柏 云

《普通高中語文課程標準(2017年版)》強調(diào)“思維的發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成部分，也是學(xué)生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的表征之一，其中包括獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。而在偽閱讀、淺閱讀盛行的當下，學(xué)生閱讀心態(tài)愈加浮躁，思維逐漸平面化、淺表化，批判思維力不斷鈍化，引導(dǎo)他們慢慢閱讀、靜靜思考已十分困難。鑒于此，我決定基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”對小說《百合花》做教學(xué)化處理，帶領(lǐng)學(xué)生慢讀文章，讓思維在“做體操”中延展，促進思維發(fā)展與提升。

一、比較英雄形象

“思維的發(fā)展與提升”需先摸清學(xué)生的思維起點，先要求學(xué)生默讀課文，思考作品講述了一個關(guān)于什么的故事，并說出理由。經(jīng)過思考，學(xué)生的回答有戰(zhàn)爭、英雄、百合花被等。這些從故事的背景、線索、內(nèi)容等角度的回答無疑都可以，但從闡述理由來看，學(xué)生只是從個人喜好、感性認知的角度對文章進行膚淺解讀，對其內(nèi)涵并不一定理解。這時，我開啟了針對人物形象的“思維體操”。先提問：通訊員是不是戰(zhàn)斗英雄？學(xué)生幾乎一致認為他在戰(zhàn)斗中舍己救人，是戰(zhàn)斗英雄。這為引發(fā)學(xué)生對“英雄”進行深入思考做了鋪墊，而思維的深入需要觸發(fā)點。于是，我用比較的方式作為觸發(fā)燃點，向?qū)W生展示《紅巖》中描寫江姐的片段：

“現(xiàn)在愿意說了嗎？”魔影狂亂地亂動著?！安?！”微弱的聲音傳來，仍然是那樣的平靜?！笆高B心，考慮一下吧！說不說？”沒有回答。鐵錘高高舉起。墻壁上映出沉重的黑色陰影?！搬?！”人們仿佛看見繩子緊緊綁著她的雙手，一根竹簽對準她的指間……血水飛濺……“說不說？”沒有回答?！安徽f？拔出來！再釘！”江姐沒有聲音了。

此時，我再次提問：“與片段中的江姐相比，文中通訊員像不像戰(zhàn)斗英雄？文中其他人物像不像她們的身份？” 這個問題設(shè)置的目的是讓學(xué)生充分感受人物的“不像”和非傳統(tǒng)化的特點：“通訊員”羞澀稚氣、“辱罵”群眾，不像英雄；“新媳婦”俊美封建、笑而不語，不像老百姓；“我”嬌氣亂怪人，不像個堅強的巾幗。這個不像英雄的英雄是怎么回事呢？文章想表現(xiàn)什么呢？這時，學(xué)生臉上露出復(fù)雜的表情。這表明他們的思維正由表及里、由淺入深發(fā)展，主觀上已產(chǎn)生深入探究的意圖，思維提升的契機就在這里。

二、還原對話場景

小說閱讀難度往往在于充分深刻地理解人物，尤其是人物內(nèi)心世界。巴爾扎克說：“小說是一個民族的秘史?！逼鋵?，小說也是通過構(gòu)筑一個審美世界展示一個人的秘密。而打開這個世界的秘鑰在于教師設(shè)置情境、設(shè)計活動，讓學(xué)生在情境和活動中慢慢走進人物內(nèi)心，也就慢慢接近了文本核心。因此，我并不急于對人物形象做出總結(jié)，讓“答案再飛得慢一些”，讓學(xué)生的思維再“苦苦掙扎”一會兒。

于是，我設(shè)計了模擬對話、還原場景的活動，布置學(xué)生根據(jù)文章情節(jié)和人物的性格特點，想象“通訊員單獨向新媳婦借被會說些什么？”“新媳婦又是怎么拒絕的？”將被虛化的鏡頭，也是年輕媳婦和通訊員唯一一次直接接觸——小通訊員第一次向新媳婦借被的場景進行還原，再現(xiàn)兩人的對話。

活動中，學(xué)生起初出現(xiàn)了很多令人啼笑皆非的情況。這時，我引導(dǎo)學(xué)生細致尋找文中“暗示”，發(fā)現(xiàn)一點說一點，由點成線、由線成面，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了很多隱藏在水下的內(nèi)容：

