李陳嵐茜

(福建師范大學(xué)，福建 福州 350007)

在多媒體網(wǎng)絡(luò)時代，大學(xué)英語教師基本實現(xiàn)了從講授型為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)角色向多媒體輔助教學(xué)的角色轉(zhuǎn)變。然而傳統(tǒng)多媒體輔助教學(xué)實踐中，教師角色仍然具有很大局限性。智能網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)時代，大多數(shù)大學(xué)英語教師仍然停留在多媒體輔助教學(xué)時代，普遍缺乏規(guī)范的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)培訓(xùn)，對智能網(wǎng)絡(luò)運用生疏，對大數(shù)據(jù)的綜合分析能力不足，對新智能教學(xué)平臺認知有限。而網(wǎng)絡(luò)時代下教學(xué)新理論的欠缺，更使大學(xué)英語教師在智能生態(tài)學(xué)習網(wǎng)絡(luò)中角色定位模糊，嚴重影響新時代下高校英語教學(xué)改革的有效推進。

一、大學(xué)英語教師再轉(zhuǎn)型加速

目前的大學(xué)英語新教學(xué)網(wǎng)絡(luò)初步成形，各平臺英語教學(xué)智能+網(wǎng)絡(luò)運用日新月異，高校教師角色轉(zhuǎn)型亦出現(xiàn)了以科技因素為導(dǎo)向，知識變革因素為基礎(chǔ)，主體因素為動能的角色轉(zhuǎn)型加速局面。

(一)教師再轉(zhuǎn)型加速中的科技導(dǎo)向因素

無所不在的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)將零散個體都變成了數(shù)據(jù)生產(chǎn)者，以此引發(fā)了人類歷史上規(guī)模最大的數(shù)據(jù)大爆炸。大數(shù)據(jù)時代情景智能的上線與物聯(lián)網(wǎng)、云計算、無線傳輸?shù)刃乱淮W(wǎng)絡(luò)科技與教育高度融合，新型智能教育與學(xué)習功能前所未有的強大：3D虛擬，多維度全向交互，智能按需推送，個性化泛在開放學(xué)習，全球教育資料無縫整合鏈接。目前已有許多基礎(chǔ)學(xué)習過程可由技術(shù)取代或者由技術(shù)提供有效支持，這使原有的學(xué)習與教學(xué)模式及理念均發(fā)生重大變化。5G時代的到來，除了更好的用戶體驗和更大的承載容量外，還依靠更高的速度和穩(wěn)定性來傳輸海量數(shù)據(jù)，必將創(chuàng)造一個全新的立體數(shù)字環(huán)境，開啟全新的“智能+”時代，逐步構(gòu)建出以“人工智能服務(wù)教育”為理念，以大數(shù)據(jù)智能及智能校園為基礎(chǔ)的新興“智能+”教育生態(tài)網(wǎng)絡(luò)。

面對當前教育技術(shù)革命，世界各國都在努力尋求新方向。2019年，美國高校教育信息化協(xié)會發(fā)布的《地平線報告( 2019 高等教育版) 》，預(yù)測2019至2023年可能影響全球高等教育技術(shù)應(yīng)用的六大關(guān)鍵趨勢、六個重大挑戰(zhàn)和六項關(guān)鍵技術(shù)發(fā)展，其中促進高等教育發(fā)展的六項重要技術(shù)是:移動學(xué)習、分析技術(shù)、混合現(xiàn)實、人工智能、區(qū)塊鏈和虛擬助理[1]。而中國《教育信息化 2.0行動計劃》也明確指出，要優(yōu)化“互聯(lián)網(wǎng)+教育”服務(wù)模式與能力，利用平臺模式實現(xiàn)資源眾籌眾創(chuàng)，改變數(shù)字教育資源自產(chǎn)自銷的傳統(tǒng)模式，解決資源供需瓶頸問題[2]。近幾年，預(yù)測中的多項新技術(shù)在高校英語教學(xué)平臺上的運用已初顯成效，如外研社大學(xué)英語U校園平臺中的綜合學(xué)習數(shù)據(jù)分析，作文智能評測等。短短幾年，教育技術(shù)的革新速度令人驚嘆，大學(xué)英語教師，站在傳播異域語言文化的第一陣地，深受影響，角色再轉(zhuǎn)型勢在必行。

