鄭朝暉

（上海市建平中學(xué)，上海 200135）

閱讀行為的本質(zhì)就是意義的獲得。在日常閱讀中，文本意義的指向是不明確的，甚至是打上深深的個(gè)人烙印的，魯迅先生所說(shuō)的在《紅樓夢(mèng)》中“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿……”大概就是這個(gè)意思。但是，文本闡釋的自主性是建立在文本意義的確定性基礎(chǔ)上的，離開(kāi)了文本意義的確定性，文本的交流功能也就不存在了。可以說(shuō)，文本語(yǔ)言形式與意義之間關(guān)系的確定性與文本闡釋的自主性的辯證統(tǒng)一，是文本解讀的基本特征。[1]68-72同時(shí)，語(yǔ)篇中言語(yǔ)分析（discourse analysis）和篇章分析技術(shù)以及經(jīng)驗(yàn)在閱讀中的運(yùn)用與轉(zhuǎn)化，都呈現(xiàn)出一定的規(guī)律性，可以通過(guò)學(xué)習(xí)加以掌握。而語(yǔ)文教學(xué)的目的就是要讓學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的閱讀方法，在把握文本內(nèi)涵的確定性的基礎(chǔ)上，積累文本解讀的豐富經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，進(jìn)而體驗(yàn)更豐富的、更具個(gè)性色彩的文本解讀，直至成為一個(gè)合格乃至優(yōu)秀的讀者。

必須指出的是，語(yǔ)文學(xué)科視域中的文本解讀與日常閱讀存在著明顯的差異，前者指向閱讀行為的習(xí)得，后者則指向文本意義的建構(gòu)。[2]8-9如果我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中將日常閱讀和語(yǔ)文文本解讀混為一談，客觀上有可能會(huì)加劇閱讀教學(xué)“少慢差費(fèi)”的現(xiàn)象。因?yàn)檎Z(yǔ)文課程學(xué)習(xí)中的文本解讀是“閱讀經(jīng)驗(yàn)”習(xí)得過(guò)程中的解讀，不同于專業(yè)閱讀或者自由閱讀，這種閱讀行為具有特定的技能與認(rèn)知習(xí)得方面的要求，是為學(xué)習(xí)者進(jìn)入真實(shí)的閱讀情境做準(zhǔn)備的。因此，語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的過(guò)程中，固然要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)性化的閱讀，但是更應(yīng)該關(guān)注教材中文本的“課程價(jià)值”，將學(xué)習(xí)者對(duì)文本進(jìn)行解讀的行為置于整個(gè)課程目標(biāo)框架中加以分析與考量。語(yǔ)文研究界提出“語(yǔ)文文本解讀”的概念，就是力圖將語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)中的文本解讀行為與真實(shí)的閱讀行為區(qū)別開(kāi)來(lái)，凸顯其“行為習(xí)得（learned behavior）”的特征。因此，有必要就“語(yǔ)文文本解讀”做進(jìn)一步的闡述。

一、“語(yǔ)文文本解讀”內(nèi)涵的界定

日常生活中的專業(yè)閱讀或者自由閱讀，有些是有明確的指向和目的的，比如理解某個(gè)觀點(diǎn)，搜集相關(guān)資料，分析某些現(xiàn)象；有些并沒(méi)有太多的目標(biāo)，是一種所謂的“自由閱讀”。但所有這些閱讀關(guān)注的都是意義的獲得。而作為基礎(chǔ)教育重要組成部分的語(yǔ)文學(xué)科，對(duì)于“閱讀”這一概念的理解并不僅僅是指向文本的意義本身的，更多的是指向一種具體的學(xué)習(xí)行為：通過(guò)課程規(guī)定的路徑或者策略獲得文本意義，并在此過(guò)程中培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，提升閱讀素養(yǎng)。這應(yīng)該是“語(yǔ)文文本解讀”與一般文本解讀之間的本質(zhì)差異。

