王 飛

(山東師范大學教育學部 山東 濟南 250014)

新時代勞動教育是黨對教育的新要求，是中國特色社會主義教育制度的重要內容，是貫徹習近平總書記關于勞動重要論述的關鍵舉措，是回應國家、社會和人才培養(yǎng)新要求的現實呼喚。新時代勞動教育的重點并不在于具體技能的掌握和學習，不能將其等同于職業(yè)技術教育，其目標定位方面“特別要在勞動精神、勞動情懷、勞動境界層面上加以自覺修養(yǎng)和修為”[1]16。新時代勞動教育應注重通過勞動實踐培養(yǎng)學生自覺勞動、熱愛勞動的習慣，使勞動成為一種價值自覺，讓學生在勞動活動中體會與探究勞動在人與社會發(fā)展中的文化意蘊及價值，以提升勞動實踐的境界層次，避免陷入“有勞動無教育”的境地。還要讓學生在勞動活動中體會勞動者，尤其是普通勞動者之不易，與勞動者產生共鳴與共情，糾正歧視普通勞動和普通勞動者的觀念，摒棄不愿勞動、不喜歡勞動等錯誤思想，樹立通過勞動服務他人高尚的觀念和情懷。內容設計與實施方面則應該注重傳統勞動形態(tài)與新型勞動形態(tài)相結合[2]，讓學生“體驗從簡單勞動、原始勞動向復雜勞動、創(chuàng)造性勞動的發(fā)展過程”[3]。具體而言，學校應圍繞《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)和《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》(以下簡稱《意見》)提出的日常生活勞動教育、生產勞動教育和服務性勞動教育“三類勞動教育”進行設計與實施[3-4]。依據《綱要》提出的“日常生活勞動教育立足個人生活事務處理……樹立自立自強意識”，生產勞動教育重在“感受勞動創(chuàng)造價值，增強產品質量意識，體會平凡勞動中的偉大”，服務性勞動教育“樹立服務意識，實踐服務技能；在公益勞動、志愿服務中強化社會責任感”的相關要求[3]，結合新時代勞動教育目標指向的特點、內容構建與實施方式的特征，可以確立日常生活勞動教育、生產勞動教育和服務性勞動教育在設計與實施中應分別著重于勞動習慣養(yǎng)成、勞動文化培育和勞動共情能力提升，以此保障“三類勞動教育”的科學建構與落實。

一、著重勞動習慣養(yǎng)成的日常生活勞動教育的設計與實施

(一)日常生活勞動教育設計與實施的邏輯基點及依據

勞動是人基本的存在方式，是人的本質規(guī)定。人天生就有一種通過勞動不斷改造自然、改變自身的沖動，在勞動中，人還不斷地實現著一種“本原的植入”[5]，即在勞動中，心智會增強人最初喜愛勞動的沖動和情感，并將其不斷壯大與發(fā)展，沉淀在身心中形成良好的勞動品性[6]。日常生活勞動教育是學生立足于個人生活事務處理，接觸最頻繁、形式最多樣的勞動形態(tài)，雖然日常生活勞動處理的任務并不十分艱巨，但卻很瑣碎、繁多。相對于其他兩種類型的勞動教育，日常生活勞動教育對學生勞動習慣、自理能力的養(yǎng)成在作用上更加直接和明顯，并且勞動習慣和自理能力也是開展生產勞動教育和服務性勞動教育的基礎和前提，故而《綱要》特別強調日常生活勞動教育應“注重生活能力和良好衛(wèi)生習慣培養(yǎng)，樹立自立自強意識”[3]。因此，日常生活勞動教育內容的組織與實施應該重點圍繞培養(yǎng)學生勞動習慣與自理能力展開，選擇生活中最常見、與人們的生活關系最密切的勞動形式進行長期的、堅持不懈的開展。為了更系統地提高學生的勞動習慣與自理能力，需要家校合作共同完成，否則有可能出現“一加一小于二”的效果。日常生活勞動教育的開展可以依據場所分為家務勞動教育和學校日常生活勞動教育，但二者不是彼此隔離的，而是相互連通、密切配合的。

(二)日常生活勞動教育的設計與實施

1.家務勞動教育

當前存在學生家務勞動能力差、不愿做家務、不喜歡做家務、認為家務不重要等現象，其主要原因是學生未養(yǎng)成做家務的習慣，進而造成學生生活自理能力的弱化。黑格爾認為，習慣是人的“第二自然”[7]188，習慣是以感官經驗形體的樣式呈現，以精神為內容的[8]。習慣不僅外顯為遵循規(guī)律或節(jié)律地做事，還內含著深信所做之事正確的價值判斷和價值認同。黑格爾提出，當人重復地做某事時，他已經并且也正在將“感覺規(guī)定的特殊東西或形體的東西……深深地砌入到靈魂的存在中去”[7]188。因此，做家務的習慣內蘊著對家務勞動的正確看法、態(tài)度和觀念，或者說對家務勞動的正確看法、態(tài)度和觀念唯有依托于習慣才能更徹底、更牢固，也更能有效地指導行為，外顯為習以為常地、快樂地做家務。

作為外在形式與內在精神統一的習慣，其形成過程需要反復不斷地練習才能得以確立。通過反復練習，外在形式與內在精神的聯系日益緊密，內在精神逐漸隱遁、消融在習慣中，習慣成了內在精神的直接存在，成為人的“第二天性”。此時，“人在習慣中與之發(fā)生關系的不是一個偶然的、個別的感受、表象、欲求等等，而是自己本身，即一個構成它的個體性、由它本身所建立起來并成為它所有的行動的普遍方式，并正因此而顯現為自由的”[7]192。人的行為就成為內在精神的一種自然流露，人不僅不會感受到行為的羈絆和不自由，還會深切體悟到行為與內在精神的深度契合以及行為對內在自由的不斷強化。

