歐陽麗君，龍春芳

（凱里學(xué)院，貴州凱里 556011）

黨的十八大以來，國家十分重視培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，把“增強受教育者的社會責(zé)任感”納入新修訂的《教育法》中，并在“十三五”規(guī)劃建議中強調(diào)要把增強學(xué)生社會責(zé)任感作為重點任務(wù)貫徹到國民教育全過程。學(xué)生責(zé)任教育是一個長期的系統(tǒng)性工程，是教育者通過有目的、有規(guī)劃、有組織地系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任感，使學(xué)生形成對自身、他人和社會負責(zé)的自主責(zé)任意識和責(zé)任習(xí)慣的教育活動。要實現(xiàn)新時代為黨育人、為國育才的教育目標，教育者必須將社會發(fā)展現(xiàn)實和需求與學(xué)情相結(jié)合，把握大中小學(xué)不同學(xué)段的教育規(guī)律，探尋學(xué)生責(zé)任教育一體化內(nèi)涵式發(fā)展道路。

一、教育學(xué)段認知差異規(guī)律的一體化遵循

責(zé)任教育作為學(xué)校思政課的重要組成部分，是貫穿于大中小學(xué)思想政治教育這個大框架全過程中的一個子系統(tǒng)，大中小學(xué)思想政治教育需要根據(jù)各學(xué)段受教育者的認知特點和能力循序漸進進行的。哲學(xué)解釋學(xué)研究提出，認識主體的理解建立于已持有的“前見”基礎(chǔ)之上，“原有視域經(jīng)過與文本視域的融合，形成新的視域，再在新的條件下進行新的融合并進而形成更新的視域，即是一個認識、融合、再認識、再融合的曲折前進的非線性過程，而每次的融合都使解釋者的認識達到更高一級的程度”［1］。而以往大中小學(xué)思政課一體化銜接方面既存在知識重復(fù)又存在知識斷裂等問題，因而梳理并把握各教育學(xué)段因“前見”而產(chǎn)生的認知差異規(guī)律是成功構(gòu)建大中小學(xué)責(zé)任教育一體化的基礎(chǔ)。

（一）小學(xué)學(xué)段的感性化教育認知規(guī)律

皮亞杰通過對兒童認知發(fā)展過程的研究認為，“兒童的認知發(fā)展主要經(jīng)歷了感知運動（0～2歲）、前運算（2～7 歲）、具體運算（7～12 歲）、形式運算（（12～15 歲）四個由低到高、順序不變的階段?！保?］小學(xué)生一般是在6～12 歲之間，這個階段的小學(xué)生大體處于具體運算階段，他們的認知能力逐漸健全，可以初步從身邊具象的事物或行為中獲得常識性的認知，再通過課程學(xué)習(xí)獲得關(guān)于這些具象事物的名稱指謂、關(guān)系原則、重復(fù)性演繹規(guī)律后形成了具體形象性的思維。但由于自身發(fā)展水平的制約，其思維更感性化，“主要是憑借事物的具體形象或表象來產(chǎn)生聯(lián)想的，而不是憑借概念、判斷和推理來進行的”［3］。針對這一階段的學(xué)情特點，小學(xué)生責(zé)任教育應(yīng)該遵循訴諸形象的基本規(guī)律，要善于用感性的具體形象在責(zé)任認知教育中對學(xué)生加以反復(fù)引導(dǎo)強化，讓學(xué)生切身感知和體驗到自身的責(zé)任角色，激發(fā)小學(xué)生的主體責(zé)任意識。

