屠筱青

(浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院， 浙江杭州 300023)

黨的十九屆五中全會(huì)做出了建設(shè)“高質(zhì)量教育體系”的重大決策部署，特別將發(fā)展學(xué)前教育納入其中，明確了辦好學(xué)前教育、實(shí)現(xiàn)幼有所育的政策要求。幼兒教師是高品質(zhì)學(xué)前教育重要的創(chuàng)造者，教師的專業(yè)程度影響教育的發(fā)展走向。如何為學(xué)前教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展提供高質(zhì)量、專業(yè)化的師資保障成了目前我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的重要議題。我們可以借助分析瑞吉?dú)W兒童教育的模式與經(jīng)驗(yàn)，摸索出適合我國(guó)的優(yōu)質(zhì)幼兒教師隊(duì)伍創(chuàng)建之路。

瑞吉?dú)W·艾米利亞是一個(gè)意大利東北部地區(qū)小鎮(zhèn)。自二十世紀(jì)六十年代以來(lái)，在帶領(lǐng)人馬拉古齊的影響下，教育工作者們結(jié)合了意大利的歷史、文化，融合了以杜威為精神領(lǐng)袖的進(jìn)步主義教育理念以及以皮亞杰和維果茨基等心理學(xué)家為主的建構(gòu)心理學(xué)理論，摸索發(fā)展出了自己獨(dú)特的早期教育之路，形成了新的教育教學(xué)理念、學(xué)校組織方法以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則，成功地將理論與實(shí)踐融合，完美地統(tǒng)合了幼兒與教師、個(gè)人與集體、游戲與學(xué)習(xí)、藝術(shù)與科學(xué)、機(jī)構(gòu)與社會(huì)這一系列看似對(duì)立的關(guān)系。瑞吉?dú)W從此因其兒童教育而揚(yáng)名世界。介紹瑞吉?dú)W教育的《兒童的一百種語(yǔ)言》一書在美國(guó)出版之前，馬拉古齊曾想以古希臘神話的“阿里阿德涅之線”為之命名[1]。阿里阿德涅是克里特島國(guó)王的女兒，依靠她贈(zèng)送的一個(gè)紅色線團(tuán)，雅典王子忒修斯走進(jìn)迷宮殺死怪物米諾牛，并沿著線團(tuán)找到來(lái)時(shí)的路走出迷宮，帶著她一同成功出逃。在現(xiàn)實(shí)中，人們用阿里阿德涅之線來(lái)比喻走出迷宮的方法、解決復(fù)雜問(wèn)題的線索。在馬拉古齊看來(lái)，阿里阿德涅之線正是對(duì)瑞吉?dú)W教師及其教學(xué)任務(wù)的絕佳隱喻，一代代教師通過(guò)對(duì)話、交流、反思、傳承，將教育之線編結(jié)成團(tuán)，組織建構(gòu)起復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x的互動(dòng)交流，讓兒童的學(xué)習(xí)被看見(jiàn)，賦予兒童與幼兒園各種經(jīng)驗(yàn)以意義和價(jià)值，成就了瑞吉?dú)W兒童教育。

一、瑞吉?dú)W教師的兒童觀與價(jià)值觀

在觀察瑞吉?dú)W幼兒教育的各類活動(dòng)時(shí)，總能看到瑞吉?dú)W幼兒教師充滿熱情投入工作，敏銳捕捉兒童的興趣，巧妙運(yùn)用各種方法，深入啟發(fā)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)。當(dāng)被問(wèn)及對(duì)自身專業(yè)的看法時(shí)，瑞吉?dú)W教師們往往會(huì)談到“意義”“幸福感”等抽象的概念，而不是具體的工作內(nèi)容。這是因?yàn)槿鸺獨(dú)W教師在專業(yè)發(fā)展伊始就建立起了共同的兒童觀與價(jià)值觀。

一方面，瑞吉?dú)W教師的“兒童觀”影響了他們看待兒童的視角，確定了他們與兒童的關(guān)系，這是教育的起點(diǎn)；另一方面，瑞吉?dú)W教育所崇尚的價(jià)值觀決定了教師如何與兒童互動(dòng)，影響了教育的進(jìn)程。里納爾迪認(rèn)為“教育”是一種將文化的內(nèi)在“價(jià)值觀”外顯化的分享與傳遞[1]。瑞吉?dú)W幼兒教師的重要使命與職責(zé)就是在尊重兒童的前提下，傳承、討論及創(chuàng)造價(jià)值觀，它是引導(dǎo)瑞吉?dú)W教師發(fā)展的明燈。

1.瑞吉?dú)W教師的兒童觀

過(guò)去人們把兒童看作空杯，完美的教師需要做的事就是灌輸知識(shí)。瑞吉?dú)W教師卻有著對(duì)兒童獨(dú)特的理解。正如馬拉古齊所言，教育始于教師心目中的“兒童的形象”(image of the child)，即瑞吉?dú)W教師眼中的兒童是什么樣的[2]。他還提出了“豐富的兒童”(rich child)的概念[3]1-20,認(rèn)為從出生的那一刻起，所有的兒童都是智慧的個(gè)體和積極的學(xué)習(xí)者，是富有潛力的、強(qiáng)大的、有能力的，兒童可以用百種語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己。最為關(guān)鍵的是兒童與成人和其他兒童之間有著緊密的聯(lián)結(jié)，通過(guò)好奇、探索、實(shí)驗(yàn)來(lái)共同建構(gòu)他們的知識(shí)和學(xué)習(xí)。

“豐富的兒童”形象是瑞吉?dú)W兒童教育理念的支柱，是師幼關(guān)系的基礎(chǔ)。當(dāng)教師充分相信兒童自身的能力與潛力時(shí)，自然會(huì)將兒童看作權(quán)利的主體，讓兒童成為研究者和主角、自己成長(zhǎng)和發(fā)展故事的領(lǐng)導(dǎo)者[3]1-20。在瑞吉?dú)W教育實(shí)踐中，處處都體現(xiàn)出教師對(duì)兒童主體感的重視。兒童的表達(dá)總是被認(rèn)真傾聽(tīng)，兒童的理念總是被鼓勵(lì)、支持。教師與兒童有著一致的目標(biāo)：尋找工作與存在的意義，發(fā)掘自身的價(jià)值感與重要性。這也正是瑞吉?dú)W兒童教育獲得成功的根源所在[4]。