但這種反復練習不是簡單無目的的“重復”，單純的“重復”難以引起內在觀念或精神的變化，也就無法將外在形式“砌入”靈魂中去。因此，思考是家務勞動習慣養(yǎng)成的一個關鍵環(huán)節(jié)。若兒童在家務勞動中缺乏思考，他們將很難認識和體會到勞動的價值，可能還會誤認為勞動是強制的、痛苦的，以致一旦沒有外界監(jiān)督，他們就想方設法地逃避勞動。這就需要家長引導孩子對其所做家務勞動的價值和意義進行思考，并對孩子從事家務勞動的目的和初衷不斷進行省思，增強孩子頭腦中對家務勞動內在觀念的清晰性、準確性，以便更好地指導家務勞動的實踐。家長還應該鼓勵孩子思考家務勞動的規(guī)劃設計和方式方法，促進家務勞動外在形式的有效性，進而為內在精神投射到外在形式中提供更好的載體和切入點。

阿馬蒂亞·森(Amartya Sen)認為，當今社會知識更新速度日益加快，成人不應該僅僅著眼于教授兒童日益繁多的知識，而應該側重于培養(yǎng)兒童的“可行能力”(capability)，可行能力的核心是科學規(guī)劃自己生活、學習、工作的能力[9]。家務勞動是兒童面對的第一項系統的、需要鍛煉才能掌握的技能，在看似簡單的洗衣、做飯、掃地、疊被鋪床、整理衣櫥等勞動中，蘊藏著兒童最初的科學設計與規(guī)劃。比如給兒童布置做一頓簡單的家庭餐的任務時，就涉及到許多需要系統設計與規(guī)劃的內容：時間的規(guī)劃、食品的采購計劃、食物制作流程、食物數量與人口數量的搭配、主食與菜品的匹配等。再比如收拾臥室時，就涉及臥室不同部位打掃順序的排列，掃地與拖地的先后安排，衣櫥里褲子、上衣、內衣等不同衣服的安放區(qū)域以及常穿衣服與非常穿衣服的放置位置等。當兒童在每日的家務勞動中，通過反復的練習，將系統規(guī)劃意識和思維變成一種習慣時，就能將其靈活地遷移到學習、生活、工作等領域中，無論面臨多么雜亂與繁多的境況，他們都能處亂不驚，清晰、準確地完成任務，并在完成任務的過程中進一步提升他們的“可行能力”。

家長應該將家務勞動教育貫徹到生活中的點點滴滴，在做好安全防護措施的情況下，大膽讓孩子進行多種家務勞動的嘗試，從小培養(yǎng)其正確的勞動習慣和克服困難的能力。在家務勞動的安排上，家長應該注意根據孩子的年齡設計適合其身心特征的任務。比如當孩子年齡較小時，可以給他們安排穿衣疊被、衣物整理等勞動強度較低、危險系數較小的勞動；對于小學中高年級的孩子，可以適當安排學做簡單菜肴、與父母一起大掃除等較為復雜一些的家務活動；對于中學生，則可以加大家務勞動的強度和復雜性，給予其較多獨立完成更為復雜和勞動強度更高的任務，讓其在獨立完成勞動任務的過程中，培養(yǎng)獨立意識。此外，家長要特別加強勞動示范作用，既要勤做家務，也要在做家務中真心享受勞動的美好，成為孩子從小到大養(yǎng)成勞動習慣、喜愛勞動、珍愛勞動成果的典范。

在學生的家務勞動教育中，學校不應該置身事外，而應發(fā)揮一定的指導作用。一方面，通過家委會、家長會等活動向家長系統講授家務勞動教育的價值、意義和開展方式，提高家長組織孩子家務勞動的意識和能力；另一方面，將家務勞動教育與學校日常生活勞動教育聯系起來，使二者協調配合，共同提升日常生活勞動教育的質量。“深化勞動教育的實踐過程必須凝聚家校共育合力，實現勞動教育從理念到踐行、從理論到實踐、從體驗到情感等多重維度的雙向互動與建構升華”[10]2。學?？梢酝ㄟ^組織家務勞動交流會、家務勞動成果展覽、家務勞動評比等活動增強家長指導孩子做家務的動力和興趣，提供家長之間、學生之間相互學習、交流與借鑒家務勞動經驗的機會。此外，學生家務勞動習慣的養(yǎng)成還有賴于家長示范作用的發(fā)揮，家長應該以身作則地做好家務勞動，并表現出對家務勞動的濃厚興趣和積極性，以及從家務勞動中獲得的幸福感和滿足感，為孩子提供將家務勞動形式“砌入”靈魂深處的環(huán)境。

2.學校日常生活勞動教育

學校日常生活勞動教育是家務勞動教育在學校的延續(xù)與拓展，具有以小見大的功能，即學生通過日常生活勞動教育活動形成勞動的習慣，進而形成人的自覺勞動、熱愛勞動的“第二天性”，使勞動真正成為人的自由、自愿、自覺的活動。