閱讀習(xí)慣是在不斷的閱讀實(shí)踐中固定下來(lái)的閱讀方式、方法、程序等的通稱，即閱讀者適應(yīng)自身閱讀目的所需要的、熟練的行為方式與思維定勢(shì)。良好的閱讀習(xí)慣，是一個(gè)人良好的個(gè)人素養(yǎng)的重要表征，也是人們提升生命質(zhì)量的重要手段。因此，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，必然應(yīng)該納入教育的范疇，構(gòu)成語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的重要內(nèi)容。關(guān)于閱讀素養(yǎng)，IEA（國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)）主持的研究項(xiàng)目PIRLS（國(guó)際學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究）指出，閱讀素養(yǎng)指向以下三種能力：提取與檢索的能力；整合與解釋的能力；反思與評(píng)價(jià)的能力。[3]89閱讀習(xí)慣則是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，就是為提升閱讀素養(yǎng)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，是語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值之所在。因此，“語(yǔ)文文本解讀”的目的是指向?qū)W習(xí)者閱讀素養(yǎng)的提升。

不同的文本，閱讀方法也不盡相同。語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文本進(jìn)行了不同維度的劃分，有文學(xué)文本和非文學(xué)文本、連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本、傳統(tǒng)文本和跨媒體文本等，而在教材中則較為明確地分為文學(xué)文本、實(shí)用文本、思辨性文本。這就要求語(yǔ)文學(xué)科在解決“閱讀”問(wèn)題的時(shí)候，還要結(jié)合文本特點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。語(yǔ)文文本解讀，就是需要在文本解讀過(guò)程中讓學(xué)習(xí)者積累不同文本的閱讀經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)符合文本特點(diǎn)的閱讀習(xí)慣，全面提升學(xué)習(xí)者的閱讀素養(yǎng)。

要深入理解“語(yǔ)文文本解讀”的內(nèi)涵，我們可以從“學(xué)習(xí)者”和“文本”兩個(gè)視角進(jìn)行分析闡述。

從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的閱讀不同于日常生活中的閱讀，它是課程規(guī)定的閱讀經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的過(guò)程，具有一定的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性特征。研究表明：語(yǔ)文學(xué)科所關(guān)注的閱讀能力大致包括三個(gè)方面。

第一是概括與提取的能力。這方面的能力是語(yǔ)言感知層面的能力。一般來(lái)說(shuō)，在實(shí)用文本解讀過(guò)程中，對(duì)語(yǔ)言本身所包含的信息進(jìn)行梳理、歸納、分析、整合，從而獲得文本中的意義，這是閱讀者非常重要的能力。但是，這樣的能力并不僅僅局限于實(shí)用文體，文學(xué)文本解讀也有這方面能力的需求，只不過(guò)更多不是信息方面的，而是認(rèn)知、判斷、情緒方面的。比如《故都的秋》中：“秋天，無(wú)論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼?！蔽覀儚闹锌梢蕴崛≌J(rèn)知方面的內(nèi)容，比如：秋天是好的，北國(guó)的秋天是清、靜、悲涼的；判斷方面的內(nèi)容：在作者看來(lái)，北國(guó)的秋天尤其好，而且北國(guó)秋天的“清、靜、悲涼”是“好”的標(biāo)準(zhǔn)；情緒方面的內(nèi)容：通過(guò)語(yǔ)氣詞、句式、音韻的排布（比如清、靜、悲涼三個(gè)詞語(yǔ)的平仄關(guān)系）體現(xiàn)了作者微嘆的情緒。這些都是進(jìn)一步文本解讀的基礎(chǔ)。

第二是整合與解釋的能力。這一方面的能力，其實(shí)體現(xiàn)的是文本閱讀的系統(tǒng)化思維水平。它是學(xué)習(xí)者在相關(guān)內(nèi)容提取及檢索基礎(chǔ)上，將零散的問(wèn)題進(jìn)行有序的整理，并以全面整體的視角分析文本，從而獲得文本意蘊(yùn)的能力。例如學(xué)習(xí)者能夠了解文章的各種內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)、文章的結(jié)構(gòu)層次在表達(dá)主旨方面發(fā)揮的作用、某些寫(xiě)法與文本主旨之間的關(guān)系等。整合與解釋，對(duì)于實(shí)用文體文本解讀來(lái)說(shuō)，更多是尋找內(nèi)容之間以及內(nèi)容與主旨之間邏輯關(guān)聯(lián)的過(guò)程；而對(duì)于文學(xué)文本來(lái)說(shuō)，則是要發(fā)現(xiàn)情緒的相關(guān)性和情理的相關(guān)性背后敘述者的情感與思想。這里依然以文學(xué)文本為例。比如《荷塘月色》中作者寫(xiě)荷塘之后，忽然宕開(kāi)一筆，“忽然想起采蓮的事情……”，這一部分內(nèi)容從邏輯上看與上文沒(méi)有必然的關(guān)聯(lián)，這就需要讀者去將表面上沒(méi)有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，形成情理上的關(guān)聯(lián)，從而把握作者的寫(xiě)作意圖，這樣的能力就是整合與解釋的能力。