2.瑞吉?dú)W教師的價(jià)值觀

瑞吉?dú)W將兒童視為具有獨(dú)特的個(gè)人、歷史和文化的主角。教師也同樣是主角。瑞吉?dú)W教師反對(duì)時(shí)下盛行的個(gè)人主義、利己主義。他們堅(jiān)持的價(jià)值觀具體表現(xiàn)為尊重主體、接納差異、積極學(xué)習(xí)、主動(dòng)參與。正是在這些價(jià)值觀的引領(lǐng)之下，教師向兒童傳遞了積極正向的理念，包括對(duì)生活的熱愛(ài)、承諾、努力和投入。

(1) 關(guān)注主體性與接納差異性

瑞吉?dú)W兒童和他們的作品總是呈現(xiàn)出鮮活的張力，這是因?yàn)槿鸺獨(dú)W兒童教育充分尊重主體性，堅(jiān)持每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的。在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中，瑞吉?dú)W教師盡可能給予兒童表達(dá)的自由、選擇的自由。教師在工作中也擁有自主選擇的權(quán)利，可以按照個(gè)人喜好來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行觀察記錄，組織小組活動(dòng)，安排教室空間，等等。主體感得到充分發(fā)展的教師能明確目標(biāo)，付諸行動(dòng)并對(duì)目標(biāo)、行動(dòng)與結(jié)果進(jìn)行反思。在這樣的氛圍中，每個(gè)人都感受到自己的聲音“被傾聽(tīng)”、自身的價(jià)值“被看見(jiàn)”。

個(gè)體并非獨(dú)立存在于社會(huì)，瑞吉?dú)W兒童教育所秉持的價(jià)值觀不鼓勵(lì)個(gè)體間競(jìng)爭(zhēng)，旨在營(yíng)造一個(gè)個(gè)體與他人共同建構(gòu)的社會(huì)，想要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)意味著教師首先要試著去理解差異，包括教師、兒童、家庭之間的差異等。教師需要持開(kāi)放的態(tài)度，去捕捉發(fā)生在與他人互動(dòng)中產(chǎn)生的變化，在差異性中尋找問(wèn)題解決之道。馬拉古齊強(qiáng)調(diào)教師需要關(guān)注周邊的各種變化，比如政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、藝術(shù)、人際關(guān)系以及社會(huì)變化[2]，因?yàn)檫@些變化在影響著兒童理解和應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的方式。

瑞吉?dú)W教師有著獨(dú)立自主的意識(shí)和兼容并蓄的胸懷，始終洋溢著文化自信，他們從不同學(xué)者那里汲取靈感，但從不生搬硬套教育理論。他們通過(guò)實(shí)踐反思、驗(yàn)證各種理念，提出自我見(jiàn)解，大膽革新。

(2) 關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程與強(qiáng)調(diào)參與性

傳統(tǒng)的教學(xué)理論重視“教”的過(guò)程，瑞吉?dú)W的教育體系重視“學(xué)”而非“教”。馬拉古齊認(rèn)為：“教的目的并不是為了創(chuàng)造學(xué)習(xí)，而是創(chuàng)造學(xué)習(xí)的條件，學(xué)習(xí)的品質(zhì)才是關(guān)鍵?！盵2]受到杜威思想的影響，瑞吉?dú)W教師認(rèn)為個(gè)人的知識(shí)總是片面的和暫時(shí)的，學(xué)習(xí)并非旨在傳遞一個(gè)確定的知識(shí)體系，學(xué)習(xí)是一條尋找自我的通路，是一個(gè)既獨(dú)立又關(guān)聯(lián)的過(guò)程。在這一過(guò)程中個(gè)體通過(guò)與他人互動(dòng)，尋找自己行動(dòng)的原因，去建構(gòu)與他人、事物、自然、現(xiàn)實(shí)與生活的意義。個(gè)體與其所處的環(huán)境形成了一種聯(lián)結(jié)。從這個(gè)角度來(lái)看，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)測(cè)試和重構(gòu)理論的過(guò)程，從而不斷創(chuàng)造出新的知識(shí)[5]55-57。學(xué)習(xí)的價(jià)值觀意味著教師抱持開(kāi)放的心態(tài)來(lái)面對(duì)學(xué)習(xí)中可能會(huì)面臨的復(fù)雜性和不可預(yù)見(jiàn)性，持續(xù)地從生活中學(xué)習(xí)新知識(shí)，也意味著教師將兒童視為有能力進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的主體。在各種項(xiàng)目中，瑞吉?dú)W教師和兒童結(jié)成學(xué)習(xí)同盟，都在不斷地學(xué)習(xí)，帶著好奇與熱情參與到與環(huán)境的互動(dòng)中。

參與性是瑞吉?dú)W教師非常重視的價(jià)值觀，即把自己視為社會(huì)集體的一分子。對(duì)瑞吉?dú)W教師而言，孩子和幼兒園讓他們有著濃濃的歸屬感，他們主動(dòng)投身到方方面面的工作中。瑞吉?dú)W教師始終在諸如空間、語(yǔ)言、組織方式等方面提供多種不設(shè)限的可能性，盡可能讓兒童在其中自由互動(dòng)、相互依存。除了教學(xué)，教師們還努力引導(dǎo)并協(xié)助兒童、家庭、社區(qū)直接參與到教育項(xiàng)目的建構(gòu)過(guò)程中來(lái)。瑞吉?dú)W教師將自己的工作與環(huán)境相聯(lián)系，與世界變化相聯(lián)系。對(duì)他們而言，與兒童工作、與家長(zhǎng)合作、與同事交流的關(guān)系意味著他們共同參與兒童成長(zhǎng)的特別時(shí)刻。

