肖安法

(無錫商業(yè)職業(yè)技術學院商學院 江蘇無錫 214153)

隨著經(jīng)濟全球化進一步深入和共建“一帶一路”持續(xù)推進，中國與世界的聯(lián)系更加緊密， “走出去”辦學日益成為我國教育對外開放的重要內(nèi)容[1]。在“一帶一路”倡議、長江經(jīng)濟帶發(fā)展、長三角區(qū)域一體化等多重國家戰(zhàn)略疊加實施的重大機遇下，江蘇成為高層次職業(yè)技能人才的供應地。通過“走出去”合作辦學，無錫商業(yè)職業(yè)技術學院與紅豆集團共同合作在柬埔寨建立了西哈努克港工商學院。這所股份制應用型本科大學旨在輸出無錫商業(yè)職業(yè)技術學院職業(yè)教育的先進經(jīng)驗，探索漸進式海外辦學模式、輸出專業(yè)和課程標準[2]。海外辦學的發(fā)展需要更多的教師到不同文化的國家去執(zhí)教。海外執(zhí)教的環(huán)境迥異，教師會面臨許多挑戰(zhàn)，需要為此做很多準備和調(diào)整。沒有海外教學經(jīng)歷、也沒有接受過目的地國的語言和文化方面培訓的教師可能會遇到更多的生活、專業(yè)教學、文化等方面的困難。本文以西哈努克港工商學院為例，主要探討使用第三種語言教學情景下海外中方教師在跨文化交際方面遇到的挑戰(zhàn)以及如何對其進行跨文化交際能力培訓。

1 海外中方教師在跨文化交際方面遇到的挑戰(zhàn)

柬埔寨西哈努克港工商學院目前3個專業(yè)開設了28門課程，今后開設的專業(yè)和課程會更多，這需要更多的中方教師到柬埔寨任教。離開國內(nèi)熟悉的教學環(huán)境到陌生的社會、人文和生活環(huán)境里教學，除了生活上的挑戰(zhàn)之外，中方教師還會面臨以下挑戰(zhàn)。

1) 語言上的挑戰(zhàn)。盡管西哈努克港工商學院的長遠目標是在柬埔寨學生獲得《國際漢語能力標準》四級證書后，教學語言以漢語為主，但是因為柬埔寨學生缺乏漢語基礎，而中方教師也缺乏柬語基礎，所以目前的教學語言為英語。除了英語專業(yè)教師和具有國內(nèi)雙語(漢語和英語)教學經(jīng)驗的教師之外，大部分中方教師的英語水平還需要提高。根據(jù)英孚教育機構公布的2020年《英孚英語熟練度指標(學校版)(EF EPI-s)》報告，柬埔寨 13～22歲全日制學生的英語處于“極低熟練度”范圍[3]，大部分柬埔寨學生的英語水平未能達到適應高等學校學習的要求。教學者和學習者都不能借助各自的母語，而是使用第三種語言即國際通用語英語，加之課堂教學需要在學術用語和口頭語之間隨時轉(zhuǎn)換以便師生之間的互動，但學術語言和口頭語差別很大，而師生雙方的理解和表達有很多困難，這些都給中方教師帶來巨大的挑戰(zhàn)。

2) 教學方面的挑戰(zhàn)。由于國情和教學傳統(tǒng)不同，柬埔寨的教學環(huán)境(軟硬件環(huán)境)與國內(nèi)存在很大差異，學習者(教學對象)的學習需求與方式、中方教師先前所熟知的針對中國學習者執(zhí)行的教學理念和目標與針對柬埔寨學生的教學理念和目標等都存在很大差異。教師必須具備很強的課堂組織和管理能力，能合理嫻熟地使用教學資源(教學課件、學習軟件、教學網(wǎng)站等)，還需要及時調(diào)整和提高自己的教學方法使得課堂更加活躍有趣并且效率高效。用母語教學和學習，最節(jié)省時間，效率最高，但在使用第三種語言教學和學習時，教師和學生都需要加倍努力才能達到教學效果和教學進度的平衡。

