賀 菲（廣東第二師范學(xué)院教育學(xué)院）

一、教育家型校長的特殊性

教育家型校長的培養(yǎng)，既是一個(gè)理論問題，也是一個(gè)實(shí)踐問題。圍繞其內(nèi)涵與成長規(guī)律的理論分析，在于厘清教育家型校長培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯。

（一）教育家型校長既承擔(dān)著職業(yè)責(zé)任，更肩負(fù)著社會(huì)期望

教育家型校長是優(yōu)秀校長中的一員。和所有校長一樣，他們肩負(fù)著學(xué)校管理和領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任，致力于實(shí)現(xiàn)學(xué)校工作目標(biāo)，通過自己的工作影響學(xué)生和教師的發(fā)展，并憑借出色的領(lǐng)導(dǎo)力取得顯著的辦學(xué)成效。然而，并不是所有優(yōu)秀的校長，都能被稱為教育家。兩者的顯著差異在于影響范圍，教育家型校長的影響是超越個(gè)別學(xué)校，而輻射到區(qū)域乃至全國多間學(xué)校的。

縱觀歷史上能夠被稱為教育家的辦學(xué)者，其特征不僅在于他們有理想、有抱負(fù)，有服務(wù)教育事業(yè)發(fā)展的熱情，有身體力行的教育實(shí)踐；更重要的是他們能夠基于對教育價(jià)值的深刻體認(rèn)，在引領(lǐng)教育改革的行動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)、形成主張，同時(shí)又以深刻的思想引領(lǐng)實(shí)踐，帶動(dòng)更廣泛的教育行動(dòng)，產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的社會(huì)影響。就像陶行知先生，一生踐行“一心一意為人民大眾辦教育”的理念，通過創(chuàng)辦學(xué)校和刊物等推進(jìn)民主教育運(yùn)動(dòng)，而其生活教育思想至今還影各級各類學(xué)校的實(shí)踐。

究其根本，能讓教育家從諸多辦學(xué)者中脫穎而出，取得輻射整個(gè)教育體系乃至跨越時(shí)代影響力的根本，在于對自身職責(zé)與使命的不同理解。作為從教者，他們重視的不僅是校長的職業(yè)責(zé)任，還有其背后承載的國家及社會(huì)對教育的期望和重托。就此，對教育家型校長的培養(yǎng)，除了要尊重校長個(gè)人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的同一性，還應(yīng)站在更高的層面上，密切個(gè)人成長與整個(gè)教育發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步之間的聯(lián)系，為其形成更重大和廣泛的影響提供展臺。

（二）教育家型校長既要有理論建樹，更要有實(shí)踐作為

從普通校長成長為教育家型校長，是個(gè)人持續(xù)發(fā)展的過程，也是長期致力教育改革實(shí)踐，不斷積累辦學(xué)成果、生成個(gè)性化教育理解的過程。而成為教育家的顯著標(biāo)志，就是“通過長期富有成效的教育實(shí)踐創(chuàng)造出足以影響教育發(fā)展的重大成果，形成足以影響人們教育認(rèn)知的系統(tǒng)、新穎的教育思想”?？梢哉f，重要的實(shí)踐成果和獨(dú)特的教育思想是教育家型校長的標(biāo)志性貢獻(xiàn)。它們既是獲得同行與社會(huì)普遍認(rèn)可，也是發(fā)揮思想引領(lǐng)與實(shí)踐示范作用的主要基石。

教育家型校長的實(shí)踐作為與廣大的中小學(xué)校長有所不同。與一般校長相比，教育家型校長尊重且懂得教育規(guī)律，并能運(yùn)用研究方法和技術(shù)，創(chuàng)造性地解決一些具體的教育問題，豐富已有的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，取得令人矚目的辦學(xué)實(shí)績；與優(yōu)秀校長相較，“他們關(guān)注的不再是微觀而具體的教育理論和實(shí)踐問題，而是重大教育問題或長期得不到解決的教育難題；他們不拘泥于現(xiàn)有的教育理論和實(shí)踐模式，而是努力構(gòu)建一種新的理論體系或?qū)嵺`模式”。就此，教育家型校長能以實(shí)踐問題為焦點(diǎn)，以問題的探索推動(dòng)學(xué)校改進(jìn)，進(jìn)而凝練獨(dú)特的教育見解和系統(tǒng)化的實(shí)踐方略。