二、瑞吉?dú)W教師的專業(yè)角色剖析

瑞吉?dú)W幼兒教師的基本職責(zé)看似與大多數(shù)幼兒教師并無(wú)二致，諸如安排課程，規(guī)劃項(xiàng)目，準(zhǔn)備環(huán)境，與兒童互動(dòng)，對(duì)兒童觀察、評(píng)估，提供營(yíng)養(yǎng)和指導(dǎo)，教育家長(zhǎng)等。然而我們從瑞吉?dú)W項(xiàng)目中發(fā)現(xiàn)教師特別擅長(zhǎng)同兒童建立關(guān)系，開(kāi)展對(duì)話，推動(dòng)兒童思考，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

關(guān)于瑞吉?dú)W教師的角色，馬拉古齊提出了以下的要求：“我們需要一位這樣的老師，他有時(shí)是導(dǎo)演，有時(shí)是布景設(shè)計(jì)師、幕布和背景，有時(shí)是提示者。這位老師既可愛(ài)又嚴(yán)厲，他是一名電工，發(fā)號(hào)施令；甚至是一名觀眾——觀摩的觀眾，有時(shí)鼓掌助陣，有時(shí)保持沉默，充滿感動(dòng)，有時(shí)以懷疑的態(tài)度評(píng)判，其他時(shí)候則熱烈鼓掌?！盵3]89

1.教師作為兒童的同行者與引路者

瑞吉?dú)W教師與兒童、家長(zhǎng)以及教師內(nèi)部之間的緊密關(guān)系是瑞吉?dú)W教育成功的基礎(chǔ)。馬拉古齊將“關(guān)系”視為瑞吉?dú)W教育體系的基礎(chǔ)性、組織性的策略。他認(rèn)為關(guān)系猶如一張溫暖的保護(hù)毯，每個(gè)孩子若通過(guò)與同輩群體、與成人建立起良好的關(guān)系，就可以加強(qiáng)身份認(rèn)同感。因此，教師首先是以同行者的身份與兒童相處，起到陪伴鼓勵(lì)的作用[1]。

作為兒童的同行者 ，瑞吉?dú)W教師必須成為一名“能干的聽(tīng)眾”，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)[6]。里納爾迪認(rèn)為傾聽(tīng)是建立任何學(xué)習(xí)關(guān)系的基礎(chǔ)[1]。兒童會(huì)因?yàn)閮A聽(tīng)而變得活躍，全情投入，從而激發(fā)出認(rèn)知與創(chuàng)造過(guò)程，增強(qiáng)自信[4]。傾聽(tīng)的關(guān)鍵在于教師要帶著真誠(chéng)的、好奇的態(tài)度，試圖去理解兒童或他人，也就是“積極傾聽(tīng)”。傾聽(tīng)對(duì)象不限于口頭語(yǔ)言，還包括非言語(yǔ)行為，以及沉默無(wú)語(yǔ)。瑞吉?dú)W兒童教育之所以強(qiáng)調(diào)傾聽(tīng)是因?yàn)樗軒椭處熈私馑说南敕ㄅc感受，為教師提供探索與認(rèn)知的潛在對(duì)象，同時(shí)也讓被傾聽(tīng)者感受到個(gè)體的價(jià)值。

瑞吉?dú)W教師同時(shí)也是家長(zhǎng)育兒之路上的友好伙伴。他們并非以教育專家的身份去指導(dǎo)家長(zhǎng)，而是耐心傾聽(tīng)家長(zhǎng)的意見(jiàn)，接納家長(zhǎng)不同的育兒觀點(diǎn)：“我們?cè)谝黄鹛接?，不是每件事都有一個(gè)完美的答案，但是我們可以交流?！盵1]通過(guò)持續(xù)溝通和項(xiàng)目呈現(xiàn)，家長(zhǎng)們意識(shí)到孩子能在幼兒園學(xué)習(xí)到如何過(guò)好自己的生活，也更愿意參與與幼兒成長(zhǎng)相關(guān)的各項(xiàng)活動(dòng)。

瑞吉?dú)W教師在陪伴兒童成長(zhǎng)的同時(shí)，還承擔(dān)起了“鷹架”作用的引路者角色。受到維果茨基的影響，瑞吉?dú)W教師非常重視最近發(fā)展區(qū)，即著力發(fā)現(xiàn)和捕捉那些能推動(dòng)兒童學(xué)習(xí)上一個(gè)臺(tái)階的時(shí)刻[3]58，[7]。教師為兒童創(chuàng)設(shè)情境，協(xié)助兒童去看世界，即在兒童已有能力的基礎(chǔ)上提供進(jìn)一步的支持，而非操控管制。

在瑞吉?dú)W的生成課程中，教師的支持步驟主要為傾聽(tīng)、觀察、反思與回應(yīng)，具體的策略包括生發(fā)幼兒興趣、提供資源、啟發(fā)提問(wèn)、積極傾聽(tīng)、檔案記錄，等等。瑞吉?dú)W教師關(guān)注兒童在行動(dòng)中表達(dá)出來(lái)的各種興趣，進(jìn)一步啟發(fā)或挖掘兒童的深層興趣。他們積極為兒童正在做的項(xiàng)目尋找、組織、提供材料和資源，幫助兒童合作完成各種任務(wù)[8]411。瑞吉?dú)W教師特別擅長(zhǎng)啟發(fā)式提問(wèn)，通過(guò)各種開(kāi)放式的問(wèn)題引發(fā)兒童的思考，“你認(rèn)為接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么？你有什么樣的計(jì)劃？你可以解釋你為什么這樣做嗎”，等等。記錄是瑞吉?dú)W教師的“制勝法寶”，它不僅是評(píng)價(jià)工具，更是一種教學(xué)與研究方法[9]。記錄被看作可視的傾聽(tīng)[10]，通過(guò)文字、照片、圖畫、錄像等建構(gòu)方式，使兒童學(xué)習(xí)的愉悅感及活動(dòng)的復(fù)雜性可視化，有助于教師反思和建構(gòu)關(guān)于兒童的理解。同時(shí)，持續(xù)產(chǎn)出的記錄可以讓教師在不同時(shí)空環(huán)境下，比對(duì)分析兒童的變化，反思調(diào)整以往對(duì)兒童的認(rèn)知[11]17-28。教師的這些向?qū)Чぷ魇浅掷m(xù)不斷、循環(huán)往復(fù)發(fā)生的。正如里納爾迪曾描述的那樣，瑞吉?dú)W教師的角色并不是片段化的或線性的，它是完整的、螺旋式的，教師不是按照固定模式來(lái)行動(dòng)的，而是采取反思—再表征的循環(huán)方式[8]411。

