，學(xué)習(xí)他人的長(zhǎng)處，這對(duì)于學(xué)生的思維發(fā)育起到了關(guān)鍵作用。另外，如果教師能夠合理地引導(dǎo)孩子，組織一些有趣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生提供探究化學(xué)習(xí)的環(huán)境。比如，以生活探究、趣味游戲等方式進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，就能夠顯著增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并且能夠在活動(dòng)的過程中鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)合作與傾聽，提升他們的學(xué)習(xí)能力。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為與教師和他們的交流是非常愉快的，這證明了合作學(xué)習(xí)的互助性比較強(qiáng)，而且教師對(duì)單個(gè)學(xué)生的幫助以及對(duì)群體學(xué)生的幫助都能夠體現(xiàn)在小組合作學(xué)習(xí)之中，有助于加深合作意識(shí)，共同學(xué)習(xí)進(jìn)步。

二、小組合作學(xué)習(xí)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用問題

小組合作教學(xué)模式目前還處于一個(gè)探索階段，仍需要不斷完善。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，小組合作教學(xué)模式的現(xiàn)狀還存在著很多問題。一些認(rèn)識(shí)上的偏差，嚴(yán)重阻礙了小組合作教學(xué)模式的有效實(shí)施，甚至造成了“看上去熱熱鬧鬧，效果卻是一團(tuán)糟”的尷尬。

（一）分組標(biāo)準(zhǔn)的單一化

在將學(xué)生分組前，沒有充分地調(diào)研學(xué)情，也沒有全面考查學(xué)生，只是根據(jù)測(cè)試成績(jī)這個(gè)唯一標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生進(jìn)行劃分，這就造成了對(duì)學(xué)生發(fā)展性的扼殺，不能從智力、能力、潛力等多方面看待學(xué)生，使分組標(biāo)準(zhǔn)片面化。

（二）分組隨意化和小組成員角色同一化

在小組合作教學(xué)實(shí)踐中，還存在一種形式主義的傾向——分組隨意化：完全忽視學(xué)生個(gè)別差異的客觀存在，也不顧及不同學(xué)生的心理特點(diǎn)和智力水平，盲目地將全班學(xué)生平均分成若干小組。分組時(shí)不考慮層次，學(xué)習(xí)目標(biāo)“一刀切”，學(xué)習(xí)過程“齊步走”。小組合作學(xué)習(xí)與探究的過程中，各成員責(zé)任分工不明確，小組成員角色同一化。雖美其名曰“分組教學(xué)”，但徒有其名。這種做法應(yīng)堅(jiān)決摒棄。小組合作的組內(nèi)成員應(yīng)有明確的責(zé)任分工，才能使小組合作教學(xué)有效開展。

那么，如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上科學(xué)有效地實(shí)施小組合作教學(xué)模式呢？

三、小組合作學(xué)習(xí)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）教師精心備課，根據(jù)學(xué)情進(jìn)行分組

備好課是教師上好課的重要前提，也是提高教學(xué)效率的必要條件。這樣才能給學(xué)生源源不斷提供源頭活水。這就要求教師在備課時(shí)要多下功夫，從不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)情況出發(fā)，進(jìn)行分層次備課，使教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)與不同層次學(xué)生的學(xué)情相吻合。這就需要教師吃透課標(biāo)、鉆研教材、確定合理可行的教學(xué)目標(biāo)。理清哪些是需要全體學(xué)生共同完成的目標(biāo)，哪些是不同組別的學(xué)生區(qū)別對(duì)待的目標(biāo)。每組的學(xué)生要有區(qū)分，有適合拓展思維的優(yōu)等生、有適合梯度提升的中等生、有適合鞏固練習(xí)的學(xué)困生，每個(gè)組里的學(xué)生合理組合，各有所長(zhǎng)，實(shí)施差異化教學(xué)目標(biāo)。由于不同層次學(xué)生的認(rèn)知水平存在極大差異，故此根據(jù)各層次學(xué)生的不同特點(diǎn)，合理安排每個(gè)學(xué)習(xí)層次學(xué)生的提問時(shí)間，科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，運(yùn)用生動(dòng)多樣的教學(xué)方法，從全方位多角度為小組合作的課堂實(shí)施精心備課。在教學(xué)過程中，復(fù)習(xí)舊知引入新課，要由淺入深、由易到難，重點(diǎn)知識(shí)和難點(diǎn)講解時(shí)要有梯度漸變。

（二）小組內(nèi)的成員學(xué)習(xí)水平要有層次，促進(jìn)互相幫助

課堂教學(xué)是小組合作教學(xué)的實(shí)施主陣地。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，對(duì)優(yōu)等生要讓他們放開手腳，不受拘泥，教師點(diǎn)撥學(xué)習(xí)方法，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)有余力的學(xué)生，還要鼓勵(lì)其多種解題思路；對(duì)中等生要引導(dǎo)其緊跟教學(xué)節(jié)奏，夯實(shí)鞏固所學(xué)知識(shí)；對(duì)后進(jìn)生以幫扶為主，可以是教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)，也可以是優(yōu)等生幫助他學(xué)習(xí)。這樣引導(dǎo)不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生共同前進(jìn)，互相幫扶，取長(zhǎng)補(bǔ)短。既滿足了各個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，同時(shí)也激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)了全體學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀和團(tuán)結(jié)協(xié)作意識(shí)。