第三種是評(píng)價(jià)和運(yùn)用能力。這屬于文本解讀中的高級(jí)能力，是在基本把握文本意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，積極主動(dòng)表達(dá)自己對(duì)文本的情感態(tài)度、審美判斷，或運(yùn)用文本的結(jié)論去解決真實(shí)情境中的問(wèn)題的能力。它既是對(duì)于文本解讀效果的檢驗(yàn)，也是文本解讀結(jié)果的自然延伸。

從文本的角度來(lái)看，“語(yǔ)文文本解讀”更多體現(xiàn)在通過(guò)文本解讀，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用文體意識(shí)解讀文本的意識(shí)和能力。

以語(yǔ)文學(xué)科中的文學(xué)文本為例。散文具有圍繞作者情緒或認(rèn)知的形成組織材料的特點(diǎn)，小說(shuō)則關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境三要素之間的聯(lián)系以及敘述角度選擇的必然性，詩(shī)歌則關(guān)注意象、意境與韻律、節(jié)奏之間的關(guān)聯(lián)等。語(yǔ)文文本解讀不僅要求學(xué)習(xí)者辨別不同文本的文體特征，更重要的是，要主動(dòng)從文體特征的角度去解讀文本，構(gòu)建語(yǔ)言與意蘊(yùn)之間的關(guān)聯(lián)。比如，“琵琶起舞換新聲，總是關(guān)山舊別情?？潄y邊愁聽(tīng)不盡，高高秋月照長(zhǎng)城。”最后一句與前面的內(nèi)容并不存在事理上的關(guān)聯(lián)，但是詩(shī)歌文體特征告訴我們，詩(shī)歌意象之間是靠情緒、情感來(lái)關(guān)聯(lián)的，最后一句與前文內(nèi)容的關(guān)聯(lián)就在于情緒上的一致性，從這個(gè)角度再去思考詩(shī)人為何以秋月、長(zhǎng)城作為整首詩(shī)的結(jié)尾，其意味似乎就一下子顯豁起來(lái)了。

事實(shí)上，實(shí)用文本、思辨性文本也各自具有鮮明的文體特點(diǎn)，掌握這些文本基本的文體特點(diǎn)，并主動(dòng)從文體特點(diǎn)的角度去思考文本語(yǔ)言與意蘊(yùn)之間的關(guān)系，從而理解具體文本的內(nèi)涵，也是學(xué)習(xí)者閱讀經(jīng)驗(yàn)積累的重要組成部分。

當(dāng)然，要全面理解語(yǔ)文文本解讀的內(nèi)涵，必須將學(xué)習(xí)者的閱讀能力養(yǎng)成和文體意識(shí)培養(yǎng)這兩個(gè)不同的視角結(jié)合起來(lái)，甚至還要考慮閱讀的外部環(huán)境因素和時(shí)代文化趨向等，但這些考量都應(yīng)該是在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的范圍之內(nèi)的?？傊?，語(yǔ)文文本解讀是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的一個(gè)操作性概念，是指向?qū)W習(xí)者閱讀經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的閱讀。

