【摘 要】小學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀的特殊性表現(xiàn)在三個(gè)方面：文本解讀目標(biāo)指向語言能力訓(xùn)練，語言形式學(xué)習(xí)重于語言內(nèi)容學(xué)習(xí)，意義的整體把握先于個(gè)性化理解。從這三種特殊性的角度看，小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要做到三點(diǎn)：重視文本的情境意義，重視語言形式的美感，正確把握個(gè)性化解讀的邊界，即文本自身的意義邊界、小學(xué)生認(rèn)知和情意的發(fā)展邊界、價(jià)值觀邊界。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;閱讀教學(xué);文本解讀;教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號】G623.23? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0023-06

【作者簡介】吳亮奎，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論、中小學(xué)語文課程與教學(xué)研究。

小學(xué)語文閱讀教學(xué)不同于中學(xué)語文閱讀教學(xué)，小學(xué)語文閱讀教學(xué)主要是在識字寫字的基礎(chǔ)上著重于語言形式的學(xué)習(xí)，掌握基本的語言表達(dá)規(guī)則和技巧，培養(yǎng)兒童語文學(xué)習(xí)的興趣。中學(xué)語文閱讀教學(xué)，尤其是高中語文閱讀教學(xué)，除了繼續(xù)學(xué)習(xí)語言表達(dá)規(guī)則和技巧之外，文學(xué)素養(yǎng)和人文情懷的培養(yǎng)則占據(jù)突出地位。總體上看，小學(xué)語文閱讀教學(xué)重語言，直接指向語言學(xué)習(xí)本身;中學(xué)語文閱讀教學(xué)重文學(xué)，通過對文學(xué)的鑒賞和人文精神的體悟來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言。兩者對文本的處理方式也不同，小學(xué)語文重在接受理解，中學(xué)語文則重在解讀闡釋。本文擬對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀的特殊性進(jìn)行分析，并從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度探討這種特殊性的意義。

一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀的特殊性

語言文字本身的學(xué)習(xí)是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的主要目的。閱讀過程中對文本的體驗(yàn)、感悟、思考和審美是建立在對語言文字準(zhǔn)確理解基礎(chǔ)上的。相較于中學(xué)語文閱讀教學(xué)，小學(xué)語文閱讀教學(xué)在文本處理上有其特殊性，這種特殊性可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行分析。

（一）文本解讀目標(biāo)指向語言能力訓(xùn)練

小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)是字詞的積累、句子及篇章結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，其中，識字寫字目標(biāo)在整個(gè)小學(xué)階段具有特別重要的地位。義務(wù)教育階段的識字總量要求是3500個(gè)漢字，其中，小學(xué)階段要承擔(dān)3000個(gè)漢字的學(xué)習(xí)任務(wù)。有效的識字教學(xué)是在閱讀活動(dòng)中完成的，學(xué)生通過具體的文本情境學(xué)習(xí)漢字，在閱讀的意義情境中接受識字寫字訓(xùn)練，有助于其增加識字量，積累詞匯量，掌握語言使用的基本規(guī)則。閱讀教學(xué)目標(biāo)要圍繞識字寫字的任務(wù)進(jìn)行設(shè)計(jì)，文本內(nèi)容的閱讀指導(dǎo)也要圍繞識字寫字的目標(biāo)展開，年段越低，這種要求越明顯。小學(xué)語文閱讀教學(xué)的目的是語言材料的積累和運(yùn)用，閱讀教學(xué)的任務(wù)是幫助學(xué)生準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)容，而閱讀材料是為識字教學(xué)服務(wù)的。小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的文本理解要求學(xué)生讀懂文本，抓住文本的信息，掌握文本的觀點(diǎn)、情感及文本的表達(dá)方式。就小學(xué)語文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)而言，概括為“文本理解”比“文本解讀”更合適。文本解讀是讀者對文本進(jìn)行個(gè)性化理解、新的闡釋、重新創(chuàng)造加工的過程，或者說，文本解讀就是讀者在閱讀過程中對文本進(jìn)行基于自身經(jīng)驗(yàn)的解釋。文本理解則重在讀懂、領(lǐng)會(huì)和體驗(yàn)。小學(xué)語文閱讀教學(xué)如果能使學(xué)生讀懂、領(lǐng)會(huì)和體驗(yàn)文本內(nèi)容，閱讀目標(biāo)就基本實(shí)現(xiàn)了。這里的“讀懂”是指正確理解文本寫了什么，讀后能夠把握文本的主信息和細(xì)節(jié)性信息;“領(lǐng)會(huì)”是指能夠準(zhǔn)確理解文本的情境意義;“體驗(yàn)”是指能夠?qū)⒆约旱纳罱?jīng)驗(yàn)與文本所描述的意義建立聯(lián)系，將文本的內(nèi)容遷移到自己的真實(shí)生活情境中去。這里以統(tǒng)編語文教材六上《好的故事》的文本理解為例進(jìn)行說明：