2.教師自身作為學(xué)習(xí)者與研究者

瑞吉?dú)W教師從不認(rèn)為自己是“知識(shí)統(tǒng)領(lǐng)者”，而視自己為學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種終生的生活方式。關(guān)于教與學(xué)，馬拉古齊認(rèn)為：“學(xué)習(xí)和教學(xué)不應(yīng)該站在河流兩岸，只是看著中間的河水淌過(guò)；相反，它們應(yīng)該一起踏上順流而下的旅程。通過(guò)積極、互惠的交流，教學(xué)可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)和指引如何學(xué)習(xí)?！盵2]瑞吉?dú)W教師既承擔(dān)了教育者角色，又肩負(fù)著學(xué)習(xí)者的使命，兩者互相融合，推動(dòng)其專業(yè)提升。

教師不僅能在專業(yè)小組內(nèi)建構(gòu)學(xué)習(xí)，也能通過(guò)與幼兒互動(dòng)達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。從兒童身上教師看到了他們對(duì)生命的熱愛(ài)，學(xué)習(xí)到了兒童對(duì)這個(gè)世界的好奇心和探索欲。此外，瑞吉?dú)W教師每周平均用六小時(shí)開(kāi)展教研活動(dòng)，與同行就教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的實(shí)際問(wèn)題，根據(jù)記錄的資料，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，發(fā)現(xiàn)兒童的興趣，討論交流下一步計(jì)劃。在與同事的思想碰撞中，教師們不斷學(xué)習(xí)用新的視角來(lái)深入認(rèn)識(shí)兒童。

瑞吉?dú)W教師之所以能夠成為終生的學(xué)習(xí)者，是因?yàn)樗麄兪冀K用“研究”的立場(chǎng)和態(tài)度來(lái)面對(duì)教學(xué)。瑞吉?dú)W教師常常觀察、傾聽(tīng)、記錄并闡釋兒童的言談舉止，提出問(wèn)題和收集數(shù)據(jù)，與同行一起分析和解釋資料，在長(zhǎng)期持續(xù)地開(kāi)展對(duì)兒童的研究過(guò)程中，檢驗(yàn)教育假設(shè)，形成對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的系統(tǒng)化認(rèn)知。

瑞吉?dú)W教育者以建構(gòu)主義的視角來(lái)看待教學(xué)這件事，稱自己為理論建構(gòu)者，認(rèn)為知識(shí)不能通過(guò)像用調(diào)羹給孩子喂食那樣一勺一勺來(lái)傳遞，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)孩子學(xué)會(huì)自主進(jìn)食。協(xié)助兒童開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是瑞吉?dú)W教師的主要“教育”任務(wù)。生成課程的開(kāi)展存在著諸多難點(diǎn)，挑戰(zhàn)之一在于如何幫助兒童去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這需要教師花費(fèi)大量時(shí)間去觀察思考，在日常生活中隨時(shí)把握住一些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，為關(guān)鍵問(wèn)題注入更多活力。挑戰(zhàn)之二在于教師面臨項(xiàng)目遇到卡殼時(shí)，如何敏銳地發(fā)現(xiàn)那些“糾結(jié)點(diǎn)”[6]。它可能是由兒童意愿的沖突引起，也可能因兒童缺乏相關(guān)信息或知識(shí)。瑞吉?dú)W教師并不會(huì)把這些問(wèn)題節(jié)點(diǎn)視為兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的阻礙，相反，他們認(rèn)為這些恰恰可能成為活動(dòng)過(guò)程中重新分組、驗(yàn)證假設(shè)的良好契機(jī)。挑戰(zhàn)之三是項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，教師何時(shí)進(jìn)行干預(yù)、給予何種途徑的干預(yù)。瑞吉?dú)W教師習(xí)慣迎接各種挑戰(zhàn)，并且從不認(rèn)為應(yīng)當(dāng)單槍匹馬地解決問(wèn)題，他們往往會(huì)與兒童、教研員、其他教師以及家長(zhǎng)進(jìn)行開(kāi)放的對(duì)話，經(jīng)由共同討論來(lái)推進(jìn)項(xiàng)目的進(jìn)程。對(duì)瑞吉?dú)W教師而言，“研究”讓他們追尋到了工作和生命的意義。

正是因?yàn)槿鸺獨(dú)W教師兼顧了兒童學(xué)習(xí)之路上的同行者、引路人與自身專業(yè)發(fā)展之路上的學(xué)習(xí)者、研究者這幾種相互交織的角色，才使得他們不斷產(chǎn)生對(duì)兒童的新發(fā)現(xiàn)、新認(rèn)識(shí)，從而推進(jìn)瑞吉?dú)W兒童教育發(fā)展、壯大，歷久彌新。如同心理學(xué)家高普尼克所提出的“園丁與木匠”的比喻，木匠相信打磨雕刻木塊能獲得特定的最終產(chǎn)物，而園丁深知必須努力創(chuàng)造條件，讓植物茁壯成長(zhǎng)[12]3-12。瑞吉?dú)W教師如同園丁那樣努力創(chuàng)造空間，讓孩子能夠成為自己，從不試圖塑造他們。同樣，他們自己也因這樣的教育理念而成長(zhǎng)為更好的教師。

三、瑞吉?dú)W教師的專業(yè)發(fā)展路徑

瑞吉?dú)W教師是如何做到身兼多職并游刃有余的呢？這源于瑞吉?dú)W教師所經(jīng)歷的獨(dú)特的專業(yè)發(fā)展路徑。他們認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是“日常生活的一個(gè)維度”，因?yàn)閮和遣粩嘧兓l(fā)展的個(gè)體，教師需要對(duì)兒童及其學(xué)習(xí)過(guò)程抱有好奇心，要學(xué)會(huì)持續(xù)地調(diào)整、改變、參與研究和更新理念[1]。

