包國(guó)滔， 鄭艷利

（1．惠州學(xué)院 歷史系， 廣東 惠州516007； 2．惠東高級(jí)中學(xué) 歷史科組， 廣東 惠州516300）

20 世紀(jì)末以來(lái)，我國(guó)師范生的培養(yǎng)體系經(jīng)歷從三級(jí)到二級(jí)、從師范教育到教師教育、從封閉到開(kāi)放再到半封閉半開(kāi)放的探索和變遷。 2018 年1 月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，提出“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系”的目標(biāo)任務(wù)［1］。 這一文件，連同同年2 月由教育部、人社部、財(cái)政部等聯(lián)合發(fā)布的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》，標(biāo)志著我國(guó)師范教育在經(jīng)歷20年開(kāi)放化探索后的回歸和重構(gòu)。 因時(shí)代特點(diǎn)和社會(huì)需求不同，此謂“回歸”并非簡(jiǎn)單“回到過(guò)去”，而是在深刻認(rèn)識(shí)我國(guó)教育發(fā)展規(guī)律后的更高層次“回歸”，即所謂“新師范教育”［2］。 早在2017 年10 月，為保障新師范教育目標(biāo)達(dá)成、推動(dòng)師范類專業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展，教育部已印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，并在全國(guó)范圍內(nèi)逐級(jí)開(kāi)展和推進(jìn)師范認(rèn)證工作。在此情勢(shì)下，高校應(yīng)培養(yǎng)怎樣的師范人才、如何培養(yǎng)師范人才的問(wèn)題，也逐漸引起學(xué)界的關(guān)注，一時(shí)竟成蔚然之氣［3］。 但相對(duì)的，作為“萬(wàn)學(xué)之母”的史學(xué)師范人才培養(yǎng)問(wèn)題，在我國(guó)卻未得到足夠的重視。 即以現(xiàn)有的相關(guān)成果而言，學(xué)者多停留于泛化之議，或集于老牌本科院校之論，對(duì)分布相對(duì)更廣、應(yīng)用性更強(qiáng)的新建本科院校的研究鮮可得見(jiàn)(1)所謂“新建本科院?！?，是目前學(xué)界已廣泛使用的對(duì)于教育部啟動(dòng)高等教育大規(guī)模擴(kuò)招的1999 年以后由?？茖哟紊駷楸究茖哟蔚奶厥庠盒Ｈ后w的稱謂；與之相對(duì)的，則是包括重點(diǎn)院校在內(nèi)的老牌本科院校。 詳見(jiàn)聶永成：《新建本科院校轉(zhuǎn)型分流的價(jià)值取向研究》，華中師范大學(xué)博士學(xué)位論文2016 年未刊稿，第26-27頁(yè)。 就目前所見(jiàn)，學(xué)界對(duì)于新師范背景下新建本科院校史學(xué)師范人才培養(yǎng)問(wèn)題的研究，主要見(jiàn)諸李彥雄：《地方高校歷史學(xué)本科專業(yè)教師教育課程體系改革探索——以安陽(yáng)師范學(xué)院歷史與文博學(xué)院為例》，《教育理論與實(shí)踐》2018 年第21 期；張利鎖：《師范專業(yè)認(rèn)證視野下的中國(guó)通史課程教學(xué)改革》，《邢臺(tái)學(xué)院學(xué)報(bào)》2021 年第3 期。。 為此，新師范背景下新建本科院校史學(xué)師范生的培養(yǎng)問(wèn)題值得學(xué)界進(jìn)一步關(guān)注和探究。

惠州學(xué)院于2000 年升格為本科院校，其升本時(shí)間幾與全國(guó)高等教育大規(guī)模擴(kuò)招的啟動(dòng)同步。 同時(shí)，該校以“教師教育協(xié)調(diào)發(fā)展”為重要辦學(xué)定位，并已順利通過(guò)教育部組織的歷史學(xué)師范專業(yè)二級(jí)認(rèn)證，在新建本科院校中具有一定的代表性。 本文擬以惠州學(xué)院為例，從人才培養(yǎng)方式的視角出發(fā)，就新師范背景下新建本科院校史學(xué)師范生的培養(yǎng)問(wèn)題與因應(yīng)對(duì)策，作一些嘗試性的探討，以期進(jìn)一步提高史學(xué)師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

一、教學(xué)技能之倚重：近年新建本科院校史學(xué)師范生培養(yǎng)的教學(xué)技能取向

近年來(lái)，隨著新師范目標(biāo)導(dǎo)向和師范認(rèn)證評(píng)價(jià)體系影響的擴(kuò)大與增強(qiáng)，特別是隨著“眼光向下”的教師教育改革熱潮逐漸席卷全國(guó)師范院校和綜合院校教師教育專業(yè)，新建本科院校史學(xué)專業(yè)在師范生培養(yǎng)目標(biāo)以及理論課程、實(shí)踐課程教學(xué)方面均做出了“眼光向下”的應(yīng)時(shí)之變，從而展現(xiàn)出其倚重教學(xué)技能的人才培養(yǎng)取向。