生1：不諳世事的通訊員起初借被子時傻乎乎地亂喊一通，引起了新媳婦的好感，便想逗逗他。可能新媳婦說家里被子給外人蓋不吉利，或“男女授受不親”之類的話逗他。

生2：新媳婦想，我哪用得著你這位年輕稚嫩的同志弟跟我說這些大道理呀。

生3：新媳婦可能會逗通訊員：“小同志呀，你是個通訊員，你上過戰(zhàn)場嗎？開過槍嗎？”這讓通訊員很“受氣”。

這樣逐步尋找“暗示”的過程就是在慢慢理解作者對小說情節(jié)的精心安排，慢慢接近小說閱讀的規(guī)律。當虛擬還原的場景形成后，我再次詢問學(xué)生這個通訊員是不是戰(zhàn)斗英雄？學(xué)生對之前篤定他是英雄的認識開始產(chǎn)生嚴重懷疑，課堂陷入凝滯。這種沉默實質(zhì)是告別舊知的“裂變”，思維深化的“蓄勢”，個性解讀的“前奏”。這種積極的沉默是學(xué)生思維在做屈曲運動的表征。

三、品味主題和細節(jié)

這時，我拋出教學(xué)支架啟發(fā)學(xué)生：當年作者發(fā)表小說時，有人認為文中的英雄被年輕媳婦笑，借被子被拒絕，有損其光輝形象。而且小說因“感情陰郁不能發(fā)表”被退稿，后幾經(jīng)周折才見諸雜志，被稱為“非戰(zhàn)爭化的戰(zhàn)爭小說”，對此怎么理解呢？ 這一問題，將學(xué)生思維由人物形象牽引到文章主題和風(fēng)格上來。問題焦點由“通訊員是不是戰(zhàn)斗英雄”變成了“英雄究竟應(yīng)該是怎樣的”，學(xué)生思維閘門打開了。

生1：戰(zhàn)斗英雄在平常的生活中是平常人，也會有忸怩姿態(tài)，談的也只是家常話。

生2：作者寫作意圖是戰(zhàn)爭中的生活、人情和人與人的關(guān)系，是普通人的家務(wù)事、兒女情。

生3：正是因為作者不把他當傳統(tǒng)的英雄人物來寫，所以才被判定為“感情陰郁而不能發(fā)表”。

生4：人物的“不像”正是小說“非戰(zhàn)爭化”的特點，如畫的景色，家鄉(xiāng)生活的回憶，槍筒里插著的山菊花里的詩意都和戰(zhàn)爭似乎不相協(xié)調(diào)。

至此難點已突破，戰(zhàn)爭中“人性美”的主題和“非戰(zhàn)爭化”的藝術(shù)特點都已挖掘出來?？墒?，對于一篇情文并茂的文章，學(xué)生除了需領(lǐng)悟內(nèi)涵，還需以讀促寫、以寫促讀，讓思維繼續(xù)“做體操”。

于是，我拋出第二個教學(xué)支架：作者感到：“戰(zhàn)爭使人不能有長談的機會，但是戰(zhàn)爭卻能使人深交。有時僅幾十分鐘、幾分鐘，甚至只來得及瞥一眼，便一閃而過，然而人與人之間，就在這個一剎那里，便能夠肝膽相照，生死與共?！本x文本，思考哪個“一剎那”里，最讓你感受到人間至情？寫一段文字，分享感受。

生1：這個一剎那是年輕媳婦縫補通訊員軍裝肩頭破洞時的一針一針；是把唯一的嫁妝鋪在門板上的整整齊齊；是把撒滿百合花的被子蓋上小通訊員臉時眸子里的晶瑩發(fā)亮。

生2：這個一剎那是通訊員臨別時回頭在掛包里摸了一陣才摸出的給我開飯的兩個饅頭；是在戰(zhàn)斗快打響前還盛開在小戰(zhàn)士槍筒里的可愛的山菊花。是小通訊員留給世界的最后姿勢——那永恒的一撲。

我適時指出這些“一剎那”從寫作層面講就是細節(jié)，細節(jié)描寫的好處就在于“它是那么微小，初看時不一定感覺到它的分量，可是后來就嵌在我們腦子里了”。

最后，我用《戰(zhàn)爭與和平》中的文字——“其實生命的真正意義在于能夠自由地享受陽光，森林，山巒，草地，河流，在于平平常常的滿足。其它則是無關(guān)緊要的”——引發(fā)學(xué)生思考：遭遇戰(zhàn)爭時，我們渴望的究竟是什么？

“讀書切戒在匆忙，涵泳工夫興味長?！边@節(jié)課，我?guī)е鴮W(xué)生慢慢品味一篇溫暖與凄婉的文章，慢慢觸摸一個個美麗的文字，慢慢走進文本溫暖的內(nèi)核，真切感受到了學(xué)生思維的發(fā)展與提升。我想，慢讀之真義，莫過于此。