瑞吉?dú)W教育不僅將幼兒園視為兒童學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，也把它看作是教師繼續(xù)接受職業(yè)教育和獲得個(gè)人成長(zhǎng)的場(chǎng)所。瑞吉?dú)W教師的發(fā)展建立在與兒童、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等建立各種聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)之上，教師將兒童與其他成人視為共同的學(xué)習(xí)者，積極參與各項(xiàng)日常教學(xué)活動(dòng)和教研討論。在師幼關(guān)系中，教師認(rèn)真傾聽(tīng)，細(xì)致觀察，與兒童持續(xù)對(duì)話，不斷探索；在成人關(guān)系中，教師提出問(wèn)題，平等對(duì)話，協(xié)同教學(xué)。可以說(shuō)，教學(xué)經(jīng)歷(教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程及與兒童互動(dòng))與外在支持(與同行交流，家庭、社區(qū)的參與)的相互影響，幫助教師持續(xù)地構(gòu)建自我。

1.在教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)向生活求知

瑞吉?dú)W教師的專業(yè)能力首先體現(xiàn)在個(gè)人豐厚的內(nèi)在積淀上。這歸功于他們的好奇心求知欲及廣泛的興趣，他們?cè)谂c兒童相處的過(guò)程中總是透露著對(duì)自然的尊重和對(duì)生活的熱愛(ài)。更為重要的是瑞吉?dú)W幼兒教師在職前接受了跨學(xué)科教育，內(nèi)容不僅包括基礎(chǔ)的心理學(xué)與教育學(xué)，還涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域(生物學(xué)、神經(jīng)學(xué)、藝術(shù)、歷史等)。這使得教師儲(chǔ)備了豐富的知識(shí)，具備了多項(xiàng)研究技能，促使他們?cè)诮虒W(xué)中用項(xiàng)目活動(dòng)的方式來(lái)思考問(wèn)題。

瑞吉?dú)W教師之所以成為學(xué)習(xí)項(xiàng)目有力的推動(dòng)者，原動(dòng)力在于教師對(duì)知識(shí)充滿渴望，對(duì)研究飽含熱情。他們總是帶著旺盛的生命活力參與到與兒童的互動(dòng)中，開(kāi)展的項(xiàng)目持續(xù)深入。教師能關(guān)注兒童的興趣，花費(fèi)大量時(shí)間收集資料、反思記錄、與同行探討，審慎思考后將兒童的興趣轉(zhuǎn)化為別具特色的項(xiàng)目。教師扎實(shí)的教學(xué)準(zhǔn)備是瑞吉?dú)W項(xiàng)目式學(xué)習(xí)得以順利開(kāi)展的重要基礎(chǔ)。

2.在教學(xué)過(guò)程中與兒童學(xué)習(xí)

對(duì)瑞吉?dú)W教師專業(yè)發(fā)展起到核心推動(dòng)作用的是教師與兒童共同參與項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)所得到的直接經(jīng)驗(yàn)。正如馬拉古齊所言，“教師要在旁邊待一會(huì)，給學(xué)習(xí)留有空間，仔細(xì)觀察兒童的活動(dòng)，若你能很好地理解，那么教學(xué)就很可能不同以住”[5]82，教師嘗試采用各種方法去觀察、感受、解讀、反思、調(diào)整、重構(gòu)、回應(yīng)兒童。在與兒童的日?；?dòng)中，教師通過(guò)積極傾聽(tīng)、鷹架支持、檔案記錄等手段推動(dòng)兒童項(xiàng)目的開(kāi)展[13]。瑞吉?dú)W教師在持續(xù)不斷的教學(xué)體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)到自己的工作真實(shí)地積極地影響到兒童的健康成長(zhǎng)，這帶給瑞吉?dú)W教師職業(yè)幸福感，他們發(fā)現(xiàn)了工作的意義，感受到自身的價(jià)值。兒童也正是在與教師日復(fù)一日的互動(dòng)關(guān)系中耳濡目染，慢慢發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，并將教師求知好學(xué)的優(yōu)秀品質(zhì)遷移到自己的學(xué)習(xí)與生活之中。

3.在教學(xué)研討時(shí)和同行交流

瑞吉?dú)W兒童教育理念下的教師專業(yè)發(fā)展的核心在于學(xué)習(xí)，教師的工作即學(xué)習(xí)為何自己是教師，思考教師意味著什么這一議題。這就要求教師持續(xù)不斷地在個(gè)體與思想、行動(dòng)與反思、理論與實(shí)踐之間尋找平衡，雖然平衡可能是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的一種狀態(tài)[6]。瑞吉?dú)W教師們自發(fā)地形成學(xué)習(xí)小組，每天都會(huì)就遇到的問(wèn)題進(jìn)行描述、記錄與解讀。負(fù)責(zé)整個(gè)城市瑞吉?dú)W教學(xué)的三位協(xié)調(diào)員每周會(huì)分別來(lái)到瑞吉?dú)W嬰幼園、幼兒園為教師們提供幫助，與駐園教師開(kāi)展研討例會(huì)。教學(xué)協(xié)調(diào)員并不會(huì)以專家的姿態(tài)“指點(diǎn)”教學(xué)，他們與教師一同思考回應(yīng)兒童的方式，提出設(shè)想、計(jì)劃及假設(shè)。更為特別的是，瑞吉?dú)W教師在培訓(xùn)時(shí)不僅討論教學(xué)問(wèn)題，還會(huì)關(guān)注一些寬泛的話題，比如探討應(yīng)該如何做人等，這往往會(huì)帶給教師們不同靈感。

教師在日常交流、研討例會(huì)以及家園互動(dòng)時(shí)都習(xí)慣開(kāi)展合作性對(duì)話，這對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義深遠(yuǎn)。當(dāng)教師在傾聽(tīng)、回應(yīng)他人想法的時(shí)候，展示了對(duì)他人的尊重，發(fā)展出接納多重視角的價(jià)值觀。在與他人交流時(shí)，教師增強(qiáng)了個(gè)人的主體感，體驗(yàn)到共同建構(gòu)的成就感，發(fā)現(xiàn)交談與傾聽(tīng)是令人快樂(lè)的事，自然而然將對(duì)話內(nèi)化為一種與他人聯(lián)結(jié)的方式。