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)與中學(xué)骨干教師的精準(zhǔn)對(duì)標(biāo)

所謂“眼光向下”，原是學(xué)界對(duì)民國(guó)時(shí)期從民史研究中開(kāi)始探索，至新時(shí)期社會(huì)史研究中漸趨成熟的研究范式的概稱，其主要特征是從精英、政治史到民眾、社會(huì)史的目光轉(zhuǎn)向［4］。 在某種意義上，近年高校師范專業(yè)將教學(xué)研究和人才培養(yǎng)的目光從象牙塔式的大學(xué)校園轉(zhuǎn)向地方中小學(xué)校，從中尋求師范生培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定依據(jù)等舉措，也具有“眼光向下”的顯著特征。 在推動(dòng)改革和促進(jìn)轉(zhuǎn)型過(guò)程中，因受地域、平臺(tái)、資質(zhì)、資源等限制，新建本科院校所承受的壓力和挑戰(zhàn)相對(duì)更大，故其“眼光向下”的改革力度也相對(duì)更強(qiáng)。 以惠州學(xué)院為例，2018 年至2019年，前后兩版《歷史學(xué)專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案》（以下分別簡(jiǎn)稱“舊版《方案》”和“新版《方案》”）中的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，從“能勝任中學(xué)歷史教學(xué)和研究工作的合格歷史教師”以及“能在國(guó)家機(jī)關(guān)、新聞出版、文博檔案及其它各類企事業(yè)單位從事有關(guān)實(shí)際工作的應(yīng)用型專門(mén)人才”［5］202轉(zhuǎn)向“能夠勝任中學(xué)歷史教學(xué)和研究及學(xué)校相關(guān)管理工作的骨干教師”［6］222。 其轉(zhuǎn)向之及時(shí)、幅度之大，充分反映了專業(yè)管理者積極融入認(rèn)證評(píng)價(jià)體系、決心面向基礎(chǔ)教育辦學(xué)的轉(zhuǎn)型思維。 綜觀基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，新版《方案》所謂“骨干教師”的標(biāo)準(zhǔn)雖存在某些因時(shí)因地的差異，但在師德情懷高尚、教學(xué)技能突出、工作滿意度高等一般標(biāo)準(zhǔn)上，約略并無(wú)二致。 與此相較，舊版《方案》目標(biāo)迂闊，距“骨干教師”標(biāo)準(zhǔn)較遠(yuǎn)；新版《方案》目標(biāo)明確，距“骨干教師”標(biāo)準(zhǔn)較近。 事實(shí)上，在新版《方案》中，“骨干教師”尚有一系列修飾語(yǔ)如“師德高尚”“教育情懷深厚”“發(fā)展?jié)摿Υ蟆薄皩I(yè)能力和教育教學(xué)能力強(qiáng)”“具有科學(xué)精神、人文素養(yǎng)”等。 由此，則進(jìn)一步可見(jiàn)其對(duì)標(biāo)中學(xué)歷史骨干教師設(shè)定人才培養(yǎng)目標(biāo)的精準(zhǔn)性。

（二）理論課程教學(xué)對(duì)中學(xué)教材內(nèi)容的普遍關(guān)注

教材是教、學(xué)雙方實(shí)現(xiàn)信息傳、接的主要依據(jù)和重要媒介。 教學(xué)的具象過(guò)程縱然多有差異，也不外乎“教師將可感知的對(duì)象（即教材），按照一定的邏輯順序”即“教學(xué)方法”加以呈現(xiàn)的一般模式［7］。 從這一意義上說(shuō)，是否關(guān)注、能否結(jié)合中學(xué)教材內(nèi)容，是決定師范人才培養(yǎng)成色的一個(gè)關(guān)鍵。 為此，近年惠州學(xué)院史學(xué)專業(yè)頻將目光投向中學(xué)歷史教材內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)，將之加以內(nèi)化，并帶來(lái)理論課程教學(xué)的三點(diǎn)新氣象：首先，教師教育課程設(shè)置發(fā)生諸多變化。 較之舊版，新版《方案》的教師教育課程改“教育研究方法”為“中學(xué)歷史教育教學(xué)方法與論文寫(xiě)作”，剔除“中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)”和“基礎(chǔ)教育名師成長(zhǎng)之路賞析”，増加“中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與教材研究” “歷史教學(xué)設(shè)計(jì)及微格教學(xué)” “中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)解讀”等［5］207-208［6］229-230。 顯然，新的課程設(shè)置更注重結(jié)合中學(xué)教材講授、課標(biāo)達(dá)成所需，提高了針對(duì)性，避免了寬泛性。 其次，學(xué)科教育課程方面，顯示出因應(yīng)結(jié)合中學(xué)教材內(nèi)容的傾向。 以“中國(guó)古代史”為例，任課教師從單純依據(jù)大學(xué)教材《中國(guó)史綱要》，轉(zhuǎn)向以大學(xué)教材為主、以高中歷史教材《中外歷史綱要》為輔進(jìn)行授課。 《中外歷史綱要》中諸如以“新的經(jīng)營(yíng)方式”取代過(guò)去“資本主義萌芽”的提法［8］，為該課程教師所關(guān)注，并用諸講義之更新；新版高中課標(biāo)中的知識(shí)點(diǎn)及其層次分明的學(xué)習(xí)要求，則成為該課程教師授課詳略深淺的重要依據(jù)。 再次，作為理論課程教學(xué)的重要組成部分，無(wú)論是教師教育課程還是學(xué)科教育課程，該專業(yè)嵌入式課程教學(xué)多向“中學(xué)名師進(jìn)校園”的模式靠攏。 “進(jìn)校”的中學(xué)教師所講所傳，也多系中學(xué)歷史教材與大學(xué)課程內(nèi)容結(jié)合點(diǎn)的知識(shí)，向師范生傳達(dá)了打通大學(xué)、中學(xué)知識(shí)的積極信號(hào)。

