【摘 要】在語(yǔ)文教學(xué)中存在著經(jīng)典文本的教學(xué)價(jià)值未被充分釋放的現(xiàn)象，即課文存在著剩余教學(xué)價(jià)值。剩余教學(xué)價(jià)值的增值教學(xué)是指教師在使用經(jīng)典文本完成既定教學(xué)任務(wù)后，再次使用該文本以提升其實(shí)際教學(xué)價(jià)值的教學(xué)。剩余教學(xué)價(jià)值可以作為回溯的經(jīng)驗(yàn)、對(duì)比的文本和延展的材料被再次使用。教師在進(jìn)行增值教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)以教學(xué)目標(biāo)為點(diǎn)，重現(xiàn)文本;以學(xué)情基礎(chǔ)為線，重組素材;以語(yǔ)文要素為面，重建素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;剩余教學(xué)價(jià)值;教學(xué)增值

【中圖分類號(hào)】G623.23? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）01-0037-04

【作者簡(jiǎn)介】王浩，華東師范大學(xué)（上海，200062）博士研究生，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校（江蘇蘇州，215021）教師，一級(jí)教師，蘇州工業(yè)園區(qū)語(yǔ)文學(xué)科帶頭人。

陳先云在《長(zhǎng)文短教 難文淺教》一文中提到，《賣火柴的小女孩》安排在三年級(jí)上冊(cè)童話單元，是要引導(dǎo)學(xué)生感受童話豐富的想象。[1]《賣火柴的小女孩》作為世界經(jīng)典童話，其價(jià)值遠(yuǎn)不止“感受豐富想象”。當(dāng)其被選編為統(tǒng)編語(yǔ)文教材的一部分時(shí)，實(shí)際上是在其原有文學(xué)價(jià)值的基礎(chǔ)上被附加了教學(xué)價(jià)值，而教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，不可避免地會(huì)限制其原有文學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。這些經(jīng)典文學(xué)作品中未被開(kāi)發(fā)的剩余教學(xué)價(jià)值應(yīng)在教材體系中尋求再次進(jìn)入教學(xué)的可能性，以達(dá)成促使學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的生長(zhǎng)、追求教學(xué)價(jià)值最大化、實(shí)現(xiàn)課文剩余價(jià)值增值的目標(biāo)。剩余教學(xué)價(jià)值指的是教材中經(jīng)典課文在完成既定教學(xué)任務(wù)后未經(jīng)充分教學(xué)的內(nèi)容所具備的教學(xué)價(jià)值，即剩余教學(xué)價(jià)值 = 總教學(xué)價(jià)值 - 已用教學(xué)價(jià)值。其中，總教學(xué)價(jià)值是課文文學(xué)價(jià)值和教學(xué)價(jià)值的集合。

一、增值教學(xué)可能的樣態(tài)

經(jīng)過(guò)篩選出來(lái)的課文剩余教學(xué)價(jià)值始終附著于文本，無(wú)法脫離文本而獨(dú)立存在，那蘊(yùn)含剩余教學(xué)價(jià)值的課文在增值教學(xué)中將以何種樣態(tài)呈現(xiàn)呢？

（一）作為回溯的經(jīng)驗(yàn)，點(diǎn)燃已學(xué)

經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的土壤，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)包括常識(shí)、已知和已學(xué)。已知是可遷移的知識(shí)，已學(xué)僅指在課堂教學(xué)中接觸過(guò)的知識(shí)，是學(xué)習(xí)過(guò)程中量的積累，并沒(méi)有轉(zhuǎn)化為已知。原先的課文中的剩余教學(xué)價(jià)值僅僅在學(xué)生具備較低學(xué)習(xí)能力的時(shí)間點(diǎn)上作為已學(xué)出現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生具備更高的學(xué)習(xí)能力時(shí)，若教師將其再次復(fù)現(xiàn)，已學(xué)能夠迅速轉(zhuǎn)化為已知。

（二）作為對(duì)比的文本，拼出新知

原先的課文雖然已成為學(xué)生記憶中的一篇舊文，但不妨礙其成為群文對(duì)比閱讀的重要材料。舊文的好處有二：一是可以節(jié)省閱讀時(shí)間，提高學(xué)生閱讀效率;二是在新舊文本對(duì)比閱讀時(shí)，學(xué)生能以新的視角重新審視熟悉的課文，更易發(fā)現(xiàn)之前未關(guān)注的細(xì)節(jié)或結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)新知的生成。