(二)教師再轉(zhuǎn)型加速中的主體動能因素

教師轉(zhuǎn)型的主體是教師，轉(zhuǎn)型的必然性源于自我認知的變化。高校教育科技的革新，知識與學(xué)習環(huán)境的大改變，也再次革新了高校教師的自我認知。2017年美國國際教育技術(shù)協(xié)會(ISTE)出臺“國家教育技術(shù)能力標準”中的《教育者標準》在繼承與發(fā)展了ISTE自1993年以來四個版本的教師教育技術(shù)標準的基礎(chǔ)上,在維度與指標的設(shè)置上都突出了時代特色與發(fā)展要求 ,更加強調(diào)教師的“學(xué)習者”與“分析者”角色，重審教師在信息時代的角色定位[3]。如今，向?qū)W生傳授“智能+”時代所需的知識、技能和素養(yǎng)是十分必要的，僅僅維持學(xué)生和教師獲取和評估信息的基本知識，已不足以支持數(shù)字社會的復(fù)雜需求[4]。面對網(wǎng)絡(luò)革新帶來的巨大沖擊，大學(xué)英語教師在主觀上也渴望改變，對自身的角色認定既是他們的目標也是他們重新起航的動力。

大學(xué)英語教師不僅具有高校教師的共性，且具有特殊學(xué)科教師的獨特性。由于英語教學(xué)所傳播的是異國文化與文字，學(xué)生在學(xué)習中對教師的依賴程度較高，對教師的知識結(jié)構(gòu)要求也更高。目前大學(xué)英語教學(xué)一再強化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的英語教學(xué)具有多元性的特征，大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能技術(shù)等信息技術(shù)已成為外語教育教學(xué)的重要手段，這對大學(xué)英語教師的學(xué)科素養(yǎng)、信息素養(yǎng)提出了更好的要求。作為語言類學(xué)科，國際海量數(shù)據(jù)共享，高度真實的虛擬互動體驗，個性化的智能推送徹底改變了傳統(tǒng)的英語學(xué)習模式。對大學(xué)英語學(xué)習者，特別是對于非英語專業(yè)的初學(xué)者而言，如此大量的外語信息，如何去偽存真，如何有效內(nèi)化就顯得格外困難。新泛在學(xué)習、自主學(xué)習、終生學(xué)習理念并非弱化或摒棄教師的參與，而是對教師角色提出了更高更多的要求，面對英語程度參差不齊的學(xué)生，大學(xué)英語教師們深刻認識到，新興智能教育只是將教師從“教”的重復(fù)勞動中解放出來,卻取代不了教師對“學(xué)”的指導(dǎo)，傳統(tǒng)單一的教師角色必然被多角色適時轉(zhuǎn)化所取代，而其角色究竟如何“多”，又如何“變”卻仍然沒有定數(shù)。

(三)教師再轉(zhuǎn)型加速中的知識變革基礎(chǔ)因素

知識變革因素可籠統(tǒng)分為知識革新加速及知識傳播途徑變化兩個層面。

1．知識革新加速。John Seely Brown認為技能知識的半衰期已經(jīng)縮短至五年[5]。知識更新速度之快完全超乎想象，作為一名大學(xué)英語教師，如何讓自己的知識儲備、知識更新速度與時俱進就成了極具挑戰(zhàn)性的問題。如果仍沿用傳統(tǒng)教育模式，采用傳統(tǒng)的備課模式與方法，其專業(yè)能力將日漸減退，高校英語教育也將受到影響。