教育家型校長與理論型教育家的貢獻(xiàn)亦有所區(qū)別。他們的思想和經(jīng)驗(yàn)生長在實(shí)踐的土壤中。教育實(shí)踐的復(fù)雜性和實(shí)踐工作者的身份，決定了無論是解決個(gè)別學(xué)校的問題，還是探究教育發(fā)展中的重大問題，他們都是直接從實(shí)踐出發(fā)，通過在行動(dòng)中反思、在行動(dòng)中認(rèn)知的反復(fù)循環(huán)，建構(gòu)出直接指導(dǎo)和作用于實(shí)踐改進(jìn)，并能為實(shí)踐所驗(yàn)證的思想主張與路徑模式。可以說，以實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是教育家型校長作為實(shí)踐型教育家，區(qū)別于理論型教育家的主要特征，也是促生其教育思想、實(shí)踐成果先進(jìn)性和應(yīng)用價(jià)值的重要基礎(chǔ)。

（三）教育家型校長既需要內(nèi)在提升，更需要環(huán)境支持

教育家型校長的成長是內(nèi)部因素與外部條件共同作用的結(jié)果。可以說，校長個(gè)人的專業(yè)品質(zhì)是成為教育家的重要基礎(chǔ)，而外部適宜的環(huán)境條件是必要保障。

就校長的專業(yè)化發(fā)展而言，無論處于哪一發(fā)展水平或哪一發(fā)展階段，其實(shí)質(zhì)都是“自我更新的過程，是校長在自我激勵(lì)的基礎(chǔ)上，自加壓力、自尋動(dòng)力、自我提高的過程。沒有校長自身的努力， 任何外部因素的作用都是有限的?！毕噍^于專業(yè)知識與能力上的積累，能夠助力校長面對各種矛盾問題，付出持之以恒的努力，并做出卓越貢獻(xiàn)的關(guān)鍵，是其內(nèi)在的精神品質(zhì)。這種品質(zhì)包含了諸如“愛業(yè)精神、科學(xué)精神、求實(shí)精神、人文精神、法治精神和改革精神”等多個(gè)方面。它們不僅會(huì)潛移默化地影響教師的工作與學(xué)生的學(xué)習(xí)，作用于學(xué)校的辦學(xué)實(shí)踐，還在相當(dāng)程度上影響著校長是否能出于遠(yuǎn)大的教育理想、堅(jiān)定的教育信念和崇高的道德責(zé)任與使命感，積極回應(yīng)引領(lǐng)教育發(fā)展的時(shí)代訴求。

當(dāng)然，“正如單個(gè)科學(xué)家不能解決所有科學(xué)問題一樣，單一教育家也不能解決所有的教育問題”。無論是建構(gòu)系統(tǒng)化的教育思想，還是探究教育領(lǐng)域的重大問題，僅憑校長個(gè)人的力量是不夠的。教育家型校長的培養(yǎng)應(yīng)著力為校長提供一種想要有所作為、并能有所作為的成長環(huán)境。這種環(huán)境應(yīng)具備更開放、更多元的人際交互特征。時(shí)代的發(fā)展變化、教育情境的復(fù)雜以及矛盾問題的艱巨，意味著只有通過多方的交流，才能協(xié)助校長開放視野、創(chuàng)生思路，也只有通過多方的協(xié)同，才能支持校長凝心聚力、創(chuàng)新實(shí)踐，成為引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革的核心力量。

二、共同體培養(yǎng)模式的適切性

一般校長培訓(xùn)的設(shè)計(jì)思路多囿于個(gè)體主義的假設(shè)，即校長應(yīng)該知道什么，應(yīng)該能做什么，應(yīng)該形成哪些成果，進(jìn)而確定培訓(xùn)目標(biāo)和組織開展的方式。這些假設(shè)是重要的，但它們本身不能改變參訓(xùn)者所處的情境和系統(tǒng)。如要改變?nèi)藗兊男拍钆c行為，就有必要在其周圍形成一定的群體，使其新的信念有表達(dá)的空間，新的行為有促生的條件。