正是認識到日常生活勞動教育之于學生發(fā)展的巨大價值，自古以來，我國學校教育就非常重視通過打掃教室、宿舍、學校及周邊公共區(qū)域等活動培養(yǎng)學生的勞動態(tài)度和品格，提出了“自灑掃應對上，便可到圣人事”[11]、“灑掃中亦具大段學問”[12]等知名觀點。我國古代學校的開辦者和管理者還將日常生活勞動教育納入學規(guī)中，成為教學計劃、教學內容和考核評價條文的重要組成部分?！豆茏印さ茏勇殹菲褪菓?zhàn)國時期稷下學宮的學規(guī)，其中既有對學生衛(wèi)生習慣的要求，比如“衣帶必飭”，“顏色整齊”[13]292；也有關于教室打掃的詳細規(guī)定，如“實水于盤，攘臂袂及肘，堂上則播灑，室中握手。執(zhí)箕膺揲，厥中有帚”[13]295。此后，學規(guī)中明確規(guī)定學生應該參加主要的日常生活勞動，并成為常態(tài)。比如清朝學者周凱所訂立的《義學規(guī)則》中要求所有學生“各拭凈自己幾案，方讀書；別有污穢，隨時掃除”“每日生徒之值日者，早至學，以水灑堂上，良久，以帚掃去塵埃，以巾拭供桌及師傅幾案，務須潔凈”[14]。1955年，新中國第一份《小學生守則》和《中學生守則》提出有關日常生活勞動教育的規(guī)定，“好好當值日生”[15]441，“對身體、飲食、服裝、用品、床鋪和住所，都保持清潔衛(wèi)生。對公共場所也注意清潔衛(wèi)生”[15]446。1955年，國家設立勞動教育必修課程，這使學校日常生活勞動教育的開展更加系統[15]466。

為保障勞動教育開展的質量，讓學生養(yǎng)成自覺勞動的習慣，學校日常生活勞動教育應該常態(tài)化、制度化。常態(tài)化是指將學生在校期間涉及的個人清潔、宿舍衛(wèi)生、教室及周邊區(qū)域打掃等常規(guī)勞動活動都納入學校日常生活勞動教育的范圍，并成為每個學生每天必須完成的任務，通過反復的練習與提高，變?yōu)閷W生的一種生活方式，成為學生認可的理所當然的行為。制度化是指為了保障日常生活勞動教育的常態(tài)化及其質量，學校應該制訂一系列相關制度和標準，比如值日生制度、個人衛(wèi)生標準、宿舍衛(wèi)生標準、教室衛(wèi)生標準、個人衛(wèi)生標兵評選標準、文明宿舍評選標準等，并設立勞動委員、勞動負責人等學生崗位輔助勞動課教師和班主任做好學生的日常生活勞動教育指導和評價工作。

學校日常生活勞動教育內容的設計應該系統化。一方面，應該將打掃教室、宿舍衛(wèi)生等作為每天都需要完成的勞動活動，并進行常態(tài)化實施。具體推進過程中，應該充分考慮學生的年齡特征，幼兒園和小學低年級的學生主要以宿舍內和班級內的勞動為主，小學高年級和中學生的日常生活勞動可以適度擴展到教室周邊區(qū)域。另一方面，應該將日常生活勞動中的部分內容納入每周一節(jié)的勞動教育必修課程內容。在勞動教育必修課程中設置勞動與生活任務模塊或單元，該模塊或單元的主題應圍繞與生活緊密相連的日常生活勞動內容進行設計，如家政勞動、食品營養(yǎng)等，以培養(yǎng)學生自覺勞動的習慣，養(yǎng)成自立自強的意識。

此外，學校日常生活勞動教育應該注重激發(fā)學生的創(chuàng)造性，鼓勵學生在遵守標準、制度等的要求下，發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力，設計個性化、藝術性、文化性的宿舍文化、班級文化甚至校園文化，并結合科學、物理、化學、綜合實踐活動等課程，以團隊協作的形式研發(fā)能用于日常生活勞動教育的設施設備，如創(chuàng)意掃地機器人、智能玻璃清洗儀等。這種研發(fā)創(chuàng)造既可以拓展日常生活勞動教育的范疇，增加其科技性、創(chuàng)意性，也可以提高日常生活勞動教育的趣味性，還可以增進日常生活勞動教育與生產勞動教育及其他課程的有機聯系與滲透。

二、著重勞動文化培育的生產勞動教育的設計與實施

(一)生產勞動教育設計與實施的邏輯基點及依據

生產勞動體現的是勞動活動的自然關系部分，非生產勞動體現的是勞動活動的社會關系部分，前者構成了生產力系統，后者形成了生產關系系統[16]。生產力是一切社會變革的物質基礎和根本動力，是生產關系形成的前提，對生產關系起著決定性作用。若沒有生產勞動教育提供的物質基礎，日常生活勞動教育和服務性勞動教育就沒有開展的載體和手段。相對而言，生產勞動教育更具基礎性。在物質生產各環(huán)節(jié)中，學生除了遵循基本的操作規(guī)程和物質屬性外，還需要充分調動主觀能動性和創(chuàng)造性，并最終凝結于所生產的產品中。因此，相較于日常生活勞動教育和服務性勞動教育，學生在生產勞動教育中更能直觀地感受和深入地理解勞動創(chuàng)造物質財富的歷程。在物質生產過程中，人的智力廣泛參與，人的思維不斷提升，既有助于學生理解勞動的體腦結合本性、感悟勞動者之偉大、懂得珍惜勞動產品的意義，也有助于提升學生對勞動創(chuàng)造人進而創(chuàng)造人類社會的理解。此外，生產勞動教育對物質條件、生產規(guī)范、勞動內容和方式的系統性與科學性的要求更高。這些都決定了學校應對生產勞動教育活動進行細致的設計，既要兼顧生產勞動教育的各主要形態(tài)，又要保證每項勞動教育活動的系統性。