2．知識傳播途徑變化。5G“智能+”時代開啟之際，大學(xué)英語教學(xué)生態(tài)網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)了重大變化，知識傳播途徑從單純的課堂授課轉(zhuǎn)向課堂網(wǎng)絡(luò)雙向互動。新興生態(tài)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習體系初步構(gòu)建，AI智能的加入，大數(shù)據(jù)平臺的支持，使知識傳播不僅是網(wǎng)絡(luò)單向輸出，更有大量評估反饋數(shù)據(jù)匯總。知識傳播途徑的變化要求大學(xué)英語教師改變單向知識輸出的教學(xué)模式，構(gòu)建適應(yīng)多途徑教學(xué)模式的新型教學(xué)觀，基于當下新的知識傳播方式及學(xué)習形式，環(huán)境及個體需求的變化，進行角色的動態(tài)變化。

知識變革因素是大學(xué)英語教師必須轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)因素，跟不上知識變革的腳步，教師知識儲備、知識傳播手段落后于時代，將使大學(xué)英語教學(xué)大打折扣。

二、大學(xué)英語教師再轉(zhuǎn)型角色定位及其策略

2007年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確提出增強學(xué)生的自主學(xué)習能力是大學(xué)英語教學(xué)目標之一[6]，至今已有14年，“智能+”時代下自主學(xué)習及終身學(xué)習開始彰顯其效力，大學(xué)英語教學(xué)改革成效初現(xiàn)：線上線下課堂翻轉(zhuǎn)，“智能+”時代大數(shù)據(jù)支持，AI智能測評日益完善，新型的學(xué)習生態(tài)網(wǎng)正展露其魅力。

原教育教學(xué)領(lǐng)域頻繁使用的認知主義、行為主義乃至建構(gòu)主義學(xué)習理論，因其創(chuàng)建之時社會教育大環(huán)境的制約，在闡釋當前技術(shù)中新型智能網(wǎng)絡(luò)主導(dǎo)的教育教學(xué)活動上存在先天不足，對于教師角色闡釋及教學(xué)行為的指導(dǎo)略顯無力。而數(shù)字時代的學(xué)習理論——關(guān)聯(lián)主義學(xué)習理論，在一定程度上契合了當前的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習環(huán)境。該理論的提出者Siemens及Seely Brown都曾經(jīng)討論教育者作為學(xué)習網(wǎng)絡(luò)中的重要結(jié)點[7]，需承擔多元角色，其中包括Master Artist藝術(shù)大師, Concierge引導(dǎo)者, Network Administrator網(wǎng)絡(luò)管理員及Curator看管者。對當前“智能+”時代下的教師角色轉(zhuǎn)換有一定的借鑒意義。

(一)大學(xué)英語教師應(yīng)成為藝術(shù)大師

所謂藝術(shù)大師，即將教育者比喻成為藝術(shù)教室里的大師，他負責觀察學(xué)生在畫室中的自由創(chuàng)作，并適時指出獨特需要關(guān)注的部分。在此，學(xué)生更多的是互相汲取彼此的靈感，同時接受大師的引導(dǎo)。西門斯曾將藝術(shù)家與科學(xué)家做比較，他明確表示，在一些情況下，可能需要一個明確定義，科學(xué)的模型標準和方法，在其他情況下，特別是追求創(chuàng)新和創(chuàng)造性時，可能就需要藝術(shù)家創(chuàng)造的學(xué)習魔法，持有兩者的平衡和擁有合適的任務(wù)，是學(xué)習和知識分享所需的。而大學(xué)英語目前的教學(xué)模式基本是線上線下并進的模式，學(xué)生自主學(xué)習的任務(wù)越來越多，時間越來越長，在自主學(xué)習中，作為藝術(shù)大師的教師就應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習動機的激發(fā)促進者：建立自信心，維持學(xué)習興趣，激發(fā)學(xué)生作為學(xué)習的自我意識的形成，完成從被動學(xué)習者向自主學(xué)習者的角色轉(zhuǎn)換。