讀懂：文章所說的“好的故事”是什么？這個(gè)故事有情節(jié)嗎？這里的“故事”與我們現(xiàn)在所說的故事有何不同？

領(lǐng)會(huì)：文章描寫了哪些場景？在這些場景中，你能讀出作者寫這篇文章時(shí)在想些什么嗎？

體驗(yàn)：聯(lián)系自身生活實(shí)際思考是否有過與作者類似的經(jīng)歷。能不能把自己印象特別深刻的一次經(jīng)歷寫出來？

這是一個(gè)總體的設(shè)計(jì)思路，具體的教學(xué)細(xì)節(jié)若能圍繞這個(gè)總體思路展開，便可把握小學(xué)語文閱讀教學(xué)的方向。

（二）語言形式學(xué)習(xí)重于語言內(nèi)容學(xué)習(xí)

語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。語言能力的學(xué)習(xí)主要包括兩個(gè)方面：一是語言形式的學(xué)習(xí)，二是語言內(nèi)容的學(xué)習(xí)。語言形式體現(xiàn)了語文學(xué)科的工具性特征，語言內(nèi)容體現(xiàn)了語文學(xué)科的人文性特征。通常所說的“聽說讀寫思、語修邏文”是就語言形式的學(xué)習(xí)而言的，語言內(nèi)容是包含在“聽說讀寫思、語修邏文”中的，即“聽說讀寫思、語修邏文”的學(xué)習(xí)訓(xùn)練要借助語言內(nèi)容來完成，以語言內(nèi)容為載體，建立文本意義與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，表面上看是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上文本內(nèi)容學(xué)習(xí)是指向語言形式的。在小學(xué)階段，語文學(xué)科工具性與人文性的統(tǒng)一有其特殊性，這種特殊性表現(xiàn)為語文學(xué)科工具性的意義要大于人文性的意義，人文性內(nèi)容的學(xué)習(xí)是落實(shí)工具性內(nèi)容學(xué)習(xí)的手段。學(xué)生掌握了語言的工具，語言又成為其理解和體驗(yàn)人文性內(nèi)容的手段。語文學(xué)科作為一門工具性學(xué)科，要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力，而不是將學(xué)生培養(yǎng)成為專門的語言工作者或研究人員。在教學(xué)活動(dòng)中，教師對學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練，目的不是培養(yǎng)語言學(xué)家;對學(xué)生進(jìn)行文學(xué)教育，也不是要培養(yǎng)文學(xué)家。語文學(xué)科的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確使用祖國語言文字的能力，這一特征在小學(xué)階段特別明顯。在小學(xué)階段，學(xué)生應(yīng)打牢語言基礎(chǔ)，準(zhǔn)確地識字，規(guī)范流暢地書寫，無障礙地閱讀，準(zhǔn)確地表達(dá)，熱愛祖國語言文字。如此，在將來的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生的語言能力及人文素養(yǎng)才會(huì)更快地提升與發(fā)展。

小學(xué)階段語言形式學(xué)習(xí)的任務(wù)是掌握基本的語言規(guī)則和語言表達(dá)技巧，了解文本內(nèi)容是怎樣通過合適的語言形式組織起來的，如詞句的理解、積累及其表情達(dá)意的作用，文章的表達(dá)順序和基本表達(dá)方法。從對語言能力培養(yǎng)的意義上看，文本內(nèi)容的理解和掌握是重要的，通過文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠形成正確的人生觀、飽滿的精神狀態(tài)和儒雅的個(gè)人氣質(zhì)。但在小學(xué)階段，語言形式的學(xué)習(xí)具有優(yōu)先性，語言內(nèi)容的學(xué)習(xí)要服務(wù)于語言形式的學(xué)習(xí)。而語文學(xué)科要承擔(dān)的特殊任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。