例如，在教學(xué)“四則混合運(yùn)算”時(shí)，進(jìn)行小組合作教學(xué)。對(duì)優(yōu)等生，教師可以通過讓學(xué)生自學(xué)課本，提出問題，發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試找出解決問題的方法。對(duì)中等生，可以讓他與同桌合作，不懂之處提出來，和同桌討論研究，或者向教師直接尋求幫助。對(duì)后進(jìn)生，可在優(yōu)等生和中等生的幫助和啟發(fā)下，一步步地跟上小組學(xué)習(xí)的節(jié)奏，學(xué)會(huì)思考的思路，逐步積累學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)勇于克服學(xué)習(xí)困難、堅(jiān)決完成學(xué)習(xí)任務(wù)的品質(zhì)。小組內(nèi)共同解決問題，所有學(xué)生都成為學(xué)習(xí)的主體，使每個(gè)學(xué)生都體驗(yàn)到了學(xué)有所獲的成就感。

（三）小組合作的組內(nèi)分工明確，提高學(xué)習(xí)效率

還是以“四則混合運(yùn)算”為例，教師板書一道趣味題：9（）9（）9（）9 =0在4個(gè)“9”中間填上“+、-、×、÷”運(yùn)算符號(hào)或括號(hào)使等式成立。因?yàn)檫@是一道開放思維的計(jì)算題，答案不唯一。但必須通過準(zhǔn)確地計(jì)算尋求方法的多樣性。教師問：“如何能不遺漏、不重復(fù)地把多種方法找出來呢？”同學(xué)們說：“合作學(xué)習(xí)?！庇谑菍⑷噙M(jìn)行分組學(xué)習(xí)，5～7人為一組，小組內(nèi)細(xì)化分工，有組長(zhǎng)，有組員，大家群策群力，有負(fù)責(zé)記錄的，有負(fù)責(zé)校對(duì)的，有負(fù)責(zé)總結(jié)規(guī)律的，一派欣欣向榮的學(xué)習(xí)景象，學(xué)習(xí)過程并不是華而不實(shí)，而是卓有成效。

獨(dú)樂樂不如眾樂樂。計(jì)算本來就是極其枯燥乏味的事情，但是在小組合作交流中學(xué)生感覺到，面對(duì)這件事的不是自己，是一個(gè)團(tuán)隊(duì)。而且在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中，每個(gè)人都想盡心盡力，實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。這樣，先是從心理方面喜歡上了這種探索，而后又有同伴們的共同合作，互相啟發(fā)，自然會(huì)輕松解決問題。計(jì)算也變得興味盎然，達(dá)到了事半功倍的教學(xué)效果。

（四）合作解決問題，展示成果，共同歸納方法

在大家合力解決問題后，共同歸納出規(guī)律和方法。這個(gè)過程中數(shù)學(xué)思維得以發(fā)展，從個(gè)別到一般，從具體到抽象，從猜想驗(yàn)證到方法論形成，是質(zhì)的飛躍，學(xué)習(xí)方法、解題思路得以積累，為以后的學(xué)習(xí)找到了經(jīng)驗(yàn)。把觀點(diǎn)初步完善，進(jìn)行全班匯報(bào)展示，就更有說服力。這個(gè)展示的過程中，也達(dá)到了自己知識(shí)的內(nèi)化，可謂一舉多得。比如，在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)的《三位數(shù)乘兩位數(shù)》時(shí)，學(xué)生完成計(jì)算后，教師趁熱打鐵進(jìn)行追問：“三位數(shù)乘兩位數(shù)和以前學(xué)的兩位數(shù)乘兩位數(shù)在方法上有什么相同和不同呢？計(jì)算時(shí)又該注意什么呢？”小組合作共同歸納。隨后每個(gè)小組選一名組員當(dāng)“小老師”給大家講一講。這樣，引導(dǎo)學(xué)生提升到方法論的層面，讓學(xué)生舉一反三。另外，由學(xué)生講出來更能吸引大家的注意力，使課堂充滿活力。接著教師還可以提出延伸性的問題：“大家都來當(dāng)考官，每人給組員出2道計(jì)算題，一起完成，看看他注意到剛才我們共同總結(jié)的地方了么？同時(shí)也比一比誰的速度更快、正確率更高？”換一種形式展示學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生感到新穎，計(jì)算時(shí)也會(huì)樂此不疲。