(二)大學(xué)英語教師應(yīng)成為引導(dǎo)者

引導(dǎo)者顧名思義，意在引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘、過濾、篩選學(xué)習信息，帶學(xué)生穿行于“智能+”時代錯綜復(fù)雜的學(xué)習生態(tài)網(wǎng)絡(luò)。特別是在學(xué)生自主學(xué)習意識形成的初期，自主規(guī)劃、自主調(diào)控、自主督導(dǎo)、自主評估的學(xué)習能力較弱，教師的引領(lǐng)者角色尤其重要。作為引導(dǎo)者，教師應(yīng)以課堂為基礎(chǔ)，向課外輻射，讓學(xué)生從意識到行動循序漸進掌握自主思辨能力及自主學(xué)習的基本技能，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習中不至于失去方向。引導(dǎo)者在某種意義上就是學(xué)生學(xué)習中的方向標，給予方向，卻不限制路線。引導(dǎo)者也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生找到合適的學(xué)習渠道，如若發(fā)現(xiàn)有個別學(xué)生面對龐大的數(shù)據(jù)資源及其他各類自學(xué)資料無所適從的時候，教師在給予充足自我探索時間后，應(yīng)積極干預(yù)，及時充當“引路人”的角色。引導(dǎo)者還應(yīng)指出學(xué)習者自己可能無法發(fā)現(xiàn)的學(xué)習途徑，有時候是通過傳統(tǒng)講座，有時可通過課下或網(wǎng)絡(luò)交流平臺分享，有時候可以允許學(xué)生自己去摸索途徑，而教師從旁指導(dǎo)。引導(dǎo)的過程不是一蹴而就的，也絕對不會一帆風順，教師應(yīng)有宏觀與微觀調(diào)控的意識，把握課程主線及教學(xué)目標的同時，不能忘記個體差異及階段的劃分，才能讓學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習中看清方向，有效學(xué)習。

(三)大學(xué)英語教師應(yīng)成為網(wǎng)絡(luò)管理員

教師作為網(wǎng)絡(luò)管理員應(yīng)幫助學(xué)生建立他們自己的學(xué)習網(wǎng)絡(luò)，并提供適當?shù)膸椭耙庖姡o助學(xué)生評估他們通過管道所找到的信息是否適合作為學(xué)習資源。教師積極的引導(dǎo)和有效的管理有助于學(xué)生形成有效的自主學(xué)習網(wǎng)絡(luò)，進而更好地管理自主學(xué)習網(wǎng)絡(luò)并能夠關(guān)注學(xué)生的學(xué)習過程。在某種意義上，教師是學(xué)生學(xué)習生態(tài)網(wǎng)中流動的結(jié)點，哪里需要就在哪里出現(xiàn)，蟄伏不動的監(jiān)管已經(jīng)無法跟上動態(tài)學(xué)習的步伐。關(guān)注學(xué)生學(xué)習過程中所攝入信息的質(zhì)與量是否適合，是一項長期的工作，學(xué)生的學(xué)習動機和學(xué)習狀態(tài)并非一成不變，教師不僅僅要關(guān)注學(xué)習生態(tài)網(wǎng)絡(luò)中學(xué)習信息的內(nèi)容，還要時刻留意學(xué)生的心理變化，這又對教師承擔管理者的角色提出了新的要求，教師不僅是學(xué)業(yè)的管理者，更要成為一名可以使學(xué)生信賴的、能夠基本掌握青少年心理發(fā)展的心理指導(dǎo)者。