（三）實(shí)踐課程教學(xué)對(duì)中學(xué)教學(xué)技能的著重打磨

作為理論聯(lián)系實(shí)際的重要平臺(tái)和有效路徑，實(shí)踐課程教學(xué)的加強(qiáng)、師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，不僅是中央《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》［9］的目標(biāo)任務(wù)之一，也是廣東新師范建設(shè)的重要舉措［10］。 在此指引下，近年惠州學(xué)院史學(xué)專業(yè)逐漸形成注重教學(xué)基本功訓(xùn)練、強(qiáng)調(diào)中學(xué)教學(xué)技能打磨的實(shí)踐教學(xué)風(fēng)格。 比較新、舊兩個(gè)《方案》，可知新版實(shí)踐教學(xué)課程已發(fā)生兩大模塊的三處改變。 其一，公共實(shí)踐課程模塊中，加入自主學(xué)習(xí)課程“三字一話能力提升”，促進(jìn)師范生“三字一話”能力和水平的訓(xùn)練提高。 其二，專業(yè)實(shí)踐課程模塊中，改“教育（專業(yè)）見(jiàn)習(xí)”為“教育見(jiàn)習(xí)”，提升中學(xué)教育見(jiàn)習(xí)的針對(duì)性和適切性；改“中學(xué)名師課堂教學(xué)觀摩”為“教育研習(xí)”，提升教學(xué)研磨過(guò)程中師范生的參與性和主體性［5］209［6］231。 另一方面，在新版《方案》文本之外，專業(yè)管理者又通過(guò)實(shí)際執(zhí)行過(guò)程的三條舉措，強(qiáng)化對(duì)于師范生教學(xué)技能的打磨：一是在“三字一話”訓(xùn)練方面，突出“字”的訓(xùn)練特色，即以班級(jí)為單位，落實(shí)每周各兩次以中學(xué)歷史教材為內(nèi)容的黑板、白板板書(shū)以及每周一次以史學(xué)經(jīng)典為對(duì)象的硬筆抄寫(xiě)活動(dòng)；二是在畢業(yè)論文寫(xiě)作方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)論的研究方向，落實(shí)該研究方向的畢業(yè)論文占每年史學(xué)專業(yè)畢業(yè)論文總數(shù)30%以上的做法，試圖營(yíng)造師生共與的教師教育研究氛圍，并引導(dǎo)一批師范生走上教師教育研究之路；三是在師范生技能賽事方面，強(qiáng)調(diào)對(duì)接真實(shí)中學(xué)課堂的技能比賽及其訓(xùn)練，通過(guò)組織、承辦或參與一年一度的院、校、省、國(guó)四級(jí)師范生技能大賽，不僅渲染了濃厚的師范技能學(xué)習(xí)、比拼氛圍，而且鍛煉了一批能夠從省賽、國(guó)賽中脫穎而出的教學(xué)能手。

二、學(xué)科意識(shí)之畸輕：當(dāng)前新建本科院校史學(xué)師范生培養(yǎng)的學(xué)科意識(shí)缺失

經(jīng)過(guò)近年“眼光向下”的針對(duì)性改進(jìn)與持續(xù)用力，新建本科院校史學(xué)專業(yè)在凸顯相對(duì)鮮明的教學(xué)技能育人取向的同時(shí)，也普遍建立起相對(duì)完善的教學(xué)技能養(yǎng)成體系。 這一點(diǎn)，當(dāng)然是值得肯定和堅(jiān)持的。 然而，因未能充分解讀新師范的發(fā)展需求并密切結(jié)合新建本科院校的特殊性，加之人才培養(yǎng)方案執(zhí)行過(guò)程的異化，其在理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、課程考核等方面，均明顯地暴露出學(xué)科意識(shí)培養(yǎng)缺失的問(wèn)題。