雖然科學技術在勞動中的不斷滲透，加劇了生產勞動具體方法的變革，但是具體方法的變革并未改變生產勞動主要由農業(yè)生產勞動和工業(yè)生產勞動構成的基本格局。因此，生產勞動教育的設計與實施應該圍繞農業(yè)生產勞動教育活動和工業(yè)生產勞動教育活動展開?！毒V要》指出，在安排生產勞動教育項目時，“要以使用傳統工具、傳統工藝的勞動為主，引導學生體會勞動人民的艱辛與智慧，傳承中華優(yōu)秀傳統文化，兼顧使用新知識、新技術、新工藝、新方法的勞動”[3]。學校在開展工農業(yè)生產勞動教育時，應該以傳統生產勞動活動為主，兼顧新型生產勞動活動。傳統生產勞動教育活動重在讓學生理解生產與生活、生產與文化的關聯，理解勞動創(chuàng)造財富、勞動創(chuàng)造美好社會、勞動創(chuàng)造幸福生活的價值，認識和感悟勞動是文化的根本源泉和動力以及中華優(yōu)秀傳統文化與傳統勞動的關聯。新型生產勞動教育重在讓學生理解勞動形態(tài)的發(fā)展趨勢以及勞動創(chuàng)新對物質財富和人們生活的推動與影響。

(二)生產勞動教育的設計與實施

1.農業(yè)生產勞動教育

人通過有目的的勞動將意識外顯化，在創(chuàng)造性改造外在世界的同時，也通過系統的符號、規(guī)則等將進步傳遞下去，這些社會共同經驗的積累，就是文化。因此，文化從本質上而言，源于人類的勞動。農業(yè)生產既具有穩(wěn)定性，也具有變動性。穩(wěn)定性是指土地相對固定，農作物生長周期和節(jié)律較為穩(wěn)固。這決定了人們圍繞比較固定的土地建村而居、合作生產，形成了相對穩(wěn)定的熟人社會所需的倫常禮教，以及按照種植節(jié)律形成的農事時令、文娛活動等文化形態(tài)，磨煉了中國人耐心、不浮躁、守時、尊重自然、講求和諧共生等品質[17]。變動性是指農業(yè)自身具有一定的脆弱性和不確定性，易受到天災人禍的影響，形塑了中國人居安思危、團結互助、勤儉節(jié)約、珍惜勞動成果等品德。這些在上萬年的農業(yè)生產勞動中生成的光輝燦爛的傳統文化是我們最寶貴的歷史財富和精神家園，是社會主義核心價值觀精髓的源頭，對實現“兩個一百年”奮斗目標和中華民族偉大復興中國夢具有重要的價值。而要充分吸收和掌握中國傳統文化，就需要回到其創(chuàng)生源頭，即勞動，尤其是農業(yè)生產勞動，在勞動形態(tài)的歷史變遷中感悟先民創(chuàng)生與變革文化的歷史脈絡，在現實勞動實踐中體會勞動創(chuàng)造財富和價值的過程，在創(chuàng)意勞動中掌握勞動創(chuàng)新的精神與技能。

傳統生產勞動形態(tài)變遷方面，應著重選擇在農耕文化發(fā)展史中具有重大推動力和典型性的農業(yè)生產勞動形態(tài)，讓學生了解不同歷史發(fā)展階段農業(yè)生產勞動形態(tài)的變化及其對社會和人民的生產、生活、文化、教育等活動的根本性變革力量與作用。從而讓學生在農業(yè)生產勞動歷史形態(tài)變遷的學習與實踐中，深刻體會勞動是經濟文化、社會、民生、教育等的發(fā)展之源，認識基于農耕勞動而形成的農耕文化的內涵、本質與價值。具體內容的設計與實施方面，既可以圍繞農業(yè)遺產的類型組織，也可以圍繞主要農作物種植、花草樹木栽培和禽畜養(yǎng)殖的歷史組織。前者可以從傳統農耕經驗與技術、傳統農具、傳統農業(yè)生產制度、傳統農耕信仰和儀式、相關農耕文學和藝術形式等角度精選主題和內容；后者可從農作物種植、花草樹木栽培、動物飼養(yǎng)三個領域中分別選出一種或幾種農業(yè)生產勞動形式，如稻米種植、茶葉栽培、羊的飼養(yǎng)等，通過歷史講解，博物館、農業(yè)館參觀，多媒體技術重現，勞動格言、詩歌、傳說閱讀，以及語文、歷史、政治等課程滲透與整合，呈現農業(yè)生產領域人類生產生活軌跡及其變遷路徑，讓學生全面、深入地了解最常見農產品的演變歷程及其對人民生活和農耕文化的巨大推動作用。