（三）意義的整體把握先于個(gè)性化理解

從小學(xué)生的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知和情意發(fā)展特點(diǎn)的角度看，準(zhǔn)確全面地篩選文本信息，正確地理解文本內(nèi)容，是語文閱讀教學(xué)要解決的問題。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過文本的閱讀弄明白文字的意思、詞語的構(gòu)成、句子和語段篇章的結(jié)構(gòu)、文本意義及其恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)。字詞的學(xué)習(xí)與文本內(nèi)容的理解是相輔相成的，在識字學(xué)習(xí)的過程中理解文本的意義，在理解文本意義的過程中學(xué)習(xí)積累字詞。在閱讀教學(xué)中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生正確理解文本內(nèi)容，不能對文本內(nèi)容進(jìn)行錯(cuò)解、曲解。如白居易的《賦得古原草送別》選入小學(xué)課本時(shí)多截取前四句，很多教師從“草的生命力”的角度來對這首詩進(jìn)行解讀，將小草旺盛的生命力作為內(nèi)容理解的重點(diǎn)，實(shí)際上這種解讀偏離了詩的原意。作者寫這首詩時(shí)十六歲，是為迎合“古原送別”考題而作的“練習(xí)”。在這首詩的教學(xué)中，教師應(yīng)從古原草與別情的角度引導(dǎo)學(xué)生理解這首詩，這才符合這首詩的本義。從“草的生命力”的角度來對這首詩進(jìn)行解讀是以現(xiàn)代人的思維和價(jià)值來解讀古人的思維和價(jià)值。這樣解讀，不僅肢解了這首詩，還錯(cuò)解了這首詩，這對小學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長是不利的。如果語文閱讀教學(xué)過程中發(fā)生眾多這種肢解、錯(cuò)解現(xiàn)象，怎能培養(yǎng)學(xué)生高尚的人文情懷及正確的歷史文化觀呢？現(xiàn)行統(tǒng)編小學(xué)語文教材二下把這首詩作為“日積月累”的材料提供給學(xué)生閱讀時(shí)，同樣截取了前面四句，這首詩原來的題目雖然得以保留，但詩的配圖依然圍繞截取的這四句，沒有將題目中的“送別”融入圖中。筆者認(rèn)為，這是教材需要改進(jìn)的地方。意義的整體性是文本理解的前提條件，閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生對文本意義整體把握的能力。

就小學(xué)生而言，對文本意義整體性的把握要先于對文本的個(gè)性化理解。文本的整體意義為語言的形式訓(xùn)練提供了意義情境。在閱讀教學(xué)中，教師注重結(jié)合特定情境的字詞練習(xí)、句子分析、段落組織，常常會(huì)有更好的教學(xué)效果。從低年段到高年段，閱讀教學(xué)對意義理解的要求是貫穿始終的。從意義理解的角度看，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對相應(yīng)學(xué)段進(jìn)行了明確的規(guī)定：第一學(xué)段是“感受閱讀的樂趣”“在閱讀中積累詞語”“關(guān)心自然和生命”;第二學(xué)段要“能復(fù)述敘事性作品的大意”“關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”;第三學(xué)段的要求是“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會(huì)作品的情感”“閱讀說明性文章，能抓住要點(diǎn)”，這一規(guī)定較詳細(xì)。從上述要求和規(guī)定中可以發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)中的文本理解是把學(xué)生對文本本身意義的掌握放在第一位的。閱讀是個(gè)性化的行為，但閱讀的個(gè)性化要以對文本原有意義的準(zhǔn)確理解為前提。同時(shí)，語文教學(xué)中的閱讀是以培養(yǎng)語言能力為首要目的的，學(xué)生在閱讀過程中對文本個(gè)性化的理解需要建立在對文本內(nèi)容正確把握的基礎(chǔ)上?！伴喿x教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”，在此基礎(chǔ)上，“加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。在小學(xué)語文的課堂上，教師如果過度鼓勵(lì)學(xué)生離開文本語言本身進(jìn)行漫無邊際的想象、夸張的理解，勢必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對文本的原有意義產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解。這種錯(cuò)誤的理解，尤其是對那些歷史上經(jīng)典作品的錯(cuò)誤理解，會(huì)讓學(xué)生對歷史產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)知。這種錯(cuò)誤的認(rèn)知一旦在他們頭腦中形成，便需要用很長的時(shí)間才能糾正，對學(xué)生的成長來說，這是一場認(rèn)知的災(zāi)難。