(四)大學(xué)英語教師應(yīng)成為看管評估者

與其他學(xué)科相比，大學(xué)英語的自主學(xué)習存在一定的語言障礙，面對大量的外文學(xué)習資料，教師必須給予更細致的任務(wù)指導(dǎo)，包括閱讀篇章的字數(shù)、聽說材料的語速等。在學(xué)習過程中也需要對學(xué)生的知識攝入情況進行監(jiān)控，對未達到預(yù)計成效的學(xué)生，指導(dǎo)其進行策略調(diào)整，鼓勵其組成協(xié)作學(xué)習小組或采用研討交流方式提高學(xué)習效率。如有必要，也可轉(zhuǎn)換成教育者的最后一個角色：看管者，一個看管者應(yīng)該是一個學(xué)習專家，不僅進行傳播知識，還能夠營造出知識加工、知識探索、知識連接的空間。同時看管者對他們所處的領(lǐng)域非常了解，他們不遵循傳統(tǒng)的課堂教師為中心的權(quán)力架構(gòu)?？垂苷邔W(xué)習者個體學(xué)習自由與所學(xué)習內(nèi)容應(yīng)給予制衡。學(xué)習者在擁有探索自由的同時，也會接觸到代表該學(xué)科的不同案例、概念及衍生知識。

教師作為看管者，也是學(xué)習網(wǎng)中的核心督導(dǎo)者，應(yīng)忌急于求成的心態(tài)，允許學(xué)生迂回前行，允許學(xué)生自由探索，允許學(xué)生因?qū)W習吃力而短暫停留。針對學(xué)生的個體差異制定不同的督導(dǎo)策略，個體學(xué)習能力的差異將直接影響其學(xué)習中迂回與停留的時間，只有針對性的督導(dǎo)，才能真正有效引導(dǎo)自主學(xué)習，而不至于引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習的焦慮。在當下的學(xué)習網(wǎng)絡(luò)中，看管者還有一個重要職責，那就是對各個學(xué)生進行過程性評估，對于課程最終的評估至關(guān)重要。

在“智能+”時代，學(xué)習網(wǎng)絡(luò)不再局限于課堂及學(xué)校，個人都可成為學(xué)習網(wǎng)中的結(jié)點，向外輻射知識信息，學(xué)生泛在學(xué)習的整體趨勢日益增長，必然要求采用新型發(fā)展性評估方式。

1.評估內(nèi)容多樣化。評估不再局限于課本知識本身，重視課外創(chuàng)新、合作學(xué)習、實踐能力等多方面內(nèi)容。評價項目應(yīng)隨著學(xué)生個體學(xué)習能力差異、學(xué)習潛能差異及發(fā)展目標的不同而發(fā)生變化。

2.評估方式多樣化。量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，結(jié)果性評價不再是唯一的評價指標，重視多元過程性評價。從單方面評估向協(xié)作評估、多方面評估轉(zhuǎn)變，課程評估不再是教師的一言堂，生生共評、師生共評、生生互評、師生互評等協(xié)作雙向評估模式加強了學(xué)生的參與感，培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習動機，形成學(xué)習內(nèi)驅(qū)力。而這種評估方式的多樣化，要求教師具備良好的溝通傾聽能力和更強的思辨能力。

3.評估主體多樣化。教師作為學(xué)習網(wǎng)絡(luò)的看管者仍是評估主體的核心，但不再是唯一的評估者。學(xué)生、家長、校外專家、課程相關(guān)社會機構(gòu)及平臺大數(shù)據(jù)都將陸續(xù)成為評估主體。

師生角色的轉(zhuǎn)變賦予學(xué)生更多的自主權(quán)，學(xué)生已然成為自我評估者及互評者。在新的學(xué)習生態(tài)環(huán)境中，小組學(xué)習、課堂外的學(xué)習活動時間將慢慢超過課堂內(nèi)的學(xué)習時間，學(xué)生之間的討論、研究、互助也將在學(xué)生互評中體現(xiàn)出來，互評機制的完善能夠更加全面了解學(xué)情，也有助于學(xué)生在互評中加深了解，尋找學(xué)習伙伴，相互促進，推動探索研究型學(xué)習環(huán)境的良性發(fā)展。