（二）中學(xué)學(xué)段的體驗化和知識化教育認知規(guī)律

中學(xué)生的年齡一般在12～17 歲之間，伴隨著生理和心理的發(fā)展變化，他們的認知能力也在青春期迎來了質(zhì)的飛躍。就初中生而言，在經(jīng)歷了小學(xué)階段的學(xué)習(xí)和擴大了自己的學(xué)習(xí)、生活的人際交往范圍后，已經(jīng)具備一定的認知責(zé)任、判斷是非和承擔(dān)責(zé)任的能力，從教育的視角出發(fā)可以開始進行知識化的責(zé)任教育，但這一階段的學(xué)生理性認知尚不成熟，沒有形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，因而對其進行知識化責(zé)任教育也面臨著一定的困難，初中生的責(zé)任認知更多的還是從體驗感知上了解責(zé)任、加深責(zé)任意識，從而不斷地提高自身的責(zé)任認知能力、責(zé)任判斷能力和責(zé)任實踐能力。與初中生相比，高中階段中學(xué)生的理性認知相對成熟，在理性分析問題和解決問題方面有顯著的進步，因而這一階段的責(zé)任教育應(yīng)隨之進入到以知識傳授為主的知識化教育時期，輔以新聞事件、社會熱點、視頻作品等感性載體完成相關(guān)的責(zé)任知識教學(xué)，讓中學(xué)生對責(zé)任的基本概念、基本觀點、基本論斷等有所熟悉，為后續(xù)的大學(xué)階段的責(zé)任教育奠定學(xué)生對責(zé)任的產(chǎn)生、責(zé)任的意義、責(zé)任的履行、責(zé)任能力的獲得等相關(guān)知識深度內(nèi)化的基礎(chǔ)。

（三）大學(xué)學(xué)段的理論化和實踐化教育認知規(guī)律

依照教育的發(fā)展規(guī)律，大學(xué)生一般已邁入或即將邁入成人階段（18歲及以上），就責(zé)任教育而言，學(xué)生剛剛從高中階段的知識化教育中走出來，大學(xué)階段的主要任務(wù)不再是掌握相關(guān)的責(zé)任知識點，這一階段應(yīng)該是以理論知識的深化、吸納為主，使其在責(zé)任認知和責(zé)任意識確立上實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。此外，我們要清醒認識到責(zé)任教育的最終目的不是單純地讓責(zé)任意識內(nèi)化于心，而是要最終實現(xiàn)其外化于行，“知是行之始，行是知之成”，基于此目標，大學(xué)階段的責(zé)任教育在理論的教育基礎(chǔ)上，必須通過實踐環(huán)節(jié)來擴大大學(xué)生責(zé)任認知范圍，讓其在實踐中親身驗證所學(xué)到的責(zé)任知識和理論，感知社會對人們履責(zé)結(jié)果的科學(xué)判斷和處理方式，從而在實踐中深化大學(xué)生對責(zé)任的敬畏感，增強大學(xué)生對責(zé)任認知、判斷、評價的能力。

二、責(zé)任教育目標層次布局規(guī)律的一體化依據(jù)

“責(zé)任教育目標是指黨和國家對青少年兒童在責(zé)任教育方面應(yīng)達到的規(guī)格要求。是根據(jù)時代對青少年一代的要求及自身全面發(fā)展的需求提出來的，是從一定社會發(fā)展階段的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展所規(guī)定的責(zé)任教育標準。”［4］遵循教育規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律，在責(zé)任教育活動中明確各學(xué)段的責(zé)任教育功能定位和責(zé)任育人目標至關(guān)重要。在實踐中，穿于大中小學(xué)不同學(xué)段的思政課作為責(zé)任教育的主要載體，并未形成系統(tǒng)的一體化課程層級實施框架，導(dǎo)致責(zé)任教育目標的不明晰。例如在不同學(xué)段的責(zé)任教育教學(xué)中，學(xué)生必須要掌握哪些知識點、哪些內(nèi)容是需要重復(fù)的，哪些理論是需要拓展深度的，如何在不同學(xué)段遵循教育規(guī)律科學(xué)配置責(zé)任教育目標，這就需要進一步探討責(zé)任教育目標層次布局的規(guī)律，進而為責(zé)任教育活動提供教育內(nèi)容螺旋上升和演進的學(xué)理依據(jù)。

（一）對教育目標進行統(tǒng)合是完善教育目標布局的基礎(chǔ)