（一）理論課程的學(xué)術(shù)前沿教學(xué)缺失

尹超、和學(xué)新關(guān)于教學(xué)論學(xué)科意識(shí)的研究表明，所謂學(xué)科意識(shí)，主要是自覺(jué)立足本學(xué)科，從學(xué)科視角出發(fā)，運(yùn)用相應(yīng)的思維方式、研究方法、學(xué)術(shù)判斷去思考、回答學(xué)科理論與實(shí)踐問(wèn)題的意識(shí)。 學(xué)科意識(shí)的形成過(guò)程，即為學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)、主體意識(shí)樹(shù)立、深厚情感涵育的過(guò)程［11］。 故于初入史門(mén)的本科生而言，其學(xué)科意識(shí)的培養(yǎng)，首在教師講解和引導(dǎo)下的理論課程習(xí)學(xué)。 但從惠州學(xué)院的個(gè)案來(lái)看，部分新建本科院校史學(xué)專業(yè)理論課程的教學(xué)卻存在某些明顯缺陷。 其中，又以學(xué)術(shù)前沿教學(xué)的缺略為突出。 譬如，在舊的人才培養(yǎng)方案中，旨在拓寬師范生學(xué)術(shù)前沿視野的理論課程的設(shè)置，便一直不得而見(jiàn)。 新的培養(yǎng)方案雖已増入“史學(xué)研究方法及前沿介紹”一課，但僅僅將之作為“專業(yè)任選課程”［6］229，使其處于可開(kāi)可不開(kāi)的尷尬地位。 事實(shí)上，正因選課人數(shù)難以達(dá)標(biāo)，新方案執(zhí)行兩年多以來(lái)，該課程仍未見(jiàn)開(kāi)設(shè)。 又如，在諸理論課程教學(xué)大綱中，旨在向師范生講述相關(guān)學(xué)術(shù)前沿的課程單元和知識(shí)點(diǎn)的設(shè)置，也多不得見(jiàn)。 以中國(guó)通史、世界通史系列課程教學(xué)大綱為例，其課程單元和知識(shí)點(diǎn)多為描述性講解歷史事件、制度、人物、思想文化等所需而展開(kāi)的史實(shí)性文字，缺乏學(xué)術(shù)前沿知識(shí)授受的相關(guān)內(nèi)容設(shè)計(jì)。 再如，在邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外、各領(lǐng)域知名歷史學(xué)者進(jìn)校講學(xué)、為師范生分享其研究領(lǐng)域前沿信息方面，該專業(yè)也仍未形成持續(xù)機(jī)制，停留于個(gè)別教師偶爾邀講、不定時(shí)、未成體系的層面，較之近年時(shí)常開(kāi)講、系列推出、校際聯(lián)辦的中學(xué)名師教學(xué)講堂，其個(gè)中影響和實(shí)際效用相去甚遠(yuǎn)。最后，在組織專業(yè)內(nèi)教師定期開(kāi)講、為師范生主題性分享其研究領(lǐng)域的前沿信息及研究心得方面，該專業(yè)也未能成其機(jī)制，一定程度上造成師研其研、生學(xué)其學(xué)的區(qū)隔，未能最大限度地促成師生共與、教學(xué)相長(zhǎng)的格局。

（二）實(shí)踐課程的學(xué)科素養(yǎng)教學(xué)缺失

學(xué)科素養(yǎng)尤其是核心素養(yǎng)是學(xué)科本質(zhì)、特征與育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)科意識(shí)養(yǎng)成的重要基礎(chǔ)。 中學(xué)生特別是高中生所應(yīng)具備的史學(xué)核心素養(yǎng)主要有唯物史觀、史料實(shí)證、歷史解釋等五項(xiàng)［12］。 進(jìn)而概之，高校史學(xué)核心素養(yǎng)則應(yīng)包括價(jià)值觀形成與判斷、歷史思維發(fā)展與提升、史料解讀與運(yùn)用等十項(xiàng)［13］。 作為未來(lái)中學(xué)教師和現(xiàn)時(shí)高校學(xué)生的歷史師范生，其應(yīng)習(xí)得的學(xué)科素養(yǎng)介于兩者之間。 其主要習(xí)得方式，便是從理論課程到實(shí)踐課程的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐與再認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐。 但惠州學(xué)院史學(xué)專業(yè)的個(gè)案顯示，當(dāng)前部分新建本科院校的實(shí)踐課程教學(xué)卻存在學(xué)科素養(yǎng)培育方面的諸多缺失。 從實(shí)踐課程的設(shè)置情況來(lái)看，該專業(yè)新版《方案》中旨在培養(yǎng)師范生學(xué)科素養(yǎng)的實(shí)踐課程僅“畢業(yè)論文”“專業(yè)考察”兩項(xiàng)，較之旨在培養(yǎng)師范生教學(xué)技能的“三字一話能力提升”“教育見(jiàn)習(xí)”“教育實(shí)習(xí)”“教育研習(xí)”等，數(shù)量?jī)H及后者之半［6］231。 更何況，“畢業(yè)論文”作為綜合育人的課程，并非全然指向?qū)W科素養(yǎng)的涵育，其中也包括著意于教學(xué)技能提升的目標(biāo)和任務(wù)成分。 因此，專有學(xué)科素養(yǎng)培育功能的實(shí)踐課程，實(shí)際只有“專業(yè)考察”一項(xiàng)而已。 但從實(shí)踐課程的執(zhí)行情況來(lái)看，近年來(lái)，或囿于范式，或限于經(jīng)費(fèi)，或礙于疫情，該“專業(yè)考察”課程又大體呈現(xiàn)為導(dǎo)游主導(dǎo)下的參觀型、粗放型考察。 在此過(guò)程中，師范生詳加詢問(wèn)、交流、思考的機(jī)會(huì)及其體驗(yàn)感、思維性的獲得嚴(yán)重不足。 考察結(jié)束后，師范生以作業(yè)形式所提交的一紙“考察體會(huì)”，也只能建立在其淺嘗輒止的考察認(rèn)知之上。 另需指出的是，即以作為“三字一話”訓(xùn)練組成部分的史學(xué)經(jīng)典抄寫(xiě)活動(dòng)而言，其對(duì)于引導(dǎo)、培養(yǎng)師范生理解和內(nèi)化史學(xué)經(jīng)典的實(shí)際效用也十分有限。 由于缺乏相應(yīng)的講解、交流與研討，該活動(dòng)基本停留于“練字”的技術(shù)層面。