4.在教學(xué)反思時(shí)同世界對(duì)話

在教學(xué)與教研之外，瑞吉?dú)W教師還擁有更為廣闊的交流平臺(tái)來(lái)支持專業(yè)發(fā)展。瑞吉?dú)W兒童(Reggio Children)全稱“瑞吉?dú)W兒童保衛(wèi)和促進(jìn)所有兒童的權(quán)利和潛能的國(guó)際中心”。馬拉古齊于1994年設(shè)計(jì)并創(chuàng)立這一機(jī)構(gòu)，旨在通過(guò)各類講座、會(huì)議、學(xué)習(xí)調(diào)研團(tuán)以及各種媒體產(chǎn)品來(lái)推動(dòng)對(duì)瑞吉?dú)W兒童教育理念的學(xué)習(xí)與研究。2004年成立的馬拉古齊國(guó)際中心設(shè)有報(bào)告廳、展覽廳、檔案與教育研究中心、藝術(shù)工作室、幼兒園和小學(xué)等空間，每年接待數(shù)以萬(wàn)計(jì)來(lái)自世界各地的專業(yè)人士參觀訪問(wèn)學(xué)習(xí)，也供兒童、青少年和家庭使用[13]。

近年來(lái)，瑞吉?dú)W更是將這些平臺(tái)的功用發(fā)揮到了極致。瑞吉?dú)W教育工作者們認(rèn)為，各國(guó)學(xué)習(xí)調(diào)研團(tuán)參觀瑞吉?dú)W幼兒園的過(guò)程不僅對(duì)參觀者的學(xué)習(xí)很重要，對(duì)瑞吉?dú)W教育工作者本身也同樣重要，是他們持續(xù)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。他們會(huì)安排來(lái)自各學(xué)習(xí)調(diào)研團(tuán)的參觀者(大約30人)聆聽(tīng)兩到三位“主人”(通常是一兩位教師和一位教學(xué)協(xié)調(diào)員)對(duì)幼兒園進(jìn)行介紹，然后，參觀者分散開(kāi)來(lái)對(duì)幼兒園活動(dòng)進(jìn)行觀察，并做一個(gè)小時(shí)左右的記錄。接下來(lái)，來(lái)訪者再次聚集在一起，分享和反思，并向瑞吉?dú)W的教師們提出問(wèn)題。最后，來(lái)自同一調(diào)研團(tuán)的成員們互相分享他們當(dāng)天所學(xué)到的東西。這一過(guò)程雖然增加了工作的復(fù)雜性，但通過(guò)與調(diào)研團(tuán)成員的對(duì)話，瑞吉?dú)W教師們得以從多個(gè)視角來(lái)反思自己的教育過(guò)程和意義。

由此可見(jiàn)，瑞吉?dú)W兒童和國(guó)際中心的運(yùn)營(yíng)模式一方面向國(guó)際社會(huì)介紹其理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；另一方面，它為教師們創(chuàng)造了一個(gè)極佳的全球?qū)υ捚脚_(tái)，教師自我展示的同時(shí)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反復(fù)梳理與反思，借助與世界各國(guó)同行交流互動(dòng)，碰撞出更多教育思想的火花，推動(dòng)瑞吉?dú)W教育往更新更深的層面發(fā)展，為其注入新鮮的生命力。

四、瑞吉?dú)W教師對(duì)我國(guó)幼兒教師角色定位及其發(fā)展的啟示

瑞吉?dú)W是“一個(gè)富有生命力的有機(jī)系統(tǒng)”，它深深扎根于意大利，尤其是瑞吉?dú)W·艾米麗亞這個(gè)地區(qū)的歷史、文化中。馬拉古齊曾這樣建議想要學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W教育理念的人們：“向前一步，后退兩步。想一想你在做什么。不要匆忙追趕，不要停下腳步?！盵1]我們學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W兒童教育的目的不是為了臨摹拷貝，它更像是一面鏡子，提醒我們?cè)跇?gòu)建自己的兒童教育理念時(shí)，教師首先應(yīng)當(dāng)與中國(guó)的文化、歷史相聯(lián)系，同時(shí)也要關(guān)注我國(guó)早期教育現(xiàn)狀與面臨的挑戰(zhàn)[14]。瑞吉?dú)W教師觀對(duì)我國(guó)教師的定位及發(fā)展有以下啟示。

1.轉(zhuǎn)變角色，多樣賦能

我國(guó)在新時(shí)代的教育培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的“全面發(fā)展的人”?！八挠泻媒處煛币裁魑擞變航處煂I(yè)素養(yǎng)的方向與標(biāo)準(zhǔn)，這意味著教師不能僅僅定位于知識(shí)傳授者，需要承擔(dān)起多種角色[15]，但在落實(shí)的過(guò)程中，多樣角色多重職責(zé)的意識(shí)并未深入人心。一方面，教師的工作負(fù)擔(dān)大，自由時(shí)間少，不少教師忙于完成教研行政任務(wù)，無(wú)法深入開(kāi)展工作；另一方面，我國(guó)過(guò)去更重視培養(yǎng)教師“吹拉彈唱”類的“硬技能”，在如何與他人建立聯(lián)系開(kāi)展對(duì)話所需的各類“軟技能”上欠缺。