（一）共同體中的學(xué)習(xí)：從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向知識的共建共享

依據(jù)知識的社會(huì)建構(gòu)理論，在共同體的參與和互動(dòng)中，既有個(gè)人認(rèn)知的改變，也有合作建構(gòu)的知識產(chǎn)生，還有共同體支持下的文化共享。這意味著，共同體不僅能為個(gè)體知識的建構(gòu)提供必要的文化和制度境脈，還能基于成員間的互動(dòng)和協(xié)商，達(dá)到某種觀念的共識或意義的共享。據(jù)此，當(dāng)采用教育家型校長培養(yǎng)的共同體模式時(shí)，參訓(xùn)校長的學(xué)習(xí)形式發(fā)生重要的轉(zhuǎn)變，從一種私己的學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐w的實(shí)踐參與。

以共同體參與形式而發(fā)生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性。在共同體情境中，學(xué)習(xí)本身就是交往活動(dòng)。校長在與專家、行政人員及其他教育同行的共同交往協(xié)同行動(dòng)中，增進(jìn)智識、強(qiáng)化信念并拓展技能。更重要的是，在共同體的實(shí)踐中，所有的參與者都是學(xué)習(xí)者，成員間的互動(dòng)、研討和協(xié)商，使所有參與者原有的理念、經(jīng)驗(yàn)與智識都有機(jī)會(huì)得到分享和優(yōu)化，個(gè)體和他人話語都將成為促進(jìn)思考的工具，進(jìn)而建構(gòu)并生成新的意義；同時(shí)，所有的參與者也都是建構(gòu)者，推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的共同使命，能夠?qū)⑴c者的力量匯聚于探索學(xué)校改革的重大問題，成員間彼此支持和相互啟發(fā)，促生教育改革的共識，形成共享的經(jīng)驗(yàn)和成果。

以共同體參與形式而發(fā)生的學(xué)習(xí)，側(cè)重學(xué)習(xí)的文化性。共同體內(nèi)的知識理解、分享與創(chuàng)新，扎根在由參與者行動(dòng)所構(gòu)成的真實(shí)情境中，復(fù)雜而不斷變化的教育實(shí)踐是催生參與者實(shí)踐智慧的根本。通過共同體行動(dòng)衍生的知識，是基于實(shí)踐邏輯組織起來的思想、感知和經(jīng)驗(yàn)，是由行動(dòng)者“即席創(chuàng)作”的行動(dòng)知識，是深諳實(shí)踐的專家所默會(huì)的知識。這種知識不同于“應(yīng)然性”教育理論提供的規(guī)范性要求，它是由真實(shí)的教育現(xiàn)象探究而成的“實(shí)然性”理論，總是黏附在發(fā)生真實(shí)作用的實(shí)踐情境中。因而，這種知識無需通過諸如講座或報(bào)告等知識的顯性描述形式，進(jìn)行專門的宣講和傳播，就能促成參與者觀念上的認(rèn)同和實(shí)踐上的共享。

（二）共同體中的身份：身份建構(gòu)與身份認(rèn)同趨于統(tǒng)一

從社會(huì)學(xué)的視角看，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是認(rèn)知與實(shí)踐相統(tǒng)一的社會(huì)活動(dòng)。布魯納在20世紀(jì)90年代就提出，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的考量應(yīng)從知識能力的維度轉(zhuǎn)向身份的建構(gòu)維度，以便將“學(xué)習(xí)什么”和“怎樣學(xué)習(xí)”與“究竟要成為什么樣的人”緊密聯(lián)系起來。也就是說，“成為什么樣的人”不僅決定了學(xué)習(xí)應(yīng)以獲得與此身份相應(yīng)的素質(zhì)品質(zhì)為目標(biāo)，學(xué)習(xí)方式也應(yīng)助力個(gè)體體驗(yàn)身份內(nèi)涵，建立其身份標(biāo)識。據(jù)此，當(dāng)采用教育家型校長培養(yǎng)的共同體模式時(shí)，共同體實(shí)踐參與的過程既是校長學(xué)習(xí)的過程，也是其建構(gòu)“教育家”身份，促生內(nèi)在身份認(rèn)同的過程。