（三）課程考核的問(wèn)題意識(shí)考核缺失

所謂“問(wèn)題意識(shí)”，就是理論對(duì)于問(wèn)題的能動(dòng)闡釋［14］。 從歷史學(xué)科上論，問(wèn)題意識(shí)主要是人們運(yùn)用史學(xué)理論與方法，在史實(shí)與現(xiàn)實(shí)之間發(fā)現(xiàn)特定的歷史問(wèn)題，并圍繞這些問(wèn)題發(fā)掘史料、質(zhì)疑反思而最終分析、解決問(wèn)題的意識(shí)。 問(wèn)題意識(shí)以學(xué)科意識(shí)為根基和底色，又決定著學(xué)科意識(shí)的高度和成色。 師范生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)不可能一蹴即至，非數(shù)年循序漸進(jìn)的訓(xùn)練而難以達(dá)成。 在此過(guò)程中，如何了解師范生問(wèn)題意識(shí)的層次發(fā)展？ 如何因應(yīng)地采取施教方略？ 情況的了解和方略的制定，都離不開(kāi)課程考核過(guò)程的跟蹤與反饋。 但遺憾的是，在師范生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)層面上，新建本科院校不僅存在基礎(chǔ)和層次的先天不足，而且多有課程考核的缺位之處。 以惠州學(xué)院史學(xué)專業(yè)為例，問(wèn)題式課堂互動(dòng)在其平時(shí)考核中所占的分量并不多，所涉問(wèn)題又多停留于“是什么”而非“為什么”“怎么辦”的層面。 在期末考核尤其是考試類課程的期末考核中，這種情況同樣突出。 考試題型多為填空、簡(jiǎn)答、名詞解釋等，多出于對(duì)師范生知識(shí)記憶的考量，其發(fā)散性、反思性和問(wèn)題導(dǎo)向性的考查則相對(duì)缺乏。 另在考題內(nèi)容方面，即以本應(yīng)著意于問(wèn)題意識(shí)考查的“論述題”而論，其知識(shí)記憶的考查傾向也顯而易見(jiàn)。 如“歷史文獻(xiàn)學(xué)”課程的“試論劉向、劉歆父子對(duì)西漢目錄學(xué)所做的貢獻(xiàn)”、“世界現(xiàn)代史”課程的“試述二十世紀(jì)三十年代英、法對(duì)德綏靖政策主要表現(xiàn)及其原因”、“中國(guó)古代政治制度史”課程的“秦漢時(shí)期中央監(jiān)察機(jī)構(gòu)主要有哪些職掌”，比比皆然。 從期末考核形式來(lái)看，通過(guò)論文考核師范生的考查類課程固然具有相對(duì)較突出的問(wèn)題意識(shí)傾向，但在實(shí)際操作層面，由于缺乏相應(yīng)的前期講解、中期檢查、后期反饋等教學(xué)環(huán)節(jié)的輔助，其問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)效用的發(fā)揮也并不盡人意。

三、學(xué)科教學(xué)之平衡：新建本科院校史學(xué)師范生培養(yǎng)的應(yīng)然對(duì)策

當(dāng)前，新建本科院校史學(xué)師范生培養(yǎng)過(guò)程所顯露的學(xué)科意識(shí)培育方面的缺陷，自是一個(gè)致因相對(duì)復(fù)雜的問(wèn)題。 因而，未來(lái)新建本科院校史學(xué)師范生的培養(yǎng)對(duì)策也應(yīng)當(dāng)是多元的。 譬如，師資隊(duì)伍、教育經(jīng)費(fèi)的優(yōu)化建設(shè)和科學(xué)投入與否及其建設(shè)、投入的力度，便將在很大程度上影響其史學(xué)師范生培養(yǎng)的質(zhì)量。 限于視角和篇幅，筆者并不打算也不可能面面俱到地逐一探討，在此僅就人才培養(yǎng)的方式，提幾點(diǎn)建議。