二、語(yǔ)文文本解讀目標(biāo)的確定

語(yǔ)文文本解讀，既然是一種閱讀習(xí)慣與素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程，就必須考慮文本解讀的角度。唯有從課程要求的角度去明確具體文本解讀的切入點(diǎn)，語(yǔ)文文本解讀才能取得預(yù)期的效果。目前語(yǔ)文教學(xué)中出現(xiàn)的一些所謂的“個(gè)性化閱讀”“創(chuàng)意閱讀”“文本細(xì)讀”，由于沒(méi)有確立“語(yǔ)文文本解讀”意識(shí)，使得語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀行為變得毫無(wú)節(jié)制，甚至變成了某些教師的個(gè)人闡釋行為。文本本身，的確可以進(jìn)行個(gè)性化的、有創(chuàng)意的解讀，對(duì)文本進(jìn)行內(nèi)容或者形式上的深入剖析也未嘗不可，但其前提是，閱讀者首先必須具備基本的閱讀素養(yǎng)。需要從課程學(xué)習(xí)的角度明確學(xué)習(xí)者的文本解讀策略和方法，對(duì)學(xué)習(xí)者的閱讀行為提出明確的要求。而基礎(chǔ)教育設(shè)立語(yǔ)文學(xué)科，其目的則在于閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成上。[2]51因此，確定語(yǔ)文文本解讀的目標(biāo)，從而對(duì)教學(xué)行為的效果進(jìn)行評(píng)估，對(duì)后續(xù)的教學(xué)行為做出調(diào)整，以切實(shí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的閱讀習(xí)慣，提升學(xué)習(xí)者的閱讀素養(yǎng)。

如何確定一個(gè)特定文本的語(yǔ)文文本解讀目標(biāo)呢？具體應(yīng)該從以下三個(gè)維度加以考量。

第一個(gè)維度就是課程標(biāo)準(zhǔn)。雖然目前對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)本身的科學(xué)性、合理性還有不少爭(zhēng)議，但是從課程管理的角度看，如果缺少一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與要求，教學(xué)績(jī)效的評(píng)估將會(huì)是一句空話；因此，忽視課程標(biāo)準(zhǔn)的意義與價(jià)值，只會(huì)讓語(yǔ)文閱讀的教學(xué)失序、失范。通過(guò)一個(gè)文本的解讀，如何積累和提升閱讀素養(yǎng)，應(yīng)該遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。事實(shí)上，作為課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，教材在編寫(xiě)的過(guò)程中已經(jīng)將文本解讀的角度和要求“結(jié)構(gòu)化”到各個(gè)分冊(cè)、各個(gè)單元中去了，這為我們進(jìn)行語(yǔ)文文本解讀指明了方向。

第二個(gè)維度就是文本本身的特點(diǎn)。文本的特點(diǎn)有兩層含義，一是文體的特點(diǎn)，從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度看，主動(dòng)運(yùn)用所掌握的文體知識(shí)去解讀文本，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，所以在確定文本解讀策略時(shí)必須予以充分考慮；另一層含義是，教材中的每個(gè)具體文本在材料的選擇、謀篇布局、表現(xiàn)手法的運(yùn)用方面都有鮮明的個(gè)性，所以，解讀當(dāng)然要注意具體文本本身的特點(diǎn)?！豆识嫉那铩泛汀逗商猎律范际菍?xiě)景的散文，但兩者在景、情關(guān)系的處理上是各不相同的，有著各自鮮明的特點(diǎn)。在語(yǔ)文教學(xué)中確定每一篇文章的解讀角度時(shí)，應(yīng)該充分體現(xiàn)具體文本本身的特點(diǎn)。當(dāng)然，語(yǔ)文文本解讀所強(qiáng)調(diào)的文本特點(diǎn)，應(yīng)該是教材所要求體現(xiàn)的文本特色。這種文本特點(diǎn)，嚴(yán)格地說(shuō)是課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約下的文本特點(diǎn)。例如部編語(yǔ)文教材必修上冊(cè)中的《勸學(xué)》是在“議論要有針對(duì)性”這一學(xué)習(xí)主題中的，進(jìn)行語(yǔ)文文本解讀的時(shí)候，就可以從“如何體現(xiàn)議論的針對(duì)性”的角度去進(jìn)行閱讀理解。

第三個(gè)維度就是讀者。語(yǔ)文文本解讀范疇中的“讀者”是發(fā)展中的、成長(zhǎng)著的讀者，而不是一個(gè)成熟的（甚至是專業(yè)的）讀者，因此，如何“因材施教”，就成為語(yǔ)文文本解讀的一個(gè)重要的考量因素。既然語(yǔ)文文本解讀是指向閱讀素養(yǎng)的提升的，那么在目標(biāo)確定的時(shí)候就要充分了解閱讀者在進(jìn)行閱讀之前的生活閱歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力特點(diǎn)，考慮如何在其原有認(rèn)知和能力的基礎(chǔ)上，因勢(shì)利導(dǎo)，提升其文本解讀的能力。