3) 跨文化交際上的挑戰(zhàn)。柬埔寨王國(The Kingdom of Cambodian)是東南亞的一個文明古國，其歷史、政治制度、宗教信仰、文化傳統(tǒng)、生活習俗等方面都與我國有很大差異。教師赴柬埔寨之前，學校通常會進行簡短的柬埔寨國情教育，了解柬埔寨的基本情況、安全風險事項和領事保護基本知識等。但是，這種教育培訓由于時間短，基本不涉及如何與柬埔寨人打交道等方面的跨文化交際知識。如果缺乏跨文化交際意識和較為系統(tǒng)的跨文化交際知識，也缺乏跨文化交際能力，教師在融入柬埔寨社會和文化時可能會遇到以下困難：有主動與柬埔寨人交往的意愿，但擔心自己交往的方式是否得體，也不清楚有哪些話題禁忌；工作中遇到問題不知道如何有效地與柬埔寨同事溝通；由于柬埔寨人和中國人對英語詞語特別是文化負載詞語的理解不一定相同，因此，用英語與學生交流要獲取和傳遞的文化信息可能不到位甚至會被曲解；對佛教文化在柬埔寨社會生活中占據(jù)的重要性認識不足，日常交往容易忽視佛教禮儀等。而這些又會對教學效率和效果產(chǎn)生負面影響。

2 對海外中方教師進行跨文化培訓的重要性

跨文化交際能力是指在使用外語時，表現(xiàn)出來的具備與跨文化能力有關的態(tài)度、知識和技能[4]?？缥幕浑H能力的提高是終身學習的過程，正規(guī)的學習和非正規(guī)的學習都可以提高?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)能提高交際者的跨文化意識，理解文化及其對交際的影響，接受和容忍不同文化中的價值觀、信念、態(tài)度和行為方式，增強跨文化適用能力和交際技能，以避免跨文化交際失誤。

首先，跨文化培訓可以幫助中方教師較為系統(tǒng)地學習和掌握文化和跨文化知識。海外辦學需要語言專業(yè)教師之外，更多的是其他專業(yè)教師，而這些教師更需要系統(tǒng)的文化和跨文化培訓，以避免跨文化交往上的片面性和盲目性。就柬埔寨文化而言，經(jīng)過培訓，可以對其文化體系的基本構成、本質(zhì)特征、歷史進程和發(fā)展規(guī)律有系統(tǒng)的把握和理性的關照[5]。

其次，跨文化培訓可以提高中方教師對比分析文化異同的能力，擺脫可能的過度概括、文化偏見或刻板印象，從而避免跨文化交際失誤。柬埔寨文化和中國文化雖然有相通的地方，但中柬文化有很多不同的地方。

最后，跨文化培訓可以提高中方教師跨文化敏感度和意識，從而縮短跨文化適應的過程，使得跨文化交際更有效。Chen等[6]認為跨文化交際能力主要反映在情感、認知和行為三個方面，將其綜合為三個緯度：跨文化敏感度、跨文化意識/理解力和跨文化有效性。這些能力只有從培訓實踐中得到。

3 對海外中方教師進行跨文化培訓的方法及工具

跨文化研究學者提出了很多跨文化培訓方法或模式，有些方法與跨文化能力模型重合(模型即方法)。例如，Chen 等人[7]在總結四名研究者的數(shù)種培訓方法或模型的基礎上提出了6種培訓模式：課堂培訓模式、模擬模式、自我意識模式、文化意識模式、行為模式、互動模式。影響跨文化培訓方法的因素很多，需要視培訓目標、環(huán)境(培訓的場所是政府組織或社區(qū)、學校、企業(yè)等)、內(nèi)容、參與者(培訓者與受訓者)、時限等因素而定。本研究認為不必局限于某個學者提出的方法，而應該根據(jù)上面提到的各種因素綜合應用。

首先，可以把認知法(cognitive method)與體驗法(experiential method)相結合。認知式培訓法主要是學習文化多樣性的有關知識，包括行為規(guī)范、社會及政治結構、歷史、宗教等[8]。體驗式培訓法強調(diào)模擬不同的跨文化交際場景，受訓者被置于他者文化之中并用目的國語言進行交流[9]。由于體驗法對訓練者和相關條件要求很高，可以在教師海外工作期間實施，而出國前的培訓可以很好地使用認知法，教師通過聽講座、完成閱讀任務以及自學等較全面地認識目的國文化。認知法強調(diào)理論，體驗法強調(diào)實踐，兩者的結合是理論和實踐的結合，互為補充而揚長避短。