評估主體的多樣化及評估主體的個體差異趨勢必然要求教師從單一單向的評估者向評估協(xié)調(diào)者改變。協(xié)調(diào)多個評估主體對學(xué)生的學(xué)情進行有效評估成為教師的必修課。除教師之外其他主體對學(xué)生個體差異性的了解不多，甚至學(xué)生自身由于專業(yè)的局限性，對于自己的學(xué)情也存在困惑，教師借助大數(shù)據(jù)的支持就成為學(xué)生信息向外輻射的樞紐。教學(xué)生態(tài)環(huán)境中學(xué)生所學(xué)習、瀏覽、接收的所有信息都將在大數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)中留下痕跡。雖然平臺大數(shù)據(jù)客觀而又準確，但大多數(shù)平臺大數(shù)據(jù)只能給出一個量化的相對直觀簡單的分析結(jié)果。然而學(xué)生存在個體差異、學(xué)習方向及學(xué)習目標差異等，這都要求教師具備一定的大數(shù)據(jù)圖表分析能力并基于大數(shù)據(jù)分析總覽學(xué)情基本概況。這就使深入了解分析學(xué)生個體的學(xué)習行為，不再是教師隨意的個人行為，而是教師評估的必要環(huán)節(jié)。沒有教師的協(xié)調(diào)分析，多元主體評估和“智能+”網(wǎng)絡(luò)中的大數(shù)據(jù)就無法達到預(yù)期的目標。

(五)大學(xué)英語教師應(yīng)成為學(xué)習者和知識空間的構(gòu)建者

當今的“智能+”網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為有效知識學(xué)習生態(tài)網(wǎng)的建立提供了豐厚的土壤，教育者是學(xué)習者接觸到的最直接的專家角色，在學(xué)習知識生態(tài)網(wǎng)構(gòu)建中的作用尤其重要。作為大學(xué)英語教師，在幫助學(xué)生構(gòu)建生態(tài)網(wǎng)的過程中不僅要注意當今知識的特點，也要關(guān)注當今教育者及學(xué)習者的新特征，更要能夠根據(jù)網(wǎng)絡(luò)AI 智能反饋調(diào)整相應(yīng)的教學(xué)進度和教學(xué)方法。

如前所述，個體在自我建立的網(wǎng)絡(luò)中還是相當自由的。在關(guān)聯(lián)主義的知識學(xué)習網(wǎng)絡(luò)中，個人可成為可見的結(jié)點，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)中的資料共享及其他學(xué)習成長軌跡都將成為網(wǎng)絡(luò)上其他個人結(jié)點的網(wǎng)絡(luò)資源，在一定程度上學(xué)生即教師的模式將會出現(xiàn)。同時，教師以專家的角色進入學(xué)習網(wǎng)絡(luò)中，也成為網(wǎng)絡(luò)中的重要結(jié)點。作為專家型的教師，在前面四個角色互相融合下，將其專業(yè)知識融入學(xué)習者知識網(wǎng)絡(luò)，參與學(xué)習生態(tài)網(wǎng)的構(gòu)建。為使學(xué)習網(wǎng)絡(luò)更加有效，首先教師應(yīng)保證與新手學(xué)習者的空間連接，其次是教師自我展現(xiàn)的空間，最后是師生間辯論和對話的空間。

作為知識構(gòu)建者，教師教學(xué)及學(xué)習的自主性至關(guān)重要，教師既要自主教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習的能力和良好的學(xué)習習慣，也要作為自主學(xué)習者，促進自我職業(yè)及能力發(fā)展。教師作為自主學(xué)習者對學(xué)生的學(xué)習有著重要的意義，正如束定芳教授所述：[8]教師自主性提升才能擔任好學(xué)習者及知識空間構(gòu)建者的角色，不斷自主學(xué)習更新，在課程要求及相關(guān)政策的允許范圍內(nèi)改進教學(xué)方法，改善教學(xué)管理水平，并不斷提高自我素養(yǎng)，突破陳舊教學(xué)觀念與方法，在自省思辨中為學(xué)生樹立自主學(xué)習的榜樣，也為學(xué)生提供更多的學(xué)習資源，構(gòu)建更好的學(xué)習空間和更廣闊的知識平臺。學(xué)生與教師在自主性發(fā)展的過程中彼此依存，相互促進，推動學(xué)習生態(tài)環(huán)境實現(xiàn)良性循環(huán)。