二、文本解讀特殊性對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義

前文對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀的特殊性從理論上進(jìn)行了闡釋，這種特殊性對于指導(dǎo)當(dāng)下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)具有積極的意義。這種積極意義主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)要重視文本的情境意義

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生在理解字詞的基礎(chǔ)上讀懂文本，學(xué)生在讀完文章后要明白文章寫了什么內(nèi)容，并掌握文章中出現(xiàn)的生字、生詞，從而整體把握文本信息。對學(xué)生來說，符號的學(xué)習(xí)要比情境意義的理解更困難，所以，將生字置于特定文本情境中學(xué)習(xí)比單獨(dú)學(xué)習(xí)生字有更好的學(xué)習(xí)效果。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中將符號置于特定的情境中，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，會(huì)使較難的學(xué)習(xí)任務(wù)變得較簡單。閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的指向不應(yīng)停留于外在的閱讀行為，而要指向意義（文本的意義和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)意義），指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)意義，理解意義，生成意義。

小學(xué)階段是學(xué)生身體、認(rèn)知、情意發(fā)展的快速期，也是語言能力發(fā)展的快速期。低、中、高三個(gè)年段的學(xué)生在身體、認(rèn)知、情意等方面存在較大差異。教學(xué)設(shè)計(jì)要把握并遵循這種差異性，根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)提出不同的設(shè)計(jì)方案。低年段的閱讀教學(xué)主要指向識字、寫字，要引導(dǎo)學(xué)生借助已經(jīng)掌握的字詞或拼音對文本進(jìn)行閱讀，一邊學(xué)習(xí)生字、積累字詞，一邊理解文本的意義、豐富自己的語言材料。在低年段的語文教學(xué)課堂上，識字、寫字、理解詞語、掌握文本意義是同步的，好的閱讀教學(xué)應(yīng)將這些內(nèi)容統(tǒng)一在文本的意義情境中，通過學(xué)生的閱讀活動(dòng)完成教學(xué)目標(biāo)。高年段的閱讀教學(xué)，更加凸顯文本意義理解的地位。教學(xué)設(shè)計(jì)需要從文本的意義入手，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中形成對文本意義的整體理解。字詞教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)從低年段教師的教轉(zhuǎn)到學(xué)生自主的學(xué)。到高年段時(shí)，識字已經(jīng)成為一種習(xí)慣，這種習(xí)慣有助于增加學(xué)生的識字量，刺激學(xué)生的閱讀興趣。中年段的閱讀教學(xué)在小學(xué)閱讀教學(xué)中起著過渡的作用。雖然三個(gè)年段在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中有教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、過程安排的差異，但基于文本的意義進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)的要求是一致的。將意義貫穿于閱讀活動(dòng)的始終是三個(gè)年段閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)需要共同關(guān)注的問題。

文本是一種靜態(tài)的意義情境，這種靜態(tài)的意義情境由于教師和學(xué)生的進(jìn)入變得充滿活力，成為動(dòng)態(tài)的意義情境，即教學(xué)情境。教學(xué)活動(dòng)是意義交流并生成新的意義的活動(dòng)，教學(xué)情境具有意義整體性特征。學(xué)習(xí)者的身心與學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)一在特定的教學(xué)意義情境中，有助于其通過運(yùn)用意義投射、移情、場景活動(dòng)等形式實(shí)現(xiàn)意義的整體性理解。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)要重視語言形式的美感