在目前的研究中，也有研究者認(rèn)為語(yǔ)文文本解讀除了文本、學(xué)生之外，還應(yīng)該有“教師”的維度，這一點(diǎn)值得商榷。[4]17-20教師作為一個(gè)生命個(gè)體，既是一個(gè)“普通讀者”，也是一個(gè)“專業(yè)讀者”，但在教學(xué)中，教師應(yīng)該是一個(gè)具有課程意識(shí)的專業(yè)讀者，恰恰應(yīng)該避免教師的個(gè)人因素對(duì)于閱讀學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程的影響與干預(yù)。教師的個(gè)性與魅力，應(yīng)更多表現(xiàn)在閱讀興趣的培養(yǎng)和閱讀情境的設(shè)計(jì)中，教師作為語(yǔ)文文本解讀的執(zhí)行者，其解讀應(yīng)該符合語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)要求，只有這樣才能保證語(yǔ)文文本解讀的有范與有序。

關(guān)于批判性閱讀和個(gè)性化閱讀的問(wèn)題也同樣如此。從課程標(biāo)準(zhǔn)的角度看，批判性閱讀和個(gè)性化閱讀，應(yīng)該是語(yǔ)文閱讀教學(xué)最終希望達(dá)成的目標(biāo)，但是這需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，將一切閱讀教學(xué)行為都納入批判性或者個(gè)性化的范疇中，其實(shí)質(zhì)就是否定了閱讀教學(xué)本身的生成性特征，是以一種激進(jìn)的態(tài)度消弭閱讀素養(yǎng)需要漸進(jìn)式提升的現(xiàn)實(shí)，這一點(diǎn)尤其需要引起語(yǔ)文教學(xué)界的高度警惕。

當(dāng)然，目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的更普遍的問(wèn)題，應(yīng)該是程式化傾向嚴(yán)重的問(wèn)題。語(yǔ)文閱讀教學(xué)的程式化，是無(wú)視閱讀本身就是一個(gè)復(fù)雜的心智活動(dòng)的特點(diǎn)，將閱讀過(guò)程形式化、簡(jiǎn)單化的做法。這樣的解讀，無(wú)助于培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，更無(wú)法達(dá)到提升閱讀素養(yǎng)的目的。尤其嚴(yán)重的是，經(jīng)過(guò)這樣培訓(xùn)的學(xué)生，在自己寫(xiě)作的過(guò)程中，也會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地將寫(xiě)作程式化，如果漸成風(fēng)氣，勢(shì)必影響漢語(yǔ)的語(yǔ)用品質(zhì)與語(yǔ)用環(huán)境。

三、語(yǔ)文文本解讀的教學(xué)轉(zhuǎn)化

語(yǔ)文文本解讀的目標(biāo)只是確定了在語(yǔ)文課程視域中一個(gè)具體的文本的解讀角度以及解讀的路徑與策略，這樣的目標(biāo)還需要通過(guò)具體的教學(xué)轉(zhuǎn)化行為才能將這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

這種教學(xué)轉(zhuǎn)化的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者在預(yù)設(shè)的教學(xué)情境中反思自身的閱讀行為，進(jìn)而獲得課程所要求的閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。

語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)就是通過(guò)一系列的教學(xué)活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)這樣的經(jīng)驗(yàn)積累。

閱讀能力的提升本質(zhì)上是一種“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，可以通過(guò)一定的情境化學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。由于文本閱讀教學(xué)無(wú)法通過(guò)對(duì)閱讀行為進(jìn)行分解訓(xùn)練來(lái)完成，我們只能通過(guò)具體的閱讀情境中的經(jīng)驗(yàn)的積累來(lái)完成閱讀習(xí)慣的習(xí)得和閱讀素養(yǎng)的提升。而文本選擇是建立閱讀情境的第一步，也是語(yǔ)文文本解讀價(jià)值體現(xiàn)的基礎(chǔ)。從目前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際情況來(lái)看，國(guó)家在統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上又統(tǒng)一了全國(guó)的語(yǔ)文教材，從理論上說(shuō)，教材應(yīng)該是課程標(biāo)準(zhǔn)的集中體現(xiàn)，因此，認(rèn)真研讀統(tǒng)編教材，理解教材設(shè)計(jì)中的閱讀目標(biāo)，充分發(fā)揮教材中文本的教學(xué)作用是目前語(yǔ)文教學(xué)最可行的途徑。