參訓(xùn)校長的身份建構(gòu)與身份認(rèn)同統(tǒng)一于參與并影響共同體的實(shí)踐中。首先，多重組織參與可以塑造個(gè)體身份的多重側(cè)面，參與的群體越多，個(gè)性表達(dá)得就越充分。為了成為“學(xué)生道德的塑造者、學(xué)生學(xué)業(yè)成就的推動(dòng)者、課程體系的設(shè)計(jì)者、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)者、教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者和家庭教育與學(xué)校教育的聯(lián)結(jié)者”以及教育改革的掌舵者，校長不僅要與學(xué)校學(xué)生、教師、家長保持積極溝通，更要站在改革與發(fā)展的最前沿，致力與其他同行、教育專家、行政人員乃至其他行業(yè)、領(lǐng)域人員的深度對話與協(xié)作，在履行責(zé)任和使命的行動(dòng)中建構(gòu)教育家的身份，實(shí)現(xiàn)個(gè)體在多維度的發(fā)展。

其次，個(gè)體的身份是物化投射與參與經(jīng)驗(yàn)兩方面相互作用的結(jié)果，而共同體中參與者相互介入的實(shí)踐體驗(yàn)，是使身份建構(gòu)與身份的認(rèn)同達(dá)成統(tǒng)一的重要基礎(chǔ)。對參訓(xùn)校長而言，賦予教育家的稱謂，并不足以促生內(nèi)在的身份認(rèn)同。教育家的稱謂，只是對校長專長、責(zé)任和義務(wù)等要素在制度上的物化投射。相較于此，讓校長在參與共同體中“像教育家一樣行動(dòng)”，通過豐富而復(fù)雜多元的實(shí)踐關(guān)系所獲得的多維體驗(yàn)，才是促生“教育家”身份覺知與身份認(rèn)同的根本。

三、共同體培養(yǎng)模式的踐行

依據(jù)已有項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐中可結(jié)合教育家型校長成長規(guī)律，通過”一體三位”模式，組建四個(gè)共同體，統(tǒng)籌宏觀和微觀兩個(gè)層面，為參訓(xùn)校長從個(gè)別學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者成長為基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的引領(lǐng)者提供對話、合作與示范的平臺。

（一）“一體”：宏觀上組建協(xié)作共同體

從宏觀上看，地方政府、培訓(xùn)院校（或基地）以及參訓(xùn)者所在學(xué)校，是直接影響教育家型校長培養(yǎng)過程的三方主體。三者間的溝通與配合程度，直接關(guān)涉到各項(xiàng)培養(yǎng)活動(dòng)的順利展開。整合三方力量組建協(xié)作共同體，不僅能形成教育家型校長培養(yǎng)的合力，還能共同助力校長或教師隊(duì)伍建設(shè)，服務(wù)基礎(chǔ)教育在區(qū)域?qū)用娴母母锖蛣?chuàng)新。

在建構(gòu)協(xié)作共同體的過程中，首先要明確三方的責(zé)任關(guān)系。如江蘇省行政干部培訓(xùn)中心實(shí)施的“教育部校長領(lǐng)航工程”，在項(xiàng)目實(shí)施之初就確定了“目標(biāo)一致、責(zé)任分擔(dān)、成果共享、合作發(fā)展”原則，說明了三方責(zé)任以及需要合力完成的任務(wù)。但這種責(zé)任關(guān)系不應(yīng)止于培訓(xùn)項(xiàng)目。教育家型校長培養(yǎng)項(xiàng)目是一個(gè)將三方力量整合、協(xié)同推進(jìn)教育改革創(chuàng)新的契機(jī)。

就共同肩負(fù)著推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的使命而言，三方應(yīng)以教育家型校長培養(yǎng)項(xiàng)目為始，努力構(gòu)建一種“肩并肩”的關(guān)系。在結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜的社會(huì)及多重關(guān)系的影響下，教育改革的成功不能僅憑教育家型校長的涌現(xiàn)，還需要多方的參與和介入，以及諸多外部條件的支持。