瑞吉?dú)W兒童教育啟發(fā)我們，新時(shí)代教師需要從對(duì)外交流者轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽(tīng)者、發(fā)起者以及意義的商討者，不再以傳授知識(shí)為目標(biāo)，而要專注于發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童，基于兒童的興趣，與兒童共同開(kāi)展深度學(xué)習(xí)。教師需要從課程安排者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)共建者，即教師和學(xué)生是學(xué)習(xí)共同體，應(yīng)進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)。教師作為項(xiàng)目策劃者要將環(huán)境創(chuàng)建為第三位教師，在幼兒教育中注重環(huán)境的設(shè)計(jì)與安排，幫助兒童在環(huán)境中學(xué)習(xí)。教師在促進(jìn)幼兒游戲時(shí)，應(yīng)通過(guò)傾聽(tīng)和對(duì)話的方式去探索兒童的思想，幫助兒童之間進(jìn)行交流。教師應(yīng)從提供指導(dǎo)的角色變換為有能力的兒童的支持者，通過(guò)觀察、傾聽(tīng)、回應(yīng)等一系列方式協(xié)助兒童開(kāi)展項(xiàng)目，讓兒童成為項(xiàng)目的主人。教師應(yīng)有意識(shí)地將觀察者的角色擴(kuò)展為記錄者和研究者，帶著好奇求知的心態(tài)，通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的檔案記錄，追蹤分析兒童的興趣愛(ài)好、成長(zhǎng)變化，在適宜的時(shí)間推動(dòng)項(xiàng)目前行。教師應(yīng)將作為家長(zhǎng)的教育者這一角色轉(zhuǎn)變?yōu)榧议L(zhǎng)的伙伴，主動(dòng)建立家園溝通，傾聽(tīng)家長(zhǎng)的反饋，使用檔案向家長(zhǎng)呈現(xiàn)兒童的成長(zhǎng)并邀請(qǐng)家長(zhǎng)共同參與兒童的項(xiàng)目。

要想實(shí)現(xiàn)以上教師角色轉(zhuǎn)變，沒(méi)有速效神藥，需要國(guó)家和社會(huì)為幼兒教師創(chuàng)造條件，為教師“減負(fù)”。首先讓教師放“慢”腳步，真正沉下心來(lái)認(rèn)識(shí)自己，反思自己與兒童的關(guān)系；同時(shí)，還需要為教師提供系統(tǒng)支持，包括改良教師職前教育和職后督導(dǎo)培訓(xùn)模式與機(jī)制。只有這樣，才有可能幫助教師重新定位自身角色，與兒童平等互動(dòng)、共同進(jìn)步。

2.知行合一，看見(jiàn)兒童

近年來(lái)，我國(guó)教師教育理念有了積極的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)幼兒的主體地位，以兒童為中心開(kāi)展活動(dòng)，但部分教師未能做到知行合一，在實(shí)際工作中并未真正建立與兒童的“聯(lián)結(jié)”，依然以單方輸出為主，而非動(dòng)態(tài)流動(dòng)的雙向關(guān)系，不知道如何促進(jìn)兒童自主學(xué)習(xí)。雖然項(xiàng)目式活動(dòng)如今被廣為推崇，但仔細(xì)分析各類項(xiàng)目式活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)教師“操控”的痕跡，比如項(xiàng)目的行進(jìn)主線本質(zhì)上依然由教師預(yù)設(shè)，項(xiàng)目成果留于多種表達(dá)形式，未真正體現(xiàn)兒童的探索和學(xué)習(xí)深度，不少教師為了呈現(xiàn)“吸睛”的教學(xué)成果，將大量時(shí)間用于進(jìn)行展示評(píng)價(jià)的“記錄”，而非有效記錄兒童成長(zhǎng)歷程的“記錄”。癥結(jié)在于教師尚未建立“豐富的兒童觀”。

正如瑞吉?dú)W兒童教育所倡導(dǎo)的，對(duì)“兒童的形象”的理解是教師教學(xué)的起點(diǎn)，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)所在。教師如果能從內(nèi)心尊重兒童，放下預(yù)設(shè)偏見(jiàn)去觀察、傾聽(tīng)兒童，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童的形象豐富立體，就更有可能在教學(xué)過(guò)程中不斷撥云見(jiàn)日，“看見(jiàn)兒童”，幫助兒童發(fā)出自己的“聲音”，找到兒童的興趣，開(kāi)展深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

3.積極傾聽(tīng)，彈性教學(xué)

不少教師在教育過(guò)程中更愿意選擇有預(yù)設(shè)教案的集體化教學(xué)，然而一刀切的教育方式存在諸多缺陷，它嚴(yán)重忽略了兒童的差異性。我國(guó)學(xué)前教育先驅(qū)陳鶴琴先生早已指出：“幼稚生的年齡不齊、智力不同、興趣不一，應(yīng)當(dāng)區(qū)別對(duì)待、分組施教，以使處于不同發(fā)展水平的幼稚生都有所長(zhǎng)進(jìn)?！盵16]816

教師們之所以面對(duì)生成課程望而生畏，原因在于他們面對(duì)兒童的眾多興趣不知如何取舍，不擅長(zhǎng)解讀動(dòng)態(tài)過(guò)程中兒童行為背后的需求，缺乏在不確定性中持續(xù)深入開(kāi)展項(xiàng)目的能力，難以設(shè)置靈活開(kāi)放的活動(dòng)計(jì)劃，無(wú)法創(chuàng)造“催化劑”式的環(huán)境幫助不同兒童開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，使兒童失去了最佳的自我成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。

瑞吉?dú)W兒童教育成功開(kāi)展的持續(xù)性項(xiàng)目設(shè)計(jì)式教學(xué)(Progettazione)要求教師具備“彈性”教學(xué)的能力，能跟隨兒童的腳步，實(shí)行個(gè)性化小組教學(xué)活動(dòng)。瑞吉?dú)W教師把知識(shí)看作是“一團(tuán)相互糾纏的意大利面”，認(rèn)為學(xué)習(xí)的進(jìn)程不可預(yù)見(jiàn)，也無(wú)法確定，需要根據(jù)當(dāng)下的現(xiàn)狀來(lái)建構(gòu)，可以朝向多個(gè)方向發(fā)展[3]1-20。教師需要學(xué)會(huì)與兒童對(duì)話，以兒童的興趣為依托，傾聽(tīng)、觀察、反思和回應(yīng)兒童，與兒童共同建構(gòu)對(duì)世界的認(rèn)知。瑞吉?dú)W生成課程的相關(guān)知識(shí)技能，包括傾聽(tīng)、觀察、記錄、解讀、設(shè)想、計(jì)劃、執(zhí)行等環(huán)節(jié)，都值得我們?cè)诮逃龑?shí)踐中學(xué)習(xí)并深化。