但是教材中的文本在解讀過(guò)程中涉及的因素很多，如何根據(jù)語(yǔ)文文本解讀的要求設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵所在。就這一方面而言，雖然語(yǔ)文教材和配套資料為教學(xué)提供了一定的參考，但是因?yàn)榻滩念A(yù)設(shè)的讀者心智水平與生活閱歷與真實(shí)的情形會(huì)有一定的差異，教學(xué)中的“二次開(kāi)發(fā)”勢(shì)在必行。有針對(duì)性地進(jìn)行閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)，應(yīng)該是語(yǔ)文文本解讀教學(xué)轉(zhuǎn)化的核心舉措。閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的背后應(yīng)該體現(xiàn)的是閱讀習(xí)慣、閱讀路徑、閱讀策略的培育需求。著力于閱讀任務(wù)的設(shè)計(jì)，其目的就是希望學(xué)習(xí)者通過(guò)閱讀任務(wù)的完成，對(duì)閱讀的路徑、策略、方法有一定的了解與體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

閱讀情境的設(shè)計(jì)，還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)者閱讀過(guò)程中可能發(fā)生的行為的組織中。提供階段性學(xué)習(xí)支架、完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)、階段性成果的展示交流，都是在閱讀教學(xué)中可以使用的具體手段。教學(xué)過(guò)程的目的不是文本意義的建構(gòu)，而是通過(guò)意義的建構(gòu)實(shí)現(xiàn)閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。教學(xué)組織方式應(yīng)該是靈活多樣、生動(dòng)豐富的，關(guān)鍵是如何能夠促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)反思行為的發(fā)生，如何能夠讓這種經(jīng)過(guò)反思的經(jīng)驗(yàn)可以檢測(cè)與反饋。

閱讀行為的評(píng)估（包括自評(píng)、互評(píng)和統(tǒng)一評(píng)估），也是教學(xué)轉(zhuǎn)化中不可或缺的組成部分，是閱讀經(jīng)驗(yàn)反思最終實(shí)現(xiàn)的具體體現(xiàn)。這種評(píng)估，應(yīng)該是從統(tǒng)一評(píng)估、相互評(píng)估最終過(guò)渡到自我評(píng)估，因?yàn)橹挥凶晕以u(píng)估行為的發(fā)生，才是文本解讀從自發(fā)轉(zhuǎn)向自覺(jué)的重要標(biāo)志。只有通過(guò)自我的解讀評(píng)估，閱讀經(jīng)驗(yàn)才能夠得到固化和真正的提升。

四、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)文教學(xué)其實(shí)就是吸收與表達(dá)兩大端，而吸收與表達(dá)也不僅僅是一種技能，而是有個(gè)人、社會(huì)、國(guó)家乃至世界的意義的，[5]97這個(gè)觀點(diǎn)是語(yǔ)文教學(xué)的不易之論。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)是為學(xué)習(xí)者能夠在現(xiàn)實(shí)生活中去“吸收”和“表達(dá)”做準(zhǔn)備的，如果我們忽略了學(xué)習(xí)者在進(jìn)行日常閱讀和表達(dá)之前的學(xué)習(xí)過(guò)程，就無(wú)法體現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)者作為成長(zhǎng)與發(fā)展的生命個(gè)體的尊重，就無(wú)法體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的“教育”特征。語(yǔ)文文本解讀所體現(xiàn)出的閱讀素養(yǎng)就是語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的閱讀方面的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。日常閱讀行為固然是多種多樣的，但這些閱讀的基礎(chǔ)則是語(yǔ)文文本解讀體現(xiàn)的基本閱讀素養(yǎng)。語(yǔ)文文本解讀概念的提出，就是為了廓清語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的邊界，進(jìn)一步明確語(yǔ)文教學(xué)本身應(yīng)該完成的任務(wù)。因此，語(yǔ)文學(xué)科在進(jìn)行閱讀教學(xué)的時(shí)候，也不必大包大攬，試圖涵蓋一切。守正，既包括堅(jiān)守語(yǔ)文教學(xué)的特征，也包括劃清語(yǔ)文教學(xué)與其他學(xué)科的界限。唯有將語(yǔ)文學(xué)科中的“文本解讀”的意義廓清，語(yǔ)文的閱讀教學(xué)才能落到實(shí)處，才能給語(yǔ)言學(xué)習(xí)者以切實(shí)的幫助。