教育目標是全部教學(xué)活動的核心，統(tǒng)攝全部教學(xué)要素，國家就全面加強新時代大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作出了部署，在《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》提出：“在完善課程與教材體系部分，關(guān)于整體規(guī)劃課程目標、調(diào)整創(chuàng)新課程體系、統(tǒng)籌推進課程內(nèi)容建設(shè)、加強教材體系建設(shè)的舉措，體現(xiàn)了推進思政課一體化建設(shè)的重要理念?！保?］在大中小思政課一體化建設(shè)框架背景下，學(xué)生責(zé)任教育貫穿于大中小學(xué)全過程，牽涉到不同學(xué)齡、不同學(xué)段、不同學(xué)科的教學(xué)對象，對大中小學(xué)責(zé)任教育的現(xiàn)有內(nèi)容進行全面系統(tǒng)的對比分析，對教育目標進行統(tǒng)籌整合是完善責(zé)任教育目標布局的基礎(chǔ)。主要研究的問題包括：研究理清教育目標內(nèi)容存在的重復(fù)、斷層和倒掛現(xiàn)象，明晰分別處于大中小學(xué)不同階段思政課中責(zé)任教育的課程目標、課堂教學(xué)目標和教育成才目標，保證責(zé)任教育教學(xué)總目標與各學(xué)段子目標的統(tǒng)一；依據(jù)學(xué)生群體在認知、情感、態(tài)度、行為等方面存在的差異性制定滿足大中小學(xué)生歷經(jīng)“體驗認知”“內(nèi)化認同”“自覺踐行”螺旋式提高的層級教育目標，完善責(zé)任教育目標布局。

（二）對教育目標進行學(xué)段層次梳理是進行教育目標布局的方法

大中小學(xué)三個學(xué)段構(gòu)成了現(xiàn)行的責(zé)任教育層次的劃分，不同的學(xué)段層次需要完成不同的責(zé)任教育任務(wù)，這既是由受教育者成長的特點所決定的，也是由知識體系的螺旋上升的遞進關(guān)系所決定的，因而必須對大中小學(xué)責(zé)任教育目標進行學(xué)段層次梳理、統(tǒng)一布局，才能為不同學(xué)段確定整體性、層次性的責(zé)任教育內(nèi)容和相應(yīng)的責(zé)任教育方法提供依據(jù)和指明方向。筆者認為，責(zé)任教育一體化包括縱向與橫向兩個維度，縱向指大中小學(xué)各段責(zé)任教育之間的過渡與銜接；橫向指在不同學(xué)段的責(zé)任教育活動中注重對責(zé)任教育資源的整合，發(fā)揮環(huán)境中其他學(xué)科資源的責(zé)任教育價值。這里所關(guān)注的“大中小責(zé)任教育一體化”特指前者——縱向的一體化，即強調(diào)大中小責(zé)任教育的過渡與銜接。西方道德教育學(xué)家勞倫斯·科爾伯格曾經(jīng)提出過“三水平六階段”的道德認知發(fā)展理論，他認為：“道德是遵循一定次序階段而發(fā)展的，道德教育應(yīng)該是分層次的?！保?］從縱向維度出發(fā)，首先對大中小學(xué)責(zé)任教育全部內(nèi)容中的教育目標進行梳理，確立把各類教育目標分層布局到大中小學(xué)三個不同學(xué)段的依據(jù)；其次，是基于學(xué)生的認知規(guī)律對教育目標進行邏輯上的排序，為把不同難度的責(zé)任教育目標分布到不同的教育學(xué)段提供邏輯線索；最后，按照“體驗認知—內(nèi)化認同—自覺踐行”三個從低到高的責(zé)任教育層次階梯，科學(xué)匹配責(zé)任教育內(nèi)容與教學(xué)目標，按學(xué)段逐級深化育人目標，實現(xiàn)各學(xué)段層次中責(zé)任教育目標有效銜接。

（三）解決當前責(zé)任教育中存在的系列問題是完善教育目標布局的重要任務(wù)

習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)：“要把統(tǒng)籌推進大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展?！保?］為推進思想政治教育一體化建設(shè)指明了方向，也為在大中小思政課一體化建設(shè)框架背景下的學(xué)生責(zé)任教育一體化推進提供了現(xiàn)實契機。但由于當前大中小學(xué)思想政治教育一體化建設(shè)自身尚存在頂層設(shè)計缺乏的這一瓶頸，導(dǎo)致責(zé)任教育一體化在宏觀上缺少明確的方向和目標，因而存在各學(xué)段責(zé)任教育目標“漸進”、“分層”的縱橫布局不夠完善；教學(xué)框架的設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容的無法有效銜接；校際、不同學(xué)段之間教研隊伍缺乏協(xié)作溝通等一系列問題，不能科學(xué)整合責(zé)任教育教學(xué)資源形成一體化的育人框架。因此，深入研究并解決當前在大中小學(xué)段責(zé)任教育中存在的系列問題是完善教育目標布局的重要任務(wù)，需要針對上述問題從內(nèi)容體系、邏輯層次、教學(xué)方法、師資隊伍等各個方面對責(zé)任教育進行一體化、全方位、全過程的總體布局，避免各個學(xué)段和教學(xué)內(nèi)容之間的斷裂或重復(fù)，避免教育“兩層皮”、效果表面化等情況，進而提高責(zé)任教育的實效和質(zhì)量，完成思政課體系中責(zé)任教育所應(yīng)承擔(dān)的重大使命。