現實勞動實踐方面，應選擇對當今人們生產生活具有廣泛的、深入影響的種植養(yǎng)殖等活動，讓學生認識和理解農業(yè)生產勞動在創(chuàng)造物質財富、提升社會發(fā)展、促進個人富裕中的偉大作用；讓學生在辛勤的農業(yè)生產勞動中體會普通勞動者之不易，形成尊重農業(yè)勞動者的情感和珍惜糧食的品質，并在與動植物的深度接觸中形成對生命美妙的感悟和對生命的敬畏。具體設計與實施應該遵循全面性與重點性相結合的原則。全面性是指應包括農作物種植、花草樹木栽培以及小動物養(yǎng)殖等主要農業(yè)生產勞動領域；重點性是指應選擇對社會或當地民眾生活貢獻最大的種植和養(yǎng)殖活動。農作物種植方面，可以參照《中華人民共和國種子法》有關“主要農作物是指稻、小麥、玉米、棉花、大豆”[18]的規(guī)定以及對當地民眾生活最重要的農作物相結合的方式進行選擇；花草樹木栽培方面，可以結合國家林業(yè)和草原局公布的《中華人民共和國主要林木目錄》，省、自治區(qū)、直轄市人民政府林業(yè)主管部門在國家林業(yè)和草原局規(guī)定外確定的本轄區(qū)內的主要林木，以及對學校所在地民眾的生產生活關系最密切、影響最大的花草樹木和學校條件等綜合確定；動物養(yǎng)殖方面，可以結合農業(yè)農村部制定的《國家畜禽遺傳資源品種名錄》、身邊常見的動物、當地主要動物品種等決定。

植物的種植和動物的養(yǎng)殖過程應盡量讓學生全程參與，親歷完整的勞動過程，如在植物種植中應盡量讓學生參與選種、犁地、播種、施肥、澆灌、除蟲、收獲的全過程。如果僅讓學生參加某一階段或某幾個階段的勞動活動，那么他們既難以體會到勞動活動之間的關聯和各環(huán)節(jié)與勞動成果的聯系，也難以體會勞動過程的艱辛，更無法認識到勞動成果的來之不易。即便學生能夠體會參與部分活動的樂趣，但缺乏全流程的參與，他們的樂趣往往來自于勞動之外，由勞動而產生的內心滿足的快樂難以深切體悟。在完整的勞動過程中，教師應該引導學生用文字、數字、符號、圖表等形式做好記錄，并調動學生研究的意識，通過觀察、實驗、調研、查找資料等方式學會改進種植養(yǎng)殖的方式方法。為了保障學生能夠全程參與，深度理解農業(yè)生產與生活的關聯，學校應該充分運用并科學設計現有農業(yè)生產勞動場地。如學校公共區(qū)域可以以年級或班級為單位進行劃片設計，在學校總體規(guī)劃下賦予各片區(qū)負責年級或班級一定的自主權；每間教室周邊的區(qū)域可以作為班級特色勞動活動空間；班級內空間可以適量種植造氧能力較強的植物等。這樣，學生全程參與動植物的成長，更能體會它們與人和人類生產生活的聯系，潛移默化地體會勞動的價值與偉大，在與生命的親密接觸中，接受最直接、最深刻的生命教育。

勞動不僅是過往歷史和現今社會的創(chuàng)造者，還是未來社會的開拓源。未來社會最典型的特征就是其變化性，而變化的根源在于科技的不斷滲透與應用。技術、知識、信息等因素日益融入農業(yè)生產勞動中，持續(xù)改變著傳統農業(yè)生產勞動的樣態(tài)。在面對日新月異、變化萬千的農業(yè)生產勞動新形態(tài)時，重要的不是學會多少新技能，因為技術的更新迭代速度日益加速，勞動技術的半衰期持續(xù)縮短。與其掌握繁多的勞動技術以備未來之需，不如精選一種或幾種典型農業(yè)新技術，深刻理解其背后隱藏的科技與勞動的辯證關系。這樣既可以在面對變化萬千的勞動新形態(tài)時不迷失、不盲從，也可以以此為基礎，結合時代和社會變化的新要求，科學拓展勞動的應用范疇和方式，并積極創(chuàng)造勞動的新形式，為農業(yè)現代化服務。

精選的典型農業(yè)新技術應該具有實用性、前沿性和拓展性。實用性是指該技術能夠切實提高農業(yè)勞動生產的效率或農產品的質量；前沿性是指該技術是未來農業(yè)發(fā)展的趨勢，且具有長期發(fā)展的前景和可持續(xù)性；拓展性是指該技術能夠運用于較為廣泛的農業(yè)生產勞動中，而不是局限于某一種或幾種農作物種植和動物飼養(yǎng)中。比如農業(yè)生物遺傳改良技術或基因技術、農產品保鮮技術、無土栽培技術等，既有實用價值和研究前景，也能廣泛用于多種農業(yè)勞動形態(tài)中。學校在組織創(chuàng)新農業(yè)生產勞動教育時，可以選擇與傳統農業(yè)生產勞動教育相關的主題，保障兩個維度勞動內容的聯系性，并遵循由易到難的組織順序。

實施過程中，應該突出實踐性與探究性。農業(yè)高科技勞動場所和設施設備一般較為昂貴，實驗用品的費用也相對較高，這導致有些學?？赡艹霈F將其束之高閣，僅作為學校勞動教育宣傳噱頭的做法，或者僅僅讓學生參觀感受而少有親自操作的機會。為避免資源的浪費，在學生親自操作高科技農業(yè)勞動設備之前，教師可以運用實物操作、多媒體展示等方式事先告知學生應該注意的事項，并在學生實操過程中加強指導。需要特別注意的是，高科技農業(yè)勞動的實踐并不是讓學生按照固定步驟完成某個實驗，或者按照某種模式重復或模仿，而是在操作之前已經深刻掌握了其本質和原理，并在實操中認真觀察、記錄、反思，根據實際進展進行符合科學規(guī)律的探索與創(chuàng)新。