其次，可以把文化通則法(culture-general, culture-generic method)與文化特殊法(culture-specific method)結合。文化特殊法培訓的內(nèi)容是某一特定文化的信息以及其主要的文化規(guī)范，而文化通則法培訓的內(nèi)容是如何提高文化意識/理解力、文化敏感度以及理解文化對人類行為的影響[10]。文化特殊法培訓可能使受訓者在短時間會懂得很多注意事項，但不能夠比較全面地理解某種文化，因為文化中的注意事項不可窮盡。文化通則法培訓可以讓受訓者更深入地理解文化，但缺點是費時，而且只有在文化體驗和試錯后才知道跨文化交際中應該避免的行為[11]。文化通則法與文化特殊法的結合，既能提高受訓者的跨文化理解力，又能提高培訓效率。

最后，可以把正規(guī)學習法(formal intercultural learning approach)與非正規(guī)學習法(informal and non-formal learning approach)相結合[12]。正規(guī)學習法是指開設課程進行培訓，是跨文化培訓最初采用的方法。盡管正規(guī)學習法也有工作培訓、國外學習或工作期間的體驗式培訓，但主要是在課堂開設培訓課程，講授某一文化的習俗、價值觀、生活習慣、地理、歷史、國民等內(nèi)容，受訓者通過認知理解為適應目的國文化做好準備。課堂環(huán)境和真實的跨文化環(huán)境存在很大距離，因此，正規(guī)學習法解決的更多的是“學什么”，而沒有解決“怎么學”的問題。非正規(guī)學習法是受訓者抓住一切機會(交流、參加文化組織及其活動、參觀藝術展和博物館、利用新媒體)進行的自主學習。自主學習雖然是跨文化能力內(nèi)化的過程，但缺乏分析和適用將來情形的理性認識的框架。正規(guī)學習法和非正規(guī)學習法的結合才能使得培訓更系統(tǒng)和全面。

盡管方法和工具也會重合，但跨文化培訓的方法是指導培訓的基本原則，需要采用具體的手段即工具得以實施。跨文化培訓的工具(tools)也稱為跨文化培訓技巧(techniques)，影響其選擇的因素也很多，包括任務類型、目標、時間、地點(國內(nèi)、國外)、培訓者、受訓者、培訓所使用的語言等。常用的工具有很多，可以分別使用也可以混合使用。

到柬埔寨教學的中方教師不懂柬語，培訓語言不可能是柬語。考慮在柬埔寨的教學語言為英語即第三語言，為了提高教師的英語水平和使用英語進行教學和跨文化交際的能力，培訓語言為英語，或者大部分英語加上少部分漢語。另外，由于培訓者(中國教師、柬埔寨教師)因素，培訓需要崗前和崗中相結合。鑒于以上影響培訓工具選擇的四個關鍵因素——培訓語言的限制(英語+少部分漢語)、培訓時間有限(在職一年左右)、培訓者(多數(shù)為中國人，缺乏外籍教師)、受訓者(英語一般熟練度的各專業(yè)教師)，選擇的培訓工具越多越好。工具越多，培訓的內(nèi)容就更豐富，被培訓者思考和實踐的機會就更多，便于及時發(fā)現(xiàn)并糾正更多的跨文化交流方面的問題，培訓質(zhì)量將會更好。培訓工具可以是講座、視頻、關鍵事件、案例分析、模擬、交際訓練、小組活動、項目任務、民族志任務、閱讀材料、在線工具、實地考察等。

講座、視頻、關鍵事件、案例分析可以快速地讓受訓者較為系統(tǒng)并重點掌握與柬埔寨人打交道的知識。模擬、交際訓練、小組活動、項目任務、民族志任務可以培養(yǎng)教師的合作能力、交際能力和文化認知能力，以培養(yǎng)將來與柬埔寨人主動打交道的信心和勇氣。閱讀材料、在線工具不僅可以培養(yǎng)文化認知能力，更可以提高英語能力。如果條件允許，可以實地考察并完成民族志任務。這不僅能真切地感受柬埔寨文化，更能了解教學環(huán)境，為將來的教學做好準備。

4 對海外中方教師進行跨文化交際能力培訓的主要內(nèi)容及實施

對海外中方教師的跨文化培訓內(nèi)容很多，但由于受到多種因素的限制，特別是培訓時間有限，培訓既要突出重點又要有系統(tǒng)性。建議培訓內(nèi)容至少包括跨文化交際能力、目的國語言和英語強化三個方面。培訓實施過程要以受訓者為中心，針對培訓內(nèi)容而采用不同的培訓方法或工具。