（一）教學(xué)技能的學(xué)科基礎(chǔ)之夯實(shí)

教師教學(xué)技能的訓(xùn)練提升，必須建立在其學(xué)科能力的訓(xùn)練提升基礎(chǔ)之上。 誠(chéng)如石循忠所言：“教師只有具備扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，才能提供高水平的課程教學(xué)，進(jìn)而培養(yǎng)高質(zhì)量的專業(yè)人才”［15］。 這一點(diǎn)，對(duì)高校教師而言如是，對(duì)中小學(xué)教師而言如是，對(duì)作為未來(lái)中小學(xué)教師的師范生而言亦如是。 師范生即將面對(duì)的教育對(duì)象即中小學(xué)生的心理發(fā)育和知識(shí)接受的特點(diǎn)，決定了前者深入淺出的課堂教學(xué)范式的訓(xùn)練方向。 所謂“深入”，即要在課堂教學(xué)中析示事物的質(zhì)性、內(nèi)里的關(guān)聯(lián)、變化的規(guī)律等；所謂“淺出”，即要以通俗、易懂的語(yǔ)言，講述抽象的概念、隱奧的言論、復(fù)雜的關(guān)系等。 沒(méi)能真正地“深入”，就不可能達(dá)成真正“淺出”的教學(xué)成效。 因此，“深入”是“淺出”的必要條件。 要讓師范生未來(lái)能夠真正“深入”地從事教學(xué)，就必須夯實(shí)其培養(yǎng)過(guò)程的學(xué)科基礎(chǔ)。 深入淺出的課堂教學(xué)范式的訓(xùn)練，必須以學(xué)科基礎(chǔ)為先，以教學(xué)技能和學(xué)科基礎(chǔ)并重。

對(duì)作為辦學(xué)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的新建本科院校而言，師范生培養(yǎng)過(guò)程的學(xué)科基礎(chǔ)尤應(yīng)針對(duì)性強(qiáng)化。 以史學(xué)專業(yè)而論，應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：一是提升“史學(xué)研究方法及前沿介紹”一類課程的地位，將之從專業(yè)任選課提升為專業(yè)限選課乃至必修課；與之互為表里的是，優(yōu)化專業(yè)理論課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，突出理論性、規(guī)律性、前沿性知識(shí)講述的課程單元的設(shè)置。 二是請(qǐng)進(jìn)來(lái)與走出去相結(jié)合，推動(dòng)校內(nèi)外知名歷史學(xué)者講學(xué)定期化、系列化，師范生前往重點(diǎn)院校交流學(xué)習(xí)常態(tài)化、機(jī)制化，以彌補(bǔ)其學(xué)科理論和前沿知識(shí)教學(xué)的缺失。 三是改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)課程質(zhì)量，尤其是“專業(yè)考察”，促其向體驗(yàn)感強(qiáng)、互動(dòng)度高、研學(xué)性突出、以學(xué)生為主體的內(nèi)涵式教學(xué)方向轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，堅(jiān)持史學(xué)經(jīng)典抄寫(xiě)與導(dǎo)讀相結(jié)合，從“練字”轉(zhuǎn)向“練心”，重在培養(yǎng)師范生對(duì)史學(xué)經(jīng)典的理解和內(nèi)化。 四是增加學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)旨趣的實(shí)踐課程，在“畢業(yè)論文”和“專業(yè)考察”之外，尚可開(kāi)設(shè)“網(wǎng)絡(luò)史學(xué)”一類課程，培養(yǎng)師范生在“互聯(lián)網(wǎng)＋”條件下從事專業(yè)的歷史學(xué)習(xí)和研究的能力，尤其是培養(yǎng)其通過(guò)專業(yè)網(wǎng)站、專業(yè)軟件等獲取歷史資料、學(xué)術(shù)信息的能力，培養(yǎng)其通過(guò)云參觀、云考察等獲得體驗(yàn)和認(rèn)知的能力。

（二）問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)科意識(shí)之強(qiáng)化

史學(xué)師范生的培養(yǎng)應(yīng)注重問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)科意識(shí)的強(qiáng)化，這既是由歷史學(xué)科意識(shí)培養(yǎng)的重要意義決定的，也是由其中問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)的重要意義決定的。 趙亞夫曾指出：“歷史教育在本質(zhì)上，就是一種思想教育，是有關(guān)社會(huì)認(rèn)識(shí)和歷史認(rèn)識(shí)觀念的教育”［16］。 從該意義上說(shuō)，史學(xué)師范生的教育，便是以構(gòu)建其歷史學(xué)科意識(shí)為核心的教育。 另一方面，師范生歷史意識(shí)的培養(yǎng)，又須以問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)為核心，重在培養(yǎng)其問(wèn)題敏感性和問(wèn)題導(dǎo)向性。 這一點(diǎn)，不僅取決于問(wèn)題意識(shí)對(duì)學(xué)科意識(shí)高度和成色的決定作用，還取決于近年來(lái)中學(xué)教學(xué)領(lǐng)域“加強(qiáng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)的呼聲越來(lái)越大”而倒逼師范人才培養(yǎng)改革的現(xiàn)狀。 誠(chéng)如何瑛、鄧曉所言，歷史學(xué)科意識(shí)是師范生“了解和解讀古今歷史、把握歷史規(guī)律、確立世界觀的基礎(chǔ)”，問(wèn)題意識(shí)則是其“探討歷史疑難、認(rèn)清歷史本質(zhì)、提高研究水平所必需”［17］，因而問(wèn)題導(dǎo)向的歷史學(xué)科意識(shí)之強(qiáng)化，是促進(jìn)史學(xué)師范生達(dá)成“學(xué)會(huì)發(fā)展”的素質(zhì)要求、煉就成為“卓越教師”能力的必由之路。