農業(yè)生產勞動教育內容的設計與實施，應充分考慮學生的年齡特征，按照年級越高勞動形式越復雜、強度越大、創(chuàng)新程度越高的方式進行設置與安排。既防止讓學生過早接觸過于復雜的農業(yè)勞動，挫敗了其從事農業(yè)勞動的積極性，也防止低水平的重復，造成高年級學生參與勞動興趣的降低。

2.工業(yè)生產勞動教育

追溯工業(yè)生產勞動的發(fā)展歷程，不難發(fā)現，雖然其具體形態(tài)一直在變化，但是其內蘊卻始終如一，都蘊藏著追求完美的求精之維、敬業(yè)奉獻的倫理之維、登峰造極的創(chuàng)新之維、巧奪天工的審美之維“四維”合一的工匠精神。我國自古就有“圣人創(chuàng)物”之說，如燧人氏鉆木取火、黃帝作釜甑、伏羲氏作宮室、軒轅氏造車等[19]。將中華文化的始祖視為“匠人”，既提高了工匠的地位，更將追求卓越、一絲不茍、尚巧達善、德藝兼修等工匠精神上升為理想人格，成為我國古人上至君王圣賢、下至黎民百姓的精神追求，創(chuàng)造了我國輝煌燦爛的古代科技成就和熠熠生輝的工匠精神遺產。當前，我國正在實施《中國制造2025》，推動中國由制造大國向制造強國邁進，而制造強國實現的根本動力和文化源頭就是工匠精神。工匠精神所蘊含的求精、求善、求美、求新與制造強國的“創(chuàng)新驅動、質量為先、綠色發(fā)展、結構優(yōu)化和人才為本”五大方針不謀而合，并被寫入黨的十九大報告中，成為加快建設制造強國的精神內核。因此，學校在開展工業(yè)勞動教育時，要以工匠精神為目標和指引，依據各學段學生的特點，精選最能體現和培養(yǎng)工匠精神的傳統和高科技工業(yè)勞動形態(tài)。

在傳統工業(yè)生產勞動教育活動維度，一方面，學校要通過精選與生活息息相關的工業(yè)生產勞動內容，如家具制作、陶瓷燒制、造紙、紡織、金屬冶煉、金工制作、電力生產等，讓學生親歷完整的生產流程，在踐行平凡的工業(yè)生產勞動中，感悟、認識和提升工匠精神。具體實施方面，應遵循《綱要》提出的“注重從最基本的程序學起，嚴守規(guī)則，避免主觀隨意。強化質量意識，注重引導學生關注細節(jié)，每個步驟、環(huán)節(jié)都要精準到位。強化專注品質，注重引導學生對操作行為的評估與監(jiān)控，做到眼到手到心到，有始有終”[3]。教師應該指導學生對生產的每個環(huán)節(jié)做到精細操作，每一道工序都要做到精益求精、盡善盡美。這樣才能促進學生全身心投入到工作過程中，此時，他們所加工的對象也就有了生命，木料有了自己的“脾氣”、石料有了自己的“稟性”、金屬有了自己的“意志”，學生就會更加專注于觀察、研究，并在尊重勞動對象特性基礎上，更加精細地設計、打磨，將自己對美的追求和理解投射于勞動產品，實現物我的統一。這個過程中，學生感受到的不是勞動的苦痛，而是勞動的幸福；認識到的不是自然是可以被任意改造的無生命的存在，而是自然與我和諧統一的共生境界；形成的不是浮躁、追求功利的心態(tài)，而是在“慢工出細活兒”中淬煉的平靜、敏銳、細膩品性和有責任感的態(tài)度，以及在追求卓越中形成的不斷創(chuàng)新、不斷鉆研的創(chuàng)新品質與能力。另一方面，精選古往今來各時代具有代表性的著名工匠，對他們所制造的偉大工程、工具、器械等進行介紹和仿制，注重結合時代背景，凸顯他們的生產制作在工業(yè)發(fā)展史中的地位以及其發(fā)明創(chuàng)造對人們生產生活的推動作用，并通過鮮活的人物事跡和故事，彰顯他們求真務實、踏實勤奮、持之以恒的精神。對當代工匠的學習，還可以通過對工匠及受其影響的人士的訪問、邀請著名工匠進校園、開展大國工匠展覽等豐富多樣的活動，讓學生更直觀地體驗工匠精神，增強學生對大國工匠的認同感，從小樹立力爭上游、踏實肯干、不驕不躁、追求完美的品質。

在高新科技工業(yè)生產勞動教育活動維度，應精選最能代表工業(yè)發(fā)展趨勢的勞動內容和形態(tài)，讓學生在認識、實踐新工業(yè)生產勞動形態(tài)中了解工業(yè)生產勞動的未來發(fā)展趨勢以及新時代產業(yè)工人身上所繼承與創(chuàng)新的工匠精神，從而認識到工人階級的先進性，樹立尊重工人，尤其是普通工人的意識。從工業(yè)發(fā)展的趨勢來看，標準化、大規(guī)模的批量生產模式已經越來越難以滿足消費者多樣化的需求，而逐漸被個性化、小規(guī)模的柔性化生產模式所取代。新的生產模式要緊貼消費者和社會的需求，滿足他們對質量高、品質優(yōu)的勞動產品的需要。這種生產模式對勞動者提出了許多新要求，比如要具備靈敏的市場嗅覺和觀察力，能夠對產品精雕細琢，在細節(jié)上做到極致，在產品中融入文化要素以提升品位等，而這種傾向于私人訂制的生產模式，恰恰是傳統工業(yè)生產勞動的優(yōu)勢所在。當然，新時代的工匠精神在傳承傳統工匠精神風骨的同時，又融入了很多現代性的元素，比如更加強調創(chuàng)新精神、開放協作、集體攻關、智能化等[20]。學校在確定該維度的勞動內容時，應該選擇那些既符合未來發(fā)展趨勢又有助于促進集體合作和團隊協作的項目，前者可以促進學生的創(chuàng)新精神，后者可以激發(fā)學生的團隊合作意識。這是在繼承精益求精、吃苦耐勞、敬業(yè)奉獻等傳統工匠精神基礎上形成的新時代工匠精神的重要內核。