三、責(zé)任教育內(nèi)容螺旋遞進規(guī)律的一體化建設(shè)路徑

教育規(guī)律是全部教育活動的根本遵循，學(xué)生認知水平和思維能力的學(xué)段進階教育規(guī)律是責(zé)任教育內(nèi)容螺旋遞進式建設(shè)的內(nèi)在依據(jù)之一?；谪?zé)任教育的認知內(nèi)核——“由角色帶來的責(zé)任內(nèi)容”，責(zé)任教育內(nèi)容螺旋遞進式建設(shè)的最終落腳點，是滿足不同階段學(xué)生責(zé)任認知與情感的持續(xù)性發(fā)展需求。

（一）小學(xué)階段責(zé)任教育應(yīng)注重用具象實現(xiàn)“主體前見”

個體責(zé)任品質(zhì)的形成，始于自我責(zé)任認知。從人受教育的基本規(guī)律來看，每個人對自己應(yīng)負責(zé)任的感知、判斷、選擇、理解、運用和評價的能力，是從受教育伊始便開始逐漸形成的過程。當前小學(xué)階段的學(xué)生由于心身發(fā)展水平限制以及生活的實踐及閱歷有限，認知能力一般處于感性認知水平，認知活動主要依賴于他們對事物的興趣，他們的注意力常常被感興趣的事物或新異的事物所吸引，從而產(chǎn)生對事物的感知和認識，學(xué)生的思維能力處于形象思維水平，這一認知特征決定了在該學(xué)段實施責(zé)任啟蒙教育應(yīng)以情感教育和習(xí)慣養(yǎng)成為主，該學(xué)段責(zé)任教育的內(nèi)容應(yīng)該更多地突出感性色彩，重在通過講故事、看實物，引導(dǎo)學(xué)生從形象識別入手初步了解自由責(zé)任感、他人責(zé)任感、集體責(zé)任感和社會責(zé)任感，從體驗認知出發(fā)感受責(zé)任的嚴謹和不履責(zé)的后果，樹立對規(guī)則的敬畏。按照哲學(xué)解釋學(xué)的觀點：“一切理解都必然包含某種前見，”“一切詮釋學(xué)條件中最首要的條件總是前理解，這種前理解來自于同一事情相關(guān)聯(lián)的存在，正是這種前理解規(guī)定了什么可以作為統(tǒng)一的意義被實現(xiàn)，并規(guī)定了對完全性的先把握的應(yīng)用?！保?］基于前見的依賴屬性，在責(zé)任觀萌芽的小學(xué)階段用具象實現(xiàn)責(zé)任意識的“主體前見”，那么對于中學(xué)階段正確責(zé)任觀的培養(yǎng)，無疑有著更好的效果。

（二）中學(xué)階段的責(zé)任教育應(yīng)注重把知識內(nèi)化為認同

中學(xué)階段學(xué)生的認知能力處于感性認知向理性認知的過渡水平，是從以具象思維為主逐步過渡到以抽象邏輯思維的階段，理性認知能力開始有明顯的增強。這一階段的知識化教育雖然可以讓學(xué)生熟悉責(zé)任的基本概念、基本觀點、基本論斷，了解有關(guān)政治責(zé)任、社會責(zé)任、自我責(zé)任、家庭責(zé)任等責(zé)任的相關(guān)知識，但因中學(xué)生尚未形成成熟理性的判斷能力，不可能做到對責(zé)任的相關(guān)理論知識有深刻的理解，大多數(shù)情況下還停留在并非完全理解的背誦的階段，于是可能出現(xiàn)的問題就是學(xué)生對責(zé)任相關(guān)知識不能準確理解，考試時也能通過熟練記憶獲得較好的成績，但卻并不意味著學(xué)生的社會責(zé)任感真正有所提高。責(zé)任認同是學(xué)生對社會責(zé)任所產(chǎn)的內(nèi)心情感體驗，當學(xué)生在獲得責(zé)任知識時，其內(nèi)心情感體驗是愉悅、充實的狀態(tài)，才能充分調(diào)動個體積極有效地把握責(zé)任認知的核心?；诖?，在中學(xué)學(xué)段，教育者在實施知識化教育的同時，更要注重引導(dǎo)學(xué)生對責(zé)任實現(xiàn)情感認同，為下一學(xué)段的責(zé)任教育遞進銜接打牢思想基礎(chǔ)。