（五）組內(nèi)的組員自評(píng)、異組互評(píng)，使小組合作目標(biāo)更明確

小組內(nèi)不同層次的學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是有差異的。對(duì)于學(xué)困生主要以表?yè)P(yáng)評(píng)價(jià)為主，多發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)，適時(shí)給予鼓勵(lì)，把他們的點(diǎn)滴進(jìn)步進(jìn)行放大，在全班大肆宣傳，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情；對(duì)中等生以激勵(lì)性為主，既指出其不足之處，又給他點(diǎn)明潛力發(fā)展的方向，讓他們不斷激發(fā)自身蘊(yùn)含的潛力，再接再厲。對(duì)優(yōu)等生則以競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)為主，提出更高標(biāo)準(zhǔn)和要求，推動(dòng)他們精益求精，更上一個(gè)臺(tái)階，不斷積累成功經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我超越。

例如，在教學(xué)《除數(shù)是兩位數(shù)的除法》時(shí)，教師在訓(xùn)練學(xué)生計(jì)算準(zhǔn)確性時(shí)，可以讓學(xué)生完成10道計(jì)算題后，試著總結(jié)一下：對(duì)本學(xué)習(xí)內(nèi)容，你的學(xué)習(xí)方法還有什么地方需要改進(jìn)？你們組的成員在計(jì)算方面有哪些優(yōu)點(diǎn)？哪些小組的計(jì)算方法你更欣賞？小組內(nèi)推選計(jì)算準(zhǔn)確率高的同學(xué)給大家介紹經(jīng)驗(yàn)。最后教師就學(xué)生們的表現(xiàn)給予綜合評(píng)價(jià)，并明確以后的學(xué)習(xí)方向。這樣通過學(xué)生自評(píng)、異組互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)的方法，全方位、多角度地總結(jié)歸納，使知識(shí)形成一個(gè)系統(tǒng)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，科學(xué)有效。課堂的主動(dòng)權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)完全交給了小組，給予了他們充分思考的空間，充分探索了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最優(yōu)方法。

（六）小組合作教學(xué)模式要遵循適時(shí)動(dòng)態(tài)優(yōu)化的原則

動(dòng)態(tài)優(yōu)化的含義是：分組教學(xué)并不是一次分好組別就永久不變了，而應(yīng)適時(shí)調(diào)整。因?yàn)槿耸前l(fā)展的，如果主觀地固化學(xué)生的學(xué)習(xí)層次，時(shí)間久了，自然會(huì)出現(xiàn)角色認(rèn)知固化的不良現(xiàn)象。有的優(yōu)等生自帶優(yōu)越感，自以為優(yōu)勢(shì)地位穩(wěn)固，也就故步自封，進(jìn)取意識(shí)下降。學(xué)困生容易被邊緣化，容易產(chǎn)生自暴自棄、甘當(dāng)配角的不良情緒，出現(xiàn)學(xué)習(xí)不求上進(jìn)，更加落后的現(xiàn)象。為了避免這些情況，應(yīng)適時(shí)調(diào)整各小組成員。分組規(guī)則實(shí)行滾動(dòng)制，使每個(gè)學(xué)生都有被調(diào)換的可能。比如，如果一個(gè)組內(nèi)優(yōu)等生中有些學(xué)習(xí)成績(jī)下降了，另一組中的一些學(xué)生成績(jī)上升了，這樣就要進(jìn)行合理調(diào)換，使每個(gè)小組里各個(gè)層次的學(xué)生均勻分布，利于小組結(jié)構(gòu)優(yōu)化。循環(huán)動(dòng)態(tài)變化，不同的綜合評(píng)價(jià)，使成績(jī)進(jìn)步的學(xué)生更上一層樓，更有學(xué)習(xí)的動(dòng)力。成績(jī)退步的學(xué)生也要受到警示，自然努力學(xué)習(xí)，這樣在班級(jí)中形成良性競(jìng)爭(zhēng)，使不同層次的學(xué)生都在學(xué)習(xí)上全力以赴。

四、實(shí)踐效果

筆者從多年的教學(xué)實(shí)踐來看，小組合作的教學(xué)模式，確實(shí)是一種有效的教學(xué)策略，有利于小組成員間互幫互學(xué)互促，能充分發(fā)揮師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、生本互動(dòng)的綜合作用，可以為每個(gè)學(xué)生提供了充分發(fā)展自我、展示自我的機(jī)會(huì)。尤其是通過分層次實(shí)施的小組交流合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在創(chuàng)造性思維方面獲得發(fā)展，同時(shí)讓每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果最大化，也增強(qiáng)了集體榮譽(yù)感。因此，小組合作教學(xué)模式可以大面積提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和探討求知的獨(dú)立性，有利于實(shí)施素質(zhì)教育，為社會(huì)培養(yǎng)“五育”新人。

[1] 覃玉蓮.探究分析小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的有效性[J].課程教育研究,2019(33):180-181.

[2] 冉令萍.探究小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的有效性[J].課程教育研究,2019(05):143.

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