在具體實施過程中，學?？梢砸罁吨袊圃?025》和“工業(yè)4.0”的基本精神和要求，精選一種或幾種智能性、低碳化且需要團隊密切合作的科技項目，讓學生全程參與設計、開發(fā)、實施、應用的完整流程。學校還應該積極與國內或當地知名創(chuàng)新科技企業(yè)開展合作，定期參觀、學習并邀請相關企業(yè)研發(fā)人員到校指導和舉辦講座等。此外，工匠精神對產品的精益求精具有巨大的審美追尋和倫理訴求，這就要求學校在開展高新科技工業(yè)勞動活動時不能單純追逐技藝的高超，還應注意提升學生的審美能力和道德品質，讓學生習慣于用審美的眼光制造產品，用人文情懷創(chuàng)造物品。

三、側重共情能力培養(yǎng)的服務性勞動教育的設計與實施

(一)服務性勞動教育設計與實施的邏輯基點及依據

馬克思指出，人是一種類存在物，“人在實踐上和理論上都把類——他自身的類以及其他物的類——當做自己的對象”[21]55。人在與自身、他人和外物接觸時，不是局限于“就事論事”，而是能將其作為整體來看待。既能關注到對象之間的關聯，還能超越個體視角的局限；既能站在自己所屬的種的尺度來思考和行動，也能站在任何一個種的立場來思考與行動。從而超越狹隘的立場和視角，保證人的行為是合目的性與合規(guī)律性的統一。人之所以是類存在物，從根源上說是因為人在進行一種有目的、有意識的活動，這種“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來。正是由于這一點，人才是類存在物”[21]56。這種有意識的生命活動即勞動。因此，勞動是人作為類存在物的根本原因和動力。人在勞動中不斷發(fā)展類意識，進而反作用于勞動，使得勞動的內容和形態(tài)更加豐富，繼而再促進類存在物的發(fā)展，從而形成了互促互進的循環(huán)。

類存在物的典型特征是能夠超越個體立場的局限，從類的視角去看待自己、他人和外物，并依此采取行動，從而使人的行為超越單純個人利益和主觀偏見的狹隘和局限，而指向人類、社會與自然和諧的整體利益。超越個體思維和觀念局限的關鍵在于人具有共情能力，而共情能力產生的根源則在于人的勞動的社會屬性。就像馬克思所說，人類一開始勞動，就展現出雙重關系，“一方面是自然關系，另一方面是社會關系”[21]160。人在勞動中不斷豐富著人與人之間的聯系，進而形成與促進著社會的發(fā)展。一方面，作為勞動的一種重要形式，服務性勞動教育自然具有促進人的類本質發(fā)展的功能；另一方面，相較于日常生活勞動教育和生產勞動教育，服務性勞動教育所接觸的人的范圍更廣、程度更深，且以服務于他人和社會為目的，更有助于鍛煉與增強人的共情能力。因此，服務性勞動教育在人作為類存在物發(fā)展方面具有不可取代的重要價值。服務性勞動教育的特性決定了學校開展的服務性勞動教育應該以服務于他人和社會為宗旨，讓學生在豐富的服務性崗位和任務中，體驗服務他人的價值，形成良好的服務意識、服務責任和服務技能。從服務性勞動教育指向的對象及內容看，可以分為以關愛照料特殊個人或群體為主的關愛型服務勞動教育和以維護公共秩序與公共衛(wèi)生等為主的公共型服務勞動教育[22]。

(二)服務性勞動教育的設計與實施

1.關愛型服務勞動教育

腦科學研究發(fā)現，在幫助他人過程中，施助者在觀察、接觸受助者時，“會自動激活觀察者加工自身相應情緒的腦區(qū)，并伴隨生理喚醒、面部表情的自動模擬以及匹配他人軀體動作等具身現象”[23]53。這個過程中，同時發(fā)生著自下而上的情緒共情和自上而下的認知共情兩個相互影響、互相作用的過程[24]。

情緒共情的發(fā)展主要受“共享表征”(shared representation)的影響。共享表征是施助者與受助者相同或相近的經歷或情緒體驗中重復的部分，當“共享表征”多時，人就更容易采取施助行為，反之，則較少[25]。認知共情的發(fā)展主要受“執(zhí)行功能”(executive function)的影響，它控制人們將主要精力用于關注他人的想法和感受，并思考如何采取助人行為[26]。無論是“共享表征”還是“執(zhí)行功能”的發(fā)展都不是與生俱來的，而是需要在助人活動中不斷練習才能提高。關愛型服務勞動本質上屬于助人活動，它往往以身邊相對弱勢的個人或群體為對象，比如學弟學妹，有幫助需求的同學，需要照料的長者、孤兒、殘障人士等，為他們提供力所能及的服務，比如照料孤寡老人的生活起居、幫助生病的同學值日、代殘障人士購買生活必需品等。在這些勞動中，學生不斷增加與他人相似經歷和情感的體驗，并不斷精進理性思考他人所思、所想、所需，且采取適當行為助人，進而提升情緒共情和認知共情協調配合的能力。因此，學校應該將關愛型服務勞動常態(tài)化，并依據學生的能力，制定符合不同學段和年級學生的關愛型服務勞動內容，引導學生對身邊的同學、家人、朋友進行常規(guī)化的關愛和幫助，并成為學生自然而然的生活常態(tài)。