（三）大學(xué)階段的責(zé)任教育應(yīng)注重把理論升華為自覺踐行

小學(xué)-中學(xué)-大學(xué)的三個階段，是責(zé)任觀從萌芽、發(fā)展到基本成熟的關(guān)鍵時段。責(zé)任教育內(nèi)容螺旋遞進式建設(shè)的最終落腳點，是滿足三個階段學(xué)生責(zé)任認知與情感的持續(xù)性發(fā)展需求。使用螺旋遞進方式對責(zé)任教育內(nèi)容進行排列與組織，可以使知識的往復(fù)呈現(xiàn)進階性的優(yōu)勢。盡管高等教育的對象——大學(xué)生的教育階段的確是責(zé)任觀形成的重要時期，但就實際情況而言，絕大部分的學(xué)生在進入高校之前就已經(jīng)具有了較為明確的責(zé)任判斷和價值取向，對國家制度和社會體系也具有了初步的認識，但剛剛從高中階段的知識化教育中走出來的大學(xué)生，邏輯思維能力和辯證思維能力仍然沒有達到完全理性成熟，因而，對先前所學(xué)責(zé)任知識與情感體驗的必要再現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生分析問題、解決問題，從理論層面搞清“為什么”的問題，可以強化學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當意識，為培養(yǎng)學(xué)生責(zé)任素養(yǎng)與實現(xiàn)責(zé)任的知、信、行奠定持續(xù)性的進階基礎(chǔ)。蔡元培在《學(xué)生的責(zé)任和快樂》一書中提道：“青少年要想與健康生活融為一體，成為改造社會的中堅力量，就要將自身投入社會中并不斷磨煉意志，不為名利且不動聲色地盡力履行自己的責(zé)任。”［9］在大學(xué)階段，要側(cè)重從理性認知入手，突出大學(xué)生邏輯思維能力漸次增長特征，在結(jié)合不同模式的社會實踐的基礎(chǔ)上，選擇系統(tǒng)深刻的責(zé)任教育理論內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生在現(xiàn)實中體驗理論旨趣，涵養(yǎng)責(zé)任情懷，達到責(zé)任自覺，逐漸走上“體驗認知—內(nèi)化認同—自覺踐行”的成人成才之路，這是大學(xué)生責(zé)任教育的必由之路。

四、責(zé)任教育邏輯統(tǒng)一性規(guī)律的一體化脈絡(luò)構(gòu)建

黨的十九大報告提出要“培養(yǎng)擔(dān)當民族復(fù)興大任的時代新人”［10］，這是黨和國家對新時代青少年兒童責(zé)任教育確立的核心目標。學(xué)生責(zé)任教育作為一種對學(xué)生責(zé)任認知和責(zé)任能力持續(xù)動態(tài)疊加的過程性教育活動，包含諸多層面的教育規(guī)律。想要從整體上把握責(zé)任教育一體化構(gòu)建，還要進一步探索構(gòu)成從“認知內(nèi)化”到“認同踐行”的責(zé)任教育一體化脈絡(luò)的教育邏輯統(tǒng)一性規(guī)律。