（三）作為延展的材料，升級(jí)思維

統(tǒng)編語(yǔ)文教材除了設(shè)計(jì)如“資料袋”“閱讀鏈接”“作家卡片”等內(nèi)容作為提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)補(bǔ)充外，舊文也可以成為其補(bǔ)充材料的一部分。舊文中的內(nèi)容、語(yǔ)言現(xiàn)象、作家風(fēng)格、主題思想等均可成為推動(dòng)學(xué)生高階思維發(fā)展的重要資源。

二、教學(xué)增值的路徑

既然經(jīng)典文本的教學(xué)價(jià)值確有剩余，也存在文本再利用的可能性，那剩余教學(xué)價(jià)值增值的具體路徑是什么？

（一）文本重現(xiàn)，以教學(xué)目標(biāo)為契合點(diǎn)

1.依循文體，從一篇到一類。

文體意識(shí)是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)之一，每種文體都有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)價(jià)值[2]，依循相同的文體實(shí)現(xiàn)課文剩余教學(xué)價(jià)值的增值是一條重要途徑。相同的文體下，不同的課文會(huì)有相似的表達(dá)范式。統(tǒng)編語(yǔ)文教材三上第三單元由四篇童話組成，單元語(yǔ)文閱讀要素是“感受童話豐富的想象”。在進(jìn)行四篇童話之一的《賣火柴的小女孩》教學(xué)時(shí)，教師若把教學(xué)目標(biāo)僅僅定格在使學(xué)生通過(guò)小女孩劃燃火柴“看到”的景象感受童話的想象，那么，此文的經(jīng)典性并未被充分挖掘。四下第八單元同樣是童話單元，由三篇國(guó)內(nèi)外經(jīng)典童話組成，單元語(yǔ)文閱讀要素為“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象”，其中，《海的女兒》同樣是安徒生的代表作。教師在教學(xué)《海的女兒》時(shí)，可以通過(guò)引入《賣火柴的小女孩》一文，實(shí)現(xiàn)兩篇安徒生童話的互相對(duì)照。這不僅有利于強(qiáng)化學(xué)生對(duì)人物真善美形象的感知和理解，更能使學(xué)生一窺安徒生童話的風(fēng)格特色，從而實(shí)現(xiàn)從一篇到一類的認(rèn)知遷移。

2.緊扣要素，從初識(shí)到夯實(shí)。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的語(yǔ)文要素是成體系、螺旋上升的。教師可以通過(guò)觀照相似而遞進(jìn)的語(yǔ)文要素，實(shí)現(xiàn)課文剩余教學(xué)價(jià)值的增值。小說(shuō)閱讀的學(xué)習(xí)經(jīng)歷了從故事到小說(shuō)的進(jìn)階，故事學(xué)習(xí)重在關(guān)注起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果三要素，而小說(shuō)學(xué)習(xí)重在關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。六上《橋》看似是學(xué)生接觸小說(shuō)的起點(diǎn)，但其實(shí)學(xué)生對(duì)小說(shuō)早有感知。四下《“諾曼底號(hào)”遇難記》就是一篇經(jīng)典小說(shuō)，該文與《橋》一文有很多相似之處。但當(dāng)時(shí)該文僅作為故事進(jìn)行教學(xué)，不涉及情節(jié)、環(huán)境和人物形象之間關(guān)系的探討。所以，教師在教學(xué)《橋》時(shí)，可以通過(guò)回顧《“諾曼底號(hào)”遇難記》一文，勾連已有經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生“初識(shí)”小說(shuō)的第一步邁得自然又穩(wěn)固。

3.融通主題，從感知到深悟。

教材中一些主題相同的舊文也可以補(bǔ)充到新的單元內(nèi)，形成同主題的群文閱讀教學(xué)。四上《爬天都峰》的教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生按照起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果的順序?qū)懽?，課文中關(guān)于勇氣的人文教學(xué)點(diǎn)并沒(méi)有被充分挖掘。五上《落花生》的教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)話中理解父親借花生不圖虛名、默默奉獻(xiàn)的特點(diǎn)，告訴孩子們做人要有用、樸實(shí)的道理。以上兩篇課文均屬于從生活的事件或者事物中汲取智慧的主題。六上《丁香結(jié)》的教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生從丁香結(jié)中體悟人生的豁達(dá)。與之前提及的兩文相比，本文是典型的散文，學(xué)生對(duì)丁香結(jié)這一意象的理解存在一定難度。教師若在此處借助《爬天都峰》和《落花生》的剩余教學(xué)價(jià)值，搭建理解物中見(jiàn)情的認(rèn)知支架，便會(huì)促進(jìn)學(xué)生生發(fā)對(duì)《丁香結(jié)》一文更深的體悟。