關愛型服務勞動中，學生直接面向受助者，能夠直觀看到他們的生活境況和遭遇，比較容易引發(fā)學生的情緒共情，激發(fā)其助人為樂的意愿和助人的動力。然而，當學生頻繁地接觸受助者后，也容易出現“同情疲勞”?！巴槠凇钡某霈F雖然與人的同情機制有關，但更與學校組織的關愛型服務勞動的系統性和科學性不足相關。若學校傾向于“走馬觀花”式的關愛型服務勞動，學生與受助者之間的深入交流會偏少，他們之間的“共享表征”就較弱。淺層的交往，也會造成學生難以深入了解受助者之所想、所感、所需，對他們的認知與了解易浮于表面，導致“執(zhí)行功能”弱化。因此，這樣的關愛型服務勞動對提升學生的情緒共情和認知共情質量的效果并不理想，也就難以通過提升學生的共情能力進而促進學生共情的遷移和落實。要實現關愛型服務勞動的系統化、深入化，就需要學校與受助者或受助組織達成長期合作協議和計劃，比如與當地孤兒院、養(yǎng)老院等建立合作關系，定期去孤兒院照顧兒童、去養(yǎng)老院照料老人等，甚至還可以制定多對一幫扶機制，幾個學生組成團隊共同幫扶一個受助者，利用課余時間結對或輪流對其進行深入、細致的照料。在長期相處過程中，學生與受助者的交流更加深入，相互理解更加透徹，更能促進學生設身處地、推己及人的能力。深度照料中涉及的關愛型服務勞動的內容、形式也更為豐富和多樣，也更能提升學生的服務技能。而在深入交往中，學生更能體會人與人之間的溫情、人與人之間互助互利關系的意義，還能體會生命的可貴和愛的偉大。

2.公共型服務勞動教育

關愛型服務勞動主要著眼于通過對個人的照料，提高學生情緒共情和認知共情的能力，從而實現個體與個體間關系的和諧共生，為類意識的提升奠定重要基礎。但僅限于個體與個體交往的范疇，難以形成群體共情(group empathy)。所謂群體共情是指站在對方群體的角度，理解對方群體及其成員的立場、關注、情緒狀態(tài)等，并與自身所處群體及成員的立場、關注、情緒狀態(tài)等進行比較，從而超越以自我為中心和自身所處群體立場看待問題的局限，達成群體間的視域融合[27]。隨著看問題視野的擴大，人的共情范疇逐漸增大，類意識逐漸擴展。

公共型服務勞動使學生的服務對象和范疇由個別的人擴展到一個群體、一種職業(yè)，甚至是一個種族或全體國民。在服務深度和難度上也較關愛型服務勞動有所拓展。與關愛型服務勞動一般有一個指向明確的、具體的受助個體不同，公共型服務勞動的受助對象主要是群體，甚至有時這個群體是難以具象化的。比如學校組織的對校外公共區(qū)域的打掃，其服務的對象是所有路過、使用這些公共區(qū)域的人，其中既可能有當地的居民，也可能有路過的行人，而行人的職業(yè)可能又各不相同等，所以當學生在打掃這些區(qū)域時，其服務的對象是抽象的將要路過、使用這些區(qū)域的所有人的集合體。當服務對象不具體時，學生與服務對象的“共享表征”就難以明確，情緒共情處于相對較低的水平。當服務對象指向不明確時，要認知服務對象處境，就會更加困難，即對學生認知共情能力提出了更高的要求。因此，學校在組織公共型服務勞動時，可以根據學生對服務群體的熟悉程度進行排序，先組織學生服務于比較熟悉的對象，然后依次服務于相對不太熟悉的群體。比如學校可以先讓學生參加校內服務崗或公共包干區(qū)域的勞動，再逐漸擴大到社區(qū)服務和校外交通崗、校外醫(yī)院服務崗、火車站服務崗等學生常接觸到的崗位服務，有條件的學校以及高年級的學生還可以參與賽事服務、會議服務、職業(yè)體驗或實習等專業(yè)性程度更高的服務性勞動教育。教師還可以通過向學生介紹服務對象中有代表性的個體增加服務群體的鮮活性，提高學生的“共享表征”能力，并在勞動活動開展前向學生講解必要的知識，在活動中給予針對性的指導，在活動后引導學生進行勞動反思，從而增強學生的“執(zhí)行功能”，提升認知共情的水平。

“三類勞動教育”不是彼此隔離的，而是相互聯通的[28]。學校應該積極發(fā)揮勞動周、勞動月、勞動節(jié)等綜合活動貫通“三類勞動教育”的作用，比如在勞動周中，學生除了完成例行的日常生活勞動教育外，還要去采摘或收獲勞動產品，然后將勞動產品進行銷售，并將獲得的收益捐獻給弱勢群體、組織或個人，從而實現日常生活勞動教育、生產勞動教育和服務性勞動教育的整合。