針對(duì)問(wèn)題導(dǎo)向之學(xué)科意識(shí)的培養(yǎng)缺陷，今后新建本科院校史學(xué)師范生的培養(yǎng)至少應(yīng)從四處著力：首先，在平時(shí)訓(xùn)練方面，應(yīng)引導(dǎo)師范生多思、多寫(xiě)，切實(shí)通過(guò)讀書(shū)筆記、課程作業(yè)等教學(xué)環(huán)節(jié)，反復(fù)訓(xùn)練其循著史料內(nèi)涵的思辨、學(xué)界觀點(diǎn)的考究、研究立意的創(chuàng)新、鮮明論點(diǎn)的表達(dá)等路徑發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的能力。 其次，在平時(shí)考核方面，提升問(wèn)題式課堂互動(dòng)在課程考核中的比重，一則提升平時(shí)考核在課程考核中的占比，從30%、40%向50%、60%乃至70%轉(zhuǎn)變，落實(shí)過(guò)程性考核；二則推進(jìn)課堂互動(dòng)的問(wèn)題層次，經(jīng)“是什么”到“為什么”再到“怎么辦”遞進(jìn)，落實(shí)問(wèn)題性考核。 再次，在期末考核方面，應(yīng)通過(guò)豐富考試題型，發(fā)散考題內(nèi)容，推進(jìn)考試類課程的考核重心從知識(shí)記憶轉(zhuǎn)向問(wèn)題意識(shí)，促使師范生漸從“背熟書(shū)”向“讀懂書(shū)”轉(zhuǎn)變；尤應(yīng)提升理論課程中論文考查類課程的比重，并通過(guò)前期選題析解、中期寫(xiě)作檢查、后期情況反饋等教學(xué)環(huán)節(jié)的配套，充分發(fā)揮其問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)的實(shí)際效用。 最后，專就畢業(yè)論文而言，應(yīng)著意通過(guò)強(qiáng)化學(xué)科背景，移植方法路徑，提升歷史教學(xué)類論文的思辯性、理論性與學(xué)科意識(shí)性、問(wèn)題導(dǎo)向性，進(jìn)而促其與歷史研究類論文的融通。

（三）二元一體的田野教學(xué)之整合

從學(xué)術(shù)意義上說(shuō)，所謂“田野”，就是一個(gè)與書(shū)齋相對(duì)的包括廣闊城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村的概念，并非狹義的田間地頭［18］。 田野的概念和方法主要來(lái)自人類學(xué)、民族學(xué)和社會(huì)學(xué)，目前也已廣泛應(yīng)用于以區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)史研究為代表的歷史學(xué)研究工作中。 在此基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)走向田野、調(diào)查研究的“田野教學(xué)”日益廣泛地進(jìn)入高校尤其是重點(diǎn)高校史學(xué)人才的培養(yǎng)過(guò)程中。 在特定條件下，中小學(xué)課堂也可以成為田野，因而近年來(lái)師范專業(yè)廣泛開(kāi)展的走進(jìn)中小學(xué)課堂的教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)等也應(yīng)屬田野教學(xué)的行列。 進(jìn)而言之，面向此類教學(xué)活動(dòng)所做的教學(xué)研究也應(yīng)當(dāng)是田野式的［19］。 在很大程度上，以促進(jìn)歷史研究為依歸、以培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)為旨趣的田野教學(xué)、教學(xué)研究的相關(guān)理論和方法，可以甚至應(yīng)當(dāng)被廣泛用于以中小學(xué)課堂為田野、以教學(xué)技能培育為導(dǎo)向的歷史教學(xué)活動(dòng)及相關(guān)教學(xué)研究過(guò)程中。 在師范生的培養(yǎng)問(wèn)題上，這兩種分具不同旨趣、導(dǎo)向的田野教學(xué)和教學(xué)研究非但具有方法論層面的田野共性，而且具有育人目標(biāo)的一致性。 既有扎實(shí)學(xué)科知識(shí)，又有高超教學(xué)技能，且學(xué)科與教學(xué)相融通的師范生之培養(yǎng)，離不開(kāi)兩種田野教學(xué)和教學(xué)研究二元一體的整合。