（二）素材重組，以學(xué)情基礎(chǔ)為串聯(lián)線

1.主輔相依，造理解的突破口。

四下《海的女兒》所在單元的語(yǔ)文閱讀要素為“感受童話的奇妙，體會(huì)人物真善美的形象”，但處于此階段的學(xué)生對(duì)童話閱讀的注意力依然在故事主要情節(jié)和人物的好壞評(píng)判上。課文《海的女兒》節(jié)選自該童話原文的開(kāi)頭部分，學(xué)生從有限的課文內(nèi)容中只能勉強(qiáng)體會(huì)到小人魚(yú)公主的“美麗”“古怪”“沉默”“富于深思”。該文后續(xù)故事的延伸閱讀隸屬學(xué)生課后自學(xué)內(nèi)容，所以，教師在教學(xué)素材匱乏的情況下，難以指導(dǎo)學(xué)生形成閱讀童話的一般方法。此時(shí)，教師可以通過(guò)《賣火柴的小女孩》一文的引入，引導(dǎo)學(xué)生回顧奇妙想象的已學(xué)，建立從想象到感知真善美的理解路徑，進(jìn)而使其將新習(xí)得的理解路徑用于理解并預(yù)測(cè)《海的女兒》一文的豐富內(nèi)容上。

2.齊頭并進(jìn)，設(shè)思維的平行線。

六上《橋》與四下《“諾曼底號(hào)”遇難記》有許多相似之處：其一，兩篇課文文體相同，均為小說(shuō);其二，人物形象相似，《橋》中的老支書(shū)和《“諾曼底號(hào)”遇難記》中的哈爾威船長(zhǎng)都具備恪盡職守的品質(zhì)，并且最終均身歿;其三，要素相同，兩篇課文在情節(jié)和環(huán)境描寫(xiě)中都突出人物形象，符合六上第四單元“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”的單元閱讀要素要求。所以，教師在設(shè)計(jì)《橋》的教學(xué)時(shí)，可以在第二課時(shí)安排與《“諾曼底號(hào)”遇難記》進(jìn)行對(duì)比閱讀，使學(xué)生的思維在兩篇并行的課文中來(lái)回穿梭，從而達(dá)到提升學(xué)生語(yǔ)文審辨思維能力的效果。

3.聚散有度，創(chuàng)方法的拓展區(qū)。

六上《丁香結(jié)》是宗璞的著名散文，理解散文需要讀者敏銳捕捉指向中心的語(yǔ)言素材，從而通過(guò)語(yǔ)感“拼”出散文的中心思想。六年級(jí)學(xué)生難以準(zhǔn)確抓取與關(guān)鍵意象有關(guān)的語(yǔ)言素材，教師可以借助《爬天都峰》和《落花生》組合成小群文，引導(dǎo)學(xué)生從一篇到多篇，快速點(diǎn)化已學(xué)，提煉出“散文抓重點(diǎn)，中心在后面”的理解支架。聚散之間，學(xué)生閱讀方法的“武器庫(kù)”得到拓展，對(duì)課文的理解也水到渠成。

（三）素養(yǎng)重建，以語(yǔ)文要素為生長(zhǎng)面

1.認(rèn)知迭代，從特殊到普遍。

三上《賣火柴的小女孩》可成為四下《海的女兒》體會(huì)童話人物形象的突破口。教學(xué)《海的女兒》時(shí)，教師先以“你最想去海底世界的哪里看看呢？”為驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)海底世界的神奇;再通過(guò)提問(wèn)“你最想和故事里的誰(shuí)成為朋友呢？”，激發(fā)學(xué)生關(guān)注并梳理主要人物形象，提煉出小人魚(yú)公主“美麗而富于深思”的人物特點(diǎn)。此時(shí)，學(xué)生對(duì)課文的理解仍浮于表面，無(wú)法實(shí)現(xiàn)從感知人物特點(diǎn)到體會(huì)人物形象的躍升。教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧《賣火柴的小女孩》中小女孩的悲慘遭遇和美好想象，使學(xué)生通過(guò)強(qiáng)烈的反差感再悟小女孩純樸、美好的人物形象，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生找到并探究《海的女兒》中的“反差”，即“如此美好的海底世界，小人魚(yú)公主為何想要離開(kāi)？”，最終悟得小人魚(yú)公主勇敢、向往自由的人物形象。這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷了從表象到內(nèi)涵的認(rèn)知活動(dòng)，更將個(gè)例作品中反差的寫(xiě)法化為安徒生童話的相對(duì)普遍的規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)了舊文的教學(xué)增值。