小學(xué)階段的閱讀教學(xué)，文本意義的理解要服務(wù)語言形式的學(xué)習(xí)。教師要引導(dǎo)學(xué)生在意義情境中掌握意義表達(dá)的語言形式，體會(huì)、把握語言形式本身的美感，并使學(xué)生通過語言形式美的學(xué)習(xí)，熱愛、欣賞祖國的語言文字。小學(xué)生語言形式的美感可以從以下三個(gè)方面培養(yǎng)：語言節(jié)奏美、語言修辭美、語言結(jié)構(gòu)美。

1.語言節(jié)奏美。

語音、語調(diào)、韻律是語言節(jié)奏美的三種表現(xiàn)。古詩詞、兒歌、民謠等體裁的閱讀材料都蘊(yùn)含著語言節(jié)奏美，教師要抓住這種美進(jìn)行有針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)。文學(xué)作品的最外層結(jié)構(gòu)是語音語調(diào)層，文學(xué)作品的語音語調(diào)不同于日常生活中的語音語調(diào)，“因?yàn)樗c作品所表現(xiàn)的特定意象、情境相聯(lián)系，還同文學(xué)作品特定的樣式、文體、風(fēng)格相聯(lián)系”[1]157。小學(xué)低年段學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞、當(dāng)代詩歌的重要目標(biāo)之一就是在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上感受語言節(jié)奏的美。教學(xué)設(shè)計(jì)要將語言節(jié)奏、文本的意義、學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀過程中生成的意義融為一體，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、吟誦、體悟等形式實(shí)現(xiàn)文本的審美式理解，在語言學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)語言的審美感知力。

2.語言修辭美。

修辭美是一種重要的語言形式美，修辭是為了實(shí)現(xiàn)對內(nèi)容的更生動(dòng)表達(dá)，將不易理解的意義化為較易理解的意義，將平實(shí)意義進(jìn)行形象表達(dá)，將普通的態(tài)度、情感上升為強(qiáng)烈的態(tài)度、情感。修辭“是文學(xué)作品成為文學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵，雖然不是唯一的關(guān)鍵”[1]160，教師應(yīng)從學(xué)生接觸正式語言文本之始，就對其進(jìn)行修辭美的指導(dǎo)。在低年段的閱讀教學(xué)中，教師雖然不宜進(jìn)行修辭概念的指導(dǎo)，但可以結(jié)合具體語例進(jìn)行修辭形式的指導(dǎo)。低年段的學(xué)生不容易理解修辭的概念，但他們能夠理解甚至運(yùn)用具體修辭形式。而在中高年段的閱讀教學(xué)中，教師積極引導(dǎo)學(xué)生掌握常見的修辭概念是非常必要的。

3.語言結(jié)構(gòu)美。

語言結(jié)構(gòu)美是一種形式美，語言結(jié)構(gòu)的形式美體現(xiàn)在文本中。語言結(jié)構(gòu)有漢字結(jié)構(gòu)、句式結(jié)構(gòu)、篇章結(jié)構(gòu)三種形式。教師通過展示漢字字體演變進(jìn)行識字寫字教學(xué)，不但能使學(xué)生深度理解漢字的本義，還能使其感受漢字的字體結(jié)構(gòu)美。句式結(jié)構(gòu)的美表現(xiàn)為長句、短句、變式句等形式。篇章結(jié)構(gòu)美表現(xiàn)為整體結(jié)構(gòu)與局部結(jié)構(gòu)的和諧勻稱。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生對語言結(jié)構(gòu)美的認(rèn)識是培養(yǎng)學(xué)生良好的語感途徑之一。

語言形式美的學(xué)習(xí)需要長時(shí)間的艱苦歷練，沒有平時(shí)的歷練功夫，是不能體會(huì)和運(yùn)用語言形式美的。所謂歷練功夫，就是落實(shí)傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)過程的“聽說讀寫”功夫，可以說，沒有扎實(shí)的聽說讀寫訓(xùn)練就不能掌握語言的形式美。古人讀書，“書讀百遍，其義自見”，其著重點(diǎn)不只在于對書的意義理解，更在于對語言形式的掌握。意義的理解與個(gè)人的知識基礎(chǔ)、生活閱歷、情意特征、認(rèn)知風(fēng)格有關(guān)，語言形式美則有更多的美的共性?！笆熳x唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”，更多意義上說的是對唐詩形式的掌握。古人寫作中的文體、詩體都是就語言形式而言的。語文教學(xué)對意義的強(qiáng)調(diào)是針對語言形式學(xué)習(xí)的機(jī)械性而言的，但在文本理解過程中不能因?yàn)橹匾曊Z言的意義而忽視語言的形式。在語言意義中去學(xué)習(xí)語言形式是合理的閱讀教學(xué)路徑，這條路徑適合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要將語言形式置于語言意義的理解中，通過文本意義的理解使語言形式美變得血肉豐滿。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)要把握個(gè)性化解讀的邊界