（一）不同學(xué)段的個性與共性相統(tǒng)一的規(guī)律

大中小學(xué)責(zé)任教育一體化建設(shè)需要遵循不同學(xué)段個性與共性相統(tǒng)一的規(guī)律。習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上指出：“推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性?！保?］對于責(zé)任教育來說，教育成果最后必然落實在受教育者的個體性之中。唯物辯證法認為規(guī)律的“共性”是寓于“個性”之中的，兩者是對立統(tǒng)一的關(guān)系。大中小學(xué)學(xué)生在成長成才的過程中，身心發(fā)展呈現(xiàn)不同的個性差異，盡管在責(zé)任教育的每個學(xué)段，學(xué)生的知識背景、認知能力不盡相同，但都需要經(jīng)歷由淺入深的接受過程達到一定社會發(fā)展階段的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展所規(guī)定的同一的責(zé)任標準。沒有離開個性的共性，也沒有離開共性的個性。只有從客觀現(xiàn)實出發(fā)，充分遵循每一學(xué)段普遍性規(guī)律的同時兼顧每一學(xué)段的特殊性，用統(tǒng)一理念、理論與方法，滿足學(xué)生個體發(fā)展需求與期待，形成有針對性的責(zé)任教育，使責(zé)任教育成果在每個個體身上得到現(xiàn)實有效的兌現(xiàn)，才能完成對學(xué)生良好的責(zé)任教育，才符合社會發(fā)展與進步的期待，對社會具有積極現(xiàn)實價值和意義。

（二）不同學(xué)段教育內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式相統(tǒng)一的規(guī)律

責(zé)任意識并非是自覺形成，是需要社會個體通過后天的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)獲得內(nèi)在的主動性，自覺自愿履行和承擔(dān)責(zé)任?；诖耍瑥膶W(xué)生主體性視角出發(fā)，學(xué)習(xí)形式與方法是落實完成責(zé)任教育內(nèi)容最直接的因素，需要遵循教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式相統(tǒng)一的規(guī)律。對應(yīng)層次漸進的責(zé)任教育目標和螺旋遞進的責(zé)任教育內(nèi)容，針對大中小學(xué)不同學(xué)段的學(xué)生特點，為學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)方法。對小學(xué)生而言，在日常生活中受限于認知能力水平，對事物的認識更多來自感興趣的事物或新異的事物，并不能很好地認識到自己的角色所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。因此，在小學(xué)階段，責(zé)任教育要以小學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，重在進行責(zé)任啟蒙和感性認知，該階段教學(xué)的趣味性非常關(guān)鍵，要根據(jù)小學(xué)生的注意容易分散的特點組織創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，通由角色游戲、場景表演等來組織教學(xué)活動，讓學(xué)生作為主體在無意識中加深責(zé)任感知。在中學(xué)階段，責(zé)任教育要以體驗和認知內(nèi)化為基礎(chǔ)，重在夯實學(xué)生責(zé)任基礎(chǔ)和提升責(zé)任素養(yǎng)，教師可以將知識化的責(zé)任教育與體、美、勞等實踐課程相結(jié)合，讓學(xué)生通過親身體驗的學(xué)習(xí)方法發(fā)現(xiàn)責(zé)任、實現(xiàn)責(zé)任，進而體會到責(zé)任的重要性。值得注意的是，在中學(xué)階段的學(xué)習(xí)過程中，不能一味強調(diào)啟發(fā)性而完全忽視機械識記的功能，理論的掌握離不開知識貯存所產(chǎn)生的積累效應(yīng)，知識化的學(xué)習(xí)最終將為掌握復(fù)雜而深刻的理論知識起著積極的促進作用。在大學(xué)階段，責(zé)任教育重在完成理論深化和踐行，所以在學(xué)生的學(xué)習(xí)形式上，要為學(xué)生盡可能提供較大的彈性選擇范圍，可以利用理論宣講、社會調(diào)研、公共服務(wù)等責(zé)任實踐活動展開，讓學(xué)生以第一視角在實踐中發(fā)現(xiàn)自己在責(zé)任角色中所體現(xiàn)的價值，經(jīng)由“體驗認知—內(nèi)化認同—自覺踐行”，最終塑造完善健全的責(zé)任人格。

五、結(jié)語

新時代恰逢世界“百年未有之大變局”，賦予了責(zé)任教育新的使命和新的內(nèi)涵，為推進學(xué)生責(zé)任教育一體化內(nèi)涵式發(fā)展提供了現(xiàn)實契機。探尋大中小學(xué)責(zé)任教育規(guī)律，是教育者深入探討和研究學(xué)生責(zé)任教育內(nèi)涵式發(fā)展道路的基礎(chǔ)，可以更好地實施責(zé)任教育，實現(xiàn)為黨育人、為國育才的教育目標。