結(jié)合新建本科院校的基礎(chǔ)和實(shí)際，在史學(xué)師范生培養(yǎng)過(guò)程中，學(xué)科教育、教師教育藩籬的著力打破，兩種田野教學(xué)、教學(xué)研究的切實(shí)整合，有賴于三個(gè)層面的改革或改良：其一，以田野研究方法論為統(tǒng)帥，在學(xué)科教學(xué)、教師教學(xué)中平行引入、兼而踐行田野理論和方法；借鑒重點(diǎn)院校成熟經(jīng)驗(yàn)和做法，在課程體系中增設(shè)歷史人類學(xué)、田野史學(xué)理論與實(shí)踐等相關(guān)課程以作系統(tǒng)講授、宏觀指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，全面推進(jìn)學(xué)科、教師兩種理論課程之實(shí)踐環(huán)節(jié)的課堂改革，促成傳統(tǒng)式與田野式平分秋色的格局。 其二，以師生共與田野研究項(xiàng)目為依托，激勵(lì)、支持專業(yè)教師積極申報(bào)并發(fā)動(dòng)、指導(dǎo)師范生參與田野式科研、教研項(xiàng)目；引導(dǎo)、支持師范生以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目、寒暑期社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目等申報(bào)和開(kāi)展為契機(jī)，以能動(dòng)運(yùn)用田野方法論進(jìn)行實(shí)證性研究為前提，在努力做好歷史命題或教學(xué)命題單一研究的同時(shí)，嘗試做好兩種視角交叉、兩類命題交融如中學(xué)歷史研學(xué)的復(fù)合研究。 其三，以“U-S”協(xié)同田野指導(dǎo)平臺(tái)為保障，聯(lián)合專業(yè)教師與有經(jīng)驗(yàn)的地方中學(xué)教師成立指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，為師范生開(kāi)展以上田野研究與實(shí)踐提供協(xié)同、適切、線上線下相結(jié)合的技術(shù)指導(dǎo)，保障后者在因應(yīng)田野理論、解決特定問(wèn)題的“認(rèn)識(shí)-實(shí)踐-再認(rèn)識(shí)-再實(shí)踐”的循環(huán)往復(fù)中不斷提高。

四、結(jié)語(yǔ)

作為新師范發(fā)展的目標(biāo)，“學(xué)科知識(shí)扎實(shí)、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚”的“高素質(zhì)復(fù)合型教師”的造就［1］，要求師范生的培養(yǎng)不能在教學(xué)技能的習(xí)得與學(xué)科意識(shí)的煉就之間畸重畸輕，而應(yīng)兼相用力，促進(jìn)本學(xué)科基礎(chǔ)綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成。 從全國(guó)范圍來(lái)看，過(guò)去高校師范人才的培養(yǎng)過(guò)程長(zhǎng)期存在脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際、重學(xué)科知識(shí)而輕教學(xué)技能的普遍缺陷，因而近年來(lái)其倚重于師范生教學(xué)技能培育的矯枉過(guò)正之舉是可理解的，也是完全必要的。 但從新建本科院校史學(xué)師范人才的培養(yǎng)情況來(lái)看，某些“過(guò)猶不及”的負(fù)面效應(yīng)已逐漸顯現(xiàn)。 基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐表明：“育人一定要通過(guò)學(xué)科來(lái)進(jìn)行，離開(kāi)了具體的學(xué)科，育人立場(chǎng)的確立和落實(shí)將變成一種空洞的說(shuō)教和灌輸”［20］。 作為著眼于培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的教育，高校的師范教育也應(yīng)以學(xué)科意識(shí)而非教學(xué)技能為其首要育人任務(wù)。 尤以培養(yǎng)結(jié)果而言，較之重點(diǎn)院校，新建本科院校的學(xué)科育人基礎(chǔ)顯然較弱，其教學(xué)育人基礎(chǔ)在某些方面卻不遑多讓(2)根據(jù)近年來(lái)筆者對(duì)部分惠州中學(xué)的用人意見(jiàn)調(diào)查，可知在課件制作、板書(shū)設(shè)計(jì)、班主任工作等方面，以惠州學(xué)院為代表的新建本科院校畢業(yè)生的表現(xiàn)被認(rèn)為普遍不遜于重點(diǎn)院校畢業(yè)生。。 故而在學(xué)科與教學(xué)之間，其師范生的培養(yǎng)所應(yīng)著意加強(qiáng)的，恰恰是前者而非后者。 相對(duì)的，重點(diǎn)院校所應(yīng)加強(qiáng)的，則是后者而非前者。 可見(jiàn)不獨(dú)史學(xué)，師范人才的內(nèi)涵式培養(yǎng)，均應(yīng)在學(xué)科與教學(xué)之間求得適切的平衡。 這種適切性，既是對(duì)新師范愿景與師范認(rèn)證需求的適切，也是對(duì)高校辦學(xué)基礎(chǔ)和辦學(xué)特點(diǎn)的適切。 惟其如此，師范教育才是適用的、有活力的、符合新師范發(fā)展方向的。