4.參與合作，家園共育

家園共育是幼兒教育的重要路徑，但大部分教師在實(shí)際工作中與家庭的聯(lián)結(jié)并不深入，僅停留在網(wǎng)上偶爾分享照片、發(fā)布信息和布置任務(wù)，即便召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)也只是簡(jiǎn)單交代班級(jí)情況，家長(zhǎng)們大多抱著配合教師完成任務(wù)的態(tài)度被動(dòng)參與活動(dòng)，對(duì)孩子在幼兒園的活動(dòng)與成長(zhǎng)知之甚少。多數(shù)家長(zhǎng)其實(shí)非?？释钊牒⒆拥膬?nèi)心，去理解孩子眼中的世界，了解孩子學(xué)習(xí)與思考的內(nèi)容與方式。

正如愛(ài)德華茲教授所建議的那樣，我們的教師可以學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W教師，成為家長(zhǎng)的“眼睛”,運(yùn)用檔案記錄與家庭開(kāi)展對(duì)話[6]。比如，將兒童的對(duì)話與作品呈現(xiàn)給家長(zhǎng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與到項(xiàng)目活動(dòng)設(shè)計(jì)、幼兒記錄、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中來(lái)，這些都有助于家長(zhǎng)從新的視角認(rèn)識(shí)孩子，充分調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的積極性，真正將家長(zhǎng)變?yōu)榻逃飞系耐椋纬蓛和處煛议L(zhǎng)的三角聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)家園共育[17]。此類互動(dòng)過(guò)程還有助于家庭成員樹(shù)立尊重差異、協(xié)商合作(達(dá)成共識(shí))的價(jià)值觀，也讓孩子從小養(yǎng)成主動(dòng)認(rèn)識(shí)世界的好習(xí)慣，與他人建立聯(lián)系。

5.對(duì)話反思，協(xié)同教學(xué)

在專業(yè)成長(zhǎng)之路上，教師的專業(yè)發(fā)展有各種目標(biāo), 其中最為重要的目標(biāo)之一應(yīng)當(dāng)是教師提高反思能力與建設(shè)團(tuán)隊(duì)的反思文化。反思能力的培養(yǎng)往往需要依托教師的團(tuán)隊(duì)合作、協(xié)同教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)。我們的教師不應(yīng)只關(guān)注自己班級(jí)的“一畝三分地”，或僅依靠資深教師與專家的指導(dǎo)行事。我們需要學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W教師建立合作互助的新型教師關(guān)系，在日常教學(xué)工作中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，一起計(jì)劃、思考,開(kāi)啟合作性探究的教學(xué)實(shí)踐；在教研活動(dòng)中與其他教師討論交流，形成主動(dòng)對(duì)話的團(tuán)隊(duì)氛圍；也可以學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W的調(diào)研團(tuán)模式，與他園合作交流；在教研內(nèi)容上，除了與教學(xué)緊密相關(guān)的主題，可以引入更多領(lǐng)域的新鮮話題，打開(kāi)視野，這樣才可能有所突破，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新[18]。

此外，雖然我國(guó)幼兒教師近年來(lái)開(kāi)展的“研究”活動(dòng)日益增多，但對(duì)“研究”的認(rèn)識(shí)還停留在完成課題的層面，往往為了職稱晉升而刻意開(kāi)展某項(xiàng)“研究”，存在缺乏主動(dòng)意識(shí)、能力欠缺、不重視合作、規(guī)范性弱、質(zhì)量不高、指導(dǎo)力度不足等諸多問(wèn)題[19]。這樣的“研究”從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，無(wú)益于加深教師對(duì)兒童的理解與認(rèn)識(shí)，無(wú)助于加強(qiáng)教師與兒童的聯(lián)結(jié)，更無(wú)法令教師從中獲得職業(yè)幸福感。對(duì)瑞吉?dú)W教師而言，研究已經(jīng)成為一種自覺(jué)的生活習(xí)慣與態(tài)度。我們的教師需要培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的好奇心，深入探究問(wèn)題，大膽提出假設(shè)，多維分析問(wèn)題，密切聯(lián)系家庭，并積極思考如何運(yùn)用研究成果進(jìn)一步開(kāi)展后續(xù)研究，從而將研究融于日常，成為真正的行動(dòng)研究者。

我國(guó)學(xué)前教育正處于“由大向強(qiáng)”發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，價(jià)值取向從關(guān)注統(tǒng)一達(dá)標(biāo)轉(zhuǎn)向注重兒童個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程與能力獲得。我們有必要對(duì)現(xiàn)有的教師角色和專業(yè)發(fā)展方向進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，組建師德高尚、專業(yè)精湛、結(jié)構(gòu)合理、活力健康的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。瑞吉?dú)W幼兒教師的角色與專業(yè)發(fā)展為我們提供了諸多可借鑒之處。德國(guó)作家歌德曾言，兒童只會(huì)從自己熱愛(ài)并信任的人身上學(xué)習(xí)。在教師專業(yè)成長(zhǎng)之路上，我們不能沉迷“術(shù)”而忘乎“道”。對(duì)教育而言，技巧是“術(shù)”，真心是“道”；對(duì)學(xué)習(xí)而言，方法是“術(shù)”，熱愛(ài)是“道”。瑞吉?dú)W教師手中的“阿里阿德涅之線”并不是明確具體的教學(xué)方法，本質(zhì)上是一種看重兒童自主學(xué)習(xí)、合作對(duì)話、觀點(diǎn)采擇、建構(gòu)知識(shí)和表達(dá)自我、展現(xiàn)能力的價(jià)值觀。它啟示教師，在日?；顒?dòng)中需要耐心傾聽(tīng)兒童的聲音，深入研究?jī)和呐d趣，反思兒童、家庭和社區(qū)的需求并加以平衡；在學(xué)與教的路上與團(tuán)體和家庭、社區(qū)共同成長(zhǎng)，真正看見(jiàn)“豐富的兒童”，構(gòu)建“關(guān)系”為先的師幼聯(lián)盟，成為充滿智慧的幼兒教師。當(dāng)教育工作者們從內(nèi)心改變看待兒童的方式，并不斷思考這些問(wèn)題的時(shí)候，意味著大家已經(jīng)手握阿里阿德涅線團(tuán)，踏上了受瑞吉?dú)W教育啟發(fā)之旅，行走在適合我國(guó)文化價(jià)值觀的教師成長(zhǎng)之路上，成為兒童成長(zhǎng)的引路人。