2.意識(shí)翻轉(zhuǎn)，從被動(dòng)到主動(dòng)。

在六上《橋》進(jìn)行對(duì)比閱讀教學(xué)之前，教師應(yīng)先落實(shí)以下基本教學(xué)目標(biāo)：首先，在初讀課文的基礎(chǔ)上讓學(xué)生談?wù)剬?duì)老支書(shū)的印象;再引導(dǎo)學(xué)生以老支書(shū)的身份審視情節(jié)，讀懂“盯著”“喊話”“揪出”等細(xì)節(jié)動(dòng)作，感悟危難時(shí)刻老支書(shū)的威嚴(yán);緊接著，啟發(fā)學(xué)生以父親的形象再度品味情節(jié)，體會(huì)超越親情的大愛(ài)與責(zé)任;最后，啟發(fā)學(xué)生通過(guò)討論領(lǐng)悟結(jié)尾揭示人物關(guān)系的沖擊力。小說(shuō)中的環(huán)境描寫(xiě)相對(duì)人物形象而言是容易被忽視的，環(huán)境與人物形象的關(guān)系對(duì)于學(xué)生而言更是難領(lǐng)悟的。所以，教師在引入《“諾曼底號(hào)”遇難記》進(jìn)行對(duì)比閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)在學(xué)生找尋兩篇課文的相同之處的基礎(chǔ)上，將教學(xué)重點(diǎn)聚焦在環(huán)境描寫(xiě)上，引導(dǎo)學(xué)生以繪制情節(jié)地圖的方式梳理描寫(xiě)環(huán)境的內(nèi)容，探究環(huán)境描寫(xiě)的特點(diǎn)和作用，從而得到環(huán)境描寫(xiě)少而精的特點(diǎn)以及“推動(dòng)情節(jié)發(fā)展”“襯托人物形象”的作用。教師在幫助學(xué)生借舊文解新文的過(guò)程中，學(xué)生的閱讀意識(shí)也由被動(dòng)接受悄然翻轉(zhuǎn)為主動(dòng)探究。

3.思維深化，從無(wú)為到有法。

六上《丁香結(jié)》所在單元的語(yǔ)文閱讀要素是“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”。這里的想分為無(wú)目的地想和有目的地想，教師的教學(xué)指導(dǎo)就是要化無(wú)目的地想為有目的地想。在教學(xué)《丁香結(jié)》一課時(shí)，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生在理解課文的中心段落上始終處于惑的狀態(tài)，對(duì)丁香結(jié)這個(gè)意象的理解過(guò)程與漫無(wú)目的地猜想過(guò)程無(wú)異。這時(shí)，教師可以采取群文閱讀的方式，來(lái)為學(xué)生解惑：首先，在回顧《爬天都峰》時(shí)，教師通過(guò)質(zhì)疑“這篇課文僅僅是一篇游記嗎？”，引發(fā)學(xué)生反思并提煉出課文的重心在全文著墨較多的山頂對(duì)話;其次，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生再讀《落花生》，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)道理蘊(yùn)藏在最后父親的話中;最后，教師引導(dǎo)學(xué)生綜合審視兩篇課文，提煉出“散文抓重點(diǎn)，中心在后面”的規(guī)律。當(dāng)學(xué)生將此規(guī)律內(nèi)化，再讀《丁香結(jié)》時(shí)，疑惑便會(huì)迎刃而解。通過(guò)回顧整個(gè)教學(xué)過(guò)程，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在教學(xué)伊始之時(shí)對(duì)丁香結(jié)的理解處于“無(wú)法”的狀態(tài)，待教師通過(guò)舊文的介入幫助學(xué)生從簡(jiǎn)單文本中提煉出閱讀的規(guī)律后，學(xué)生便“有法”理解丁香結(jié)了。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材是語(yǔ)文教材研究的集大成之作，凝聚了眾多優(yōu)秀教師和知名專家的智慧，經(jīng)歷了幾代人的努力，所以，教師理應(yīng)懷有敬意地細(xì)細(xì)思考教材的優(yōu)化之路。以剩余教學(xué)價(jià)值審視每一篇課文，不僅是教師對(duì)課文的尊重，也是其努力通過(guò)現(xiàn)有教材促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文成長(zhǎng)的體現(xiàn)。理論上每一篇課文都有未盡的教學(xué)價(jià)值，但課文的再利用不可隨意而為，教師必須站在兒童的立場(chǎng)上，做到寧缺毋濫，優(yōu)中選優(yōu)。由此，才能真正實(shí)現(xiàn)教材的優(yōu)化。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳先云.長(zhǎng)文短教? 難文淺教——用好統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的幾點(diǎn)思考[J].小學(xué)語(yǔ)文，2020（10）：4-10.

[2]陳先云.文體協(xié)調(diào)：小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)課文的語(yǔ)言形式標(biāo)準(zhǔn)[J].課程·教材·教法，2016，36（12）：47-53，46.

（注：本文獲2021年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。）

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