4.1 跨文化交際能力培訓

1) 培訓文化和跨文化交際的基本理論、柬埔寨文化手冊兩項內(nèi)容。文化包羅萬象，涉及的內(nèi)容很多。根據(jù)其結構和范疇，文化可以分為廣義的文化即大寫的文化與狹義的文化即小寫的文化[13]。廣義的文化指的是人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財富的總合，包括物質(zhì)文化、制度文化和心理文化三個方面。廣義的文化顯性化一些，文學、藝術、地理、歷史等都被囊括其中。狹義的文化主要指人們所遵循的社會習慣，包括較為隱性的信仰、態(tài)度、價值觀、行為方式等。海外中方教師通過文化和跨文化交際的基本理論可以認識文化，認識廣義的和狹義的文化，需要熟悉這些基本理論以指導跨文化交際行為，讓受訓者對柬埔寨文化有整體的了解。培訓者可以使用現(xiàn)成的英語教材，主要以講座方式培訓，可以利用視頻、在線工具做補充。還可以就柬埔寨某一特殊文化信息布置閱讀任務，并要求利用所學的文化和跨文化交際理論解讀和回答問題，以訓練文化通則法和特殊法的學習方法。

2) 培訓要包括跨文化交際實踐項目?？缥幕浑H培訓的內(nèi)容還需要依據(jù)跨文化交際能力緯度和跨文化交際能力模型確定跨文化交際培訓的主要內(nèi)容。Ruben提出了七種跨文化交際能力的維度：表達尊重、互動姿態(tài)、知識取向、移情、角色行為、互動管理和容忍模糊性[14]。Byram[4]在提出著名的四要素跨文化交際能力模型(態(tài)度、知識、技能、文化批評意識)后，又與其他歐洲學者提出六緯度的跨文化交際能力，即容忍模糊性、行為靈活性、交際意識、知識發(fā)現(xiàn)、尊重他人、移情。這些跨文化交際能力不僅需要理論的指導，更需要實踐得以提高，因此跨文化交際實踐項目必不可少。

學者們[8]重點介紹了3種跨文化交際能力模型：Deardorff的金字塔模型、過程模型以及Bennett的文化敏感度發(fā)展模型。金字塔模型強調(diào)跨文化交際能力的發(fā)展是從個人層面(態(tài)度)轉(zhuǎn)向人際/互動層面(結果)，跨文化能力的程度取決于下層要素的獲得程度；過程模型強調(diào)跨文化交際能力發(fā)展過程中態(tài)度、知識、技能和結果的相互作用；文化敏感度發(fā)展模型強調(diào)經(jīng)驗積累和態(tài)度變化的過程。這三種模型都表明跨文化能力最終是在實踐中獲得，而跨文化交際實踐項目是跨文化交際能力發(fā)展的預演和檢驗。模擬、交際訓練、小組活動、項目任務這些工具都具有實踐屬性，跨文化交際實踐項目采用這些工具，不僅增加了受訓者的文化體驗，而且有助于跨文化能力的內(nèi)化。這些工具的有效使用需要合理設計活動或任務內(nèi)容，還需要培訓者適時介入和及時評價。

3) 進行中國文化與柬埔寨文化比較、當代柬埔寨文化習俗和文化心理兩方面的培訓?？缥幕浑H能力培訓的內(nèi)容不僅需要依據(jù)能力要求，還要根據(jù)培訓目標確定。Paige和 Martin[15]從跨文化能力的情感、認知和行為三個方面，提出跨文化培訓的五方面內(nèi)容：①影響跨文化交際的因素，包括語言能力、非言語行為能力、價值觀信仰和規(guī)范、認知差異、行為風格、個人特點等；②跨文化交際的特征和交往過程，包括對行為的反應模式(描述、解釋、評估)；③跨文化關系和文化差異，包括跨文化交際的整體及相關的跨文化特征(種族、性別、民族、國籍、地位、宗教)；④阻礙和促進跨文化交際的因素，包括個人特征(靈活性、剛性、開放性等)、情境變量(環(huán)境、同伴、人際關系中的地位平等、共同目標、競爭等)；⑤目標文化信息，包括歷史、政治、社會文化、經(jīng)濟制度等。這五方面內(nèi)容既是能力要求，也是赴柬中方教師培訓的目標，中方教師通過中國文化與柬埔寨文化比較、當代柬埔寨文化習俗和文化心理等內(nèi)容的培訓，可以更具體深入地了解柬埔寨的民族特性、風俗禁忌和文化演變，深刻地反觀中國文化而克服文化不自覺行為，從而避免交際失誤。關鍵事件能突出反映柬埔寨的文化習俗和文化心理，更能突出中柬文化差異；通過比較和分析，受訓者能極大地提高跨文化敏感能力。因此，這兩方面的培訓主要采用關鍵事件和案例分析工具，還可輔助于視頻、閱讀材料和在線工具。