小學(xué)生處于人生成長的萌芽期，價(jià)值觀、歷史觀、行為方式等正在形成中，這些影響人未來生活的因素除了在日常生活交往中獲得并養(yǎng)成之外，閱讀是重要途徑。所以，人文性是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性之一，在語文閱讀教學(xué)過程中，教師選取合適的選文，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解文本，對學(xué)生形成正確的價(jià)值觀、歷史觀、行為方式非常有幫助。對身體和心智尚未成熟的成長中的小學(xué)生來說，對文本內(nèi)容的正確理解是閱讀教學(xué)的第一要義，在正確理解的前提下進(jìn)行基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的有意義的思考才是積極的。所謂個(gè)性化解讀，要以文本原有意義理解為前提，個(gè)性化解讀如果突破文本原有意義的邊界是不合適的。個(gè)性化閱讀需要遵守意義的邊界，而這個(gè)邊界主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：文本自身的意義邊界、小學(xué)生認(rèn)知和情意發(fā)展的邊界、價(jià)值觀邊界。

1.文本自身的意義邊界。

對文本的個(gè)性化理解不能離開文本自身具有的意義，離開文本自身的意義就會(huì)對文本產(chǎn)生曲解。文本的意義是通過文本的語言表現(xiàn)出來，并包含在文本的語言中的。對文本的理解要通過對語言的準(zhǔn)確理解來實(shí)現(xiàn)。文本自身的意義理解除了借助文本語言之外，還可以通過文本生成的情境、作者表達(dá)的原初意義等角度進(jìn)行理解。

2.小學(xué)生認(rèn)知和情意發(fā)展的邊界。

清代陸世儀在《論小學(xué)》中說：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，多記性，少悟性。十五后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。”雖然他提出的關(guān)于十五歲的劃分界線不一定正確，但其對“記性”“悟性”的區(qū)別是有一定道理的。小學(xué)生的語言積累、社會(huì)閱歷、情感體驗(yàn)有其特點(diǎn)，閱讀教學(xué)需要根據(jù)這些特點(diǎn)來展開。首先，結(jié)合文本意義的理解對詞句進(jìn)行記憶在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段非常必要。語言積累是通過理解、記誦完成的，語言材料積累到一定程度就能自然而然地提取運(yùn)用。沒有大量的語言材料的積累就很難提高語言運(yùn)用能力。其次，小學(xué)生社會(huì)閱歷較淺，對復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象或問題不容易理解，如果文本的內(nèi)容超過了學(xué)生的理解程度，就需要教師的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，幫助他們理解文本的背景材料，從而準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)容。再次，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將文本內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，將自我的全部身心投入到文本內(nèi)容中去，以自身的經(jīng)驗(yàn)來感受、理解文本內(nèi)容。

3.價(jià)值觀邊界。

閱讀教學(xué)都會(huì)涉及價(jià)值判斷問題，即使是鑒賞性閱讀，也有一種審美價(jià)值的存在。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師利用文本材料對學(xué)生進(jìn)行基本的價(jià)值觀引導(dǎo)是必要的，也是符合小學(xué)生的是非觀和好奇心的?；镜纳茞好莱?、簡單的對錯(cuò)判斷可以通過閱讀來實(shí)現(xiàn)潛移默化的影響。正確的價(jià)值觀引導(dǎo)是閱讀教學(xué)需要遵守的邊界，要注意的問題是，閱讀過程中的價(jià)值觀教育是與文本自身的意義聯(lián)系在一起的，不是外貼上去的。

【參考文獻(xiàn)】

[1]朱立元.授受美學(xué)導(dǎo)論[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

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