作為知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建者，教師還應(yīng)該注重參與到課程相關(guān)軟件及平臺的建設(shè)中。一線教師的參與有助于相關(guān)軟件平臺的構(gòu)建貼合課程內(nèi)容及課堂教學(xué)實際，有助于教師熟悉平臺軟件運作模式及操作規(guī)程。教師參與課程相關(guān)軟件與平臺的構(gòu)建方式多樣，其中最重要的是以下兩點：首先，參與過程應(yīng)是“雙向奔赴”。軟件平臺設(shè)計者可在征得教師同意的情況下，進入教學(xué)現(xiàn)場，參與到課堂實踐活動中。教師也應(yīng)在相關(guān)部門的允許和協(xié)調(diào)下，積極參與軟件平臺設(shè)計過程。確保雙方交流渠道通暢，雙向奔赴的探討合作關(guān)系才能確保課程相關(guān)軟件平臺真正適應(yīng)課堂教學(xué)活動。其次，構(gòu)建過程應(yīng)是持續(xù)動態(tài)構(gòu)建。課程平臺軟件的構(gòu)建不應(yīng)是一勞永逸的。教學(xué)進程中，師生皆為持續(xù)發(fā)展的個體，個體需求也會隨之發(fā)生變化，平臺軟件必須適應(yīng)變化而動。一成不變的平臺軟件無法滿足真實教學(xué)需求。教師應(yīng)致力于推動發(fā)展性的互動平臺軟件構(gòu)建體系，在教學(xué)過程中及時積極反饋使用信息并協(xié)助指導(dǎo)學(xué)生進行有效反饋，暢通的反饋渠道，及時地修正改良或更新淘汰都是課程平臺軟件有效運用的前提。因此，發(fā)展性互動平臺構(gòu)建體系至關(guān)重要。有效構(gòu)建教育者與學(xué)習者之間的連接及展示空間，構(gòu)建教師與學(xué)習者在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的對話空間應(yīng)成為大學(xué)英語教師的必修課。

目前，大學(xué)英語教師角色轉(zhuǎn)型存在的困難很多。首先，角色轉(zhuǎn)型需要相應(yīng)的教學(xué)觀學(xué)習觀的指導(dǎo)，這需要新的理論支持。其次，網(wǎng)絡(luò)化生態(tài)學(xué)習體系下教師培訓(xùn)的規(guī)章細則有待明細化。如果沒有量化質(zhì)化的規(guī)章要求，在高校全面推進大學(xué)英語教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)就會困難重重；再次，不同專業(yè)學(xué)生是否對大學(xué)英語教師角色轉(zhuǎn)型存在影響需要學(xué)界進一步研究；最后也是最基礎(chǔ)的問題，大學(xué)英語教師角色再轉(zhuǎn)型最需要的是高校教師的主動性。如何有效鼓勵高校教師終身學(xué)習，時時進行有效角色轉(zhuǎn)換，適應(yīng)“智能+”時代快速發(fā)展的教育環(huán)境，需要各相關(guān)部門的支持。在“智能+”生態(tài)學(xué)習網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，如何對學(xué)情進行有效評估；在虛擬助理、智能推送互動等科技面前實現(xiàn)教師的自我價值等一系列的問題都有待大學(xué)英語教師們在角色再轉(zhuǎn)型中不斷探索。相關(guān)研究及策略的制定也應(yīng)相應(yīng)加速，才能為大學(xué)英語教師轉(zhuǎn)型指明方向。大學(xué)英語教師再轉(zhuǎn)型對大學(xué)英語教師培訓(xùn)方案的制訂、大學(xué)英語教學(xué)技術(shù)標準一體化的推進、大學(xué)英語教育信息化普及以及“智能+”時代下大學(xué)英語教學(xué)的蓬勃發(fā)展都具有重要意義。