4.2 目的國語言培訓

Risager提出的語言文化教育方法論，對語言文化的概念(linguaculture)進行拓展延伸，列出了10種跨文化能力[16]：語言能力、語義學和語用學層面的語言文化能力、文學層面的文化能力、語言身份層面的語言文化能力、翻譯和解釋能力、解讀文本和媒體文章的能力、民族志方法的應用能力、跨國合作能力、語言知識和批判性語言敏感度、文化知識和批判性文化敏感度。語言和文化密不可分，所以Risager強調(diào)了語言文化能力(languacultural competence)，可見目的國的語言最好在培訓內(nèi)容之中。

就到柬埔寨教學的中方教師而言，通過培訓讓其熟練掌握柬語是不現(xiàn)實的，但就“問候、介紹、告別、道歉、祝賀、感謝”等話題速成柬語30句或50句，達到簡單交流的程度是可行的。中方教師能夠用對方的語言交流，對方心理上就會產(chǎn)生認同感和親近感，這在很大程度上減輕中方教師的跨文化適應壓力，這更有利于跨文化交際能力的提高。

4.3 教學語言的強化培訓

語言是文化的載體，但中國人和柬埔寨人對英語(第三語言)承載的文化信息的敏感度不一樣，并且對英語中的文化負載詞的理解可能不同。因此，英語強化培訓首先需要列出文化負載詞清單并明確中柬對其理解的差異。其次，英語強化培訓需要著重提高教師的聽說能力。非英語專業(yè)的中方教師都有一定的英語基礎，閱讀能力強于聽說能力。但是，柬埔寨的教學需要與學生交流，教師的語音語調(diào)更標準、教學語言使用更得體、口語更流暢，學生才更易聽懂。最后，需要培訓教師熟練運用英語講解專業(yè)知識和專業(yè)術語的能力，以提高教學效率和效果。

5 結束語

目前，中國高等教育輸出的國家大多是“一帶一路”沿線的發(fā)展中國家，用目標國語言或是用漢語進行教學是努力的方向。但是，中方教師大多不能嫻熟地使用目標國的母語，而學生也不懂漢語，教學只能借助第三種語言(大多是英語即目標國的第一外語)實現(xiàn)。教師和學生的第三語言熟練程度對教學效果和對中方教師的跨文化交際培訓造成了極大的挑戰(zhàn)。出國前的跨文化培訓很重要，但由于國內(nèi)缺乏富有經(jīng)驗的培訓者，中方教師在國外工作期間還需要接受外方培訓者(文化專家)的培訓。面對全球化和文化多樣性問題，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)早就提出了“跨文化教育”的理念，世界公民即跨文化公民(intercultural citizens)需要具備跨文化能力以及踐行這種能力的跨文化素養(yǎng)(intercultural literacy)，還需要承擔跨文化交際責任(intercultural responsibilities)[17]。海外中方教師是知識的傳播者和文化的使者，更需要具備跨文化的能力和素養(yǎng)?？缥幕嘤柨梢詼p少海外中方教師由于不懂目的國語言而遇到的跨文化交際障礙，更有利于他們承擔跨文化責任。培訓的方法(工具)和內(nèi)容很多，需要根據(jù)多種因素而靈活把握。培訓的效果還需要檢測?？梢詤⒖纪ㄐ械目缥幕浑H能力檢測量表編制使用第三種語言情景下海外中方教師跨文化交際能力檢測。檢測可以分別在培訓前、出國前與在國外工作期間進行，可以線下和線上相結合，這些需要進行更加深入的研究與探討。