有了這種“肩并肩”的關(guān)聯(lián)，三方的合作不會(huì)因項(xiàng)目的結(jié)束而終結(jié)，諸如科學(xué)研究的正確指導(dǎo)、評價(jià)機(jī)制的合理建立、相關(guān)資源的持續(xù)配置、民主協(xié)商環(huán)境的積極建構(gòu)等，都將在項(xiàng)目實(shí)施中得到共同探索，并持續(xù)作用和服務(wù)于更多學(xué)校的發(fā)展。

（二）“三位”：微觀上組建研究、學(xué)習(xí)、發(fā)展共同體

據(jù)前文所述，教育家型校長的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新及影響都在參與共同體的實(shí)踐中發(fā)生，而參與過程中的多維體驗(yàn)，令其身份建構(gòu)與身份認(rèn)同趨于統(tǒng)一。據(jù)此，除了宏觀上的協(xié)同共同體，還應(yīng)面向?qū)嵺`，建構(gòu)多個(gè)持續(xù)助力校長成長、推進(jìn)教育改革創(chuàng)新的共同體。

第一，研究共同體。研究是促生教育家型校長理論建樹和實(shí)踐作為的主要手段。由指導(dǎo)專家與參訓(xùn)校長組建的研究共同體，其目標(biāo)旨在共同探究學(xué)校和教育改革的重難點(diǎn)議題，促成實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)朝向理論的系統(tǒng)建構(gòu)。研究共同體的組建，意在改變專家和參訓(xùn)者之間，傳統(tǒng)的指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者的關(guān)系。兩者的差別只在于專家相對更多具有思想智慧、理論智慧，而參訓(xùn)校長則更具有行動(dòng)智慧與實(shí)踐智慧。彼此間沒有層次的區(qū)分，只有性質(zhì)上的差別。就此，兩者在研究共同體內(nèi)，生成的是一種“腦對腦”的關(guān)系，在優(yōu)勢互補(bǔ)、合力探究實(shí)踐問題的過程中，相互學(xué)習(xí)，并彌補(bǔ)自身的不足。

第二，學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)是教育家型校長致力個(gè)人發(fā)展的重要方式。由所有參訓(xùn)校長組建的學(xué)習(xí)共同體，承載著自我超越、共同創(chuàng)造的目標(biāo)追求，在共同學(xué)習(xí)、討論、分享、研究和行動(dòng)的過程中，形成“心連心”的情感體驗(yàn)，并生發(fā)出一種互依、互促、互助、共生、共創(chuàng)、共融的文化氛圍。因?yàn)橛辛酥就篮?、親密友好并同甘共苦的伙伴，學(xué)習(xí)不再是簡單枯燥、敷衍了事或無可奈何的過程，而是彼此助力、彼此分享也彼此分擔(dān)的行動(dòng)過程，使學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閰⒂?xùn)校長的思想與行動(dòng)得以持續(xù)完善、智慧與情感得以協(xié)調(diào)發(fā)展的最大助力。

第三，發(fā)展共同體。培養(yǎng)教育家型校長，實(shí)現(xiàn)教育家辦學(xué)，是帶動(dòng)學(xué)校發(fā)展和區(qū)域發(fā)展的重要舉措。由參訓(xùn)校長和其他校長組建的發(fā)展共同體，是全面提升校長領(lǐng)導(dǎo)力、促生實(shí)踐影響力的重要載體。在培養(yǎng)過程中，可通過問題診斷、掛職鍛煉、工作室研修、結(jié)對幫扶、巡回講學(xué)、影響力論壇等多種方式，支持參訓(xùn)校長深入各類學(xué)校，既汲取經(jīng)驗(yàn)、也化解問題，既反思自我、也指導(dǎo)他人，既帶動(dòng)創(chuàng)新、也傳播思想。說到底，無論是區(qū)域內(nèi)還是區(qū)域外的學(xué)校，是同一層次學(xué)校還是差異巨大學(xué)校，是發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校還是貧困地區(qū)學(xué)校，參訓(xùn)校長應(yīng)努力在學(xué)校之間建構(gòu)一種“手拉手”的關(guān)系。對于學(xué)生的發(fā)展，每一所學(xué)校都不能落下，都應(yīng)走在持續(xù)發(fā)展的進(jìn)程中。而引領(lǐng)他們走出困局、突破自我或“再向上邁一個(gè)臺階”，恰恰是時(shí)代賦予教育家型校長的重托。