艾 興 趙瑞雪

(西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715)

2017年，在中國(guó)烏鎮(zhèn)圍棋峰會(huì)上，谷歌(Google)旗下DeepMind公司開發(fā)的人工智能機(jī)器人AlphaGo以3∶0戰(zhàn)勝排名世界第一的圍棋冠軍柯潔。這既讓人們感嘆人工智能技術(shù)的高超，又不禁讓人陷入對(duì)人類學(xué)習(xí)智慧和學(xué)習(xí)方式的沉思。未來社會(huì)學(xué)習(xí)方式的變革，是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式向智慧學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。在未來社會(huì)，智慧學(xué)習(xí)將始終伴隨著人類的成長(zhǎng)、進(jìn)步和發(fā)展，是人類適應(yīng)大數(shù)據(jù)時(shí)代所必備的學(xué)習(xí)方式和生存技能。本文從智慧學(xué)習(xí)的理論淵源出發(fā)，嘗試探討智慧學(xué)習(xí)的內(nèi)涵本質(zhì)和表征形態(tài)，以期為智慧學(xué)習(xí)的進(jìn)一步研究提供思路。

一、智慧學(xué)習(xí)的理論淵源

智慧學(xué)習(xí)不是由于當(dāng)下信息社會(huì)的發(fā)展而衍生出的新詞匯。古希臘時(shí)期，先哲們就開始思索何為智慧以及如何用其指導(dǎo)實(shí)踐的問題。之后，隨著人們對(duì)科學(xué)實(shí)證的呼吁和倡導(dǎo)，生物學(xué)家和心理學(xué)家根據(jù)人的發(fā)展規(guī)律進(jìn)一步探討智慧學(xué)習(xí)的工作原理和運(yùn)行機(jī)制。進(jìn)入21世紀(jì)，人們逐漸重視智慧學(xué)習(xí)所帶來的現(xiàn)實(shí)成效，尤其是在學(xué)校課程教學(xué)中如何發(fā)揮智慧學(xué)習(xí)的最大價(jià)值。如此，追溯智慧學(xué)習(xí)的邏輯發(fā)端與概念萌芽要從哲學(xué)入手，探究智慧學(xué)習(xí)的作用機(jī)理要從心理學(xué)入手，構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)方式的實(shí)踐范疇要從課程與教學(xué)論入手，三管齊下，才能幫助人們客觀理解“智慧學(xué)習(xí)”一詞的深刻內(nèi)涵。

(一)邏輯哲學(xué)揭示了智慧學(xué)習(xí)的規(guī)律

智慧是學(xué)習(xí)的題中應(yīng)有之義?！罢軐W(xué)”(philosophy)一詞源于古希臘語“愛智慧”，是“愛”(philein)和“智慧”(sophia)的結(jié)合，哲學(xué)家就是熱愛智慧、追尋智慧的人?！爸腔凼鞘裁础保恢币詠硪彩钦軐W(xué)家想要說明的問題。通過對(duì)東西方哲學(xué)的梳理，發(fā)現(xiàn)對(duì)東方語境下“智慧學(xué)習(xí)”本義研究影響較大的階段主要有三個(gè)，如圖1所示。

圖1 影響東方語境下“智慧學(xué)習(xí)”研究的發(fā)展階段

第一階段是從柏拉圖(Plato)的理論智慧到亞里士多德(Aristotle)的實(shí)踐智慧，是對(duì)智慧學(xué)習(xí)的規(guī)范性與社會(huì)性的探討。雖說亞里士多德是智慧的首倡者，但是他對(duì)于智慧的見解很大程度上受到他的老師柏拉圖的影響。柏拉圖在《尤敘德謨》中解釋了什么是智慧——“哲學(xué)就是擁有真知”，他認(rèn)為的“真知”就是宇宙根本秩序和理念[1]。對(duì)于真知，柏拉圖注重“求”的辯證邏輯過程，尤其強(qiáng)調(diào)此過程的出發(fā)點(diǎn)，即智慧學(xué)習(xí)的目的不是占有智慧，而是在追尋智慧的過程中認(rèn)識(shí)到自身的不完滿，最大程度地向智慧靠攏。也就是說，柏拉圖認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)需要一個(gè)抽象性和規(guī)范性的邏輯起點(diǎn)，指引人們沿著符合標(biāo)準(zhǔn)和真理的道路行進(jìn)。盡管好的開始是成功的一半，但是亞里士多德認(rèn)為柏拉圖所言智慧是普遍原理，并不具有實(shí)踐性和社會(huì)性。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中區(qū)分了理論智慧和實(shí)踐智慧，他認(rèn)為柏拉圖所言智慧屬于理論智慧，即超脫城邦世俗，擺脫現(xiàn)實(shí)藩籬的極致追求，而亞里士多德所認(rèn)同的是實(shí)踐智慧，即“善于考慮對(duì)于他自身是善的和有益的事情”[2]172。在變動(dòng)不居的現(xiàn)實(shí)生活中，亞里士多德認(rèn)為具有實(shí)踐智慧的人能夠不斷地認(rèn)識(shí)社會(huì)、積累經(jīng)驗(yàn)，并具備應(yīng)付現(xiàn)實(shí)問題的能力[2]188?？梢?，在第一階段關(guān)于智慧學(xué)習(xí)本義的演進(jìn)中，其內(nèi)涵在不斷聚焦：從宇宙聚焦到城邦，從超越世俗的普遍真理聚焦到為己為人服務(wù)的實(shí)際本領(lǐng)。智慧學(xué)習(xí)的本義由規(guī)范性向社會(huì)性轉(zhuǎn)變。

第二階段是中國(guó)近代西學(xué)東漸的思潮中知識(shí)分子對(duì)智慧學(xué)習(xí)的社會(huì)性與技術(shù)性的探討。近代西學(xué)東漸的思潮將西方傳統(tǒng)邏輯學(xué)思想傳入我國(guó)，這使我國(guó)古代傳統(tǒng)邏輯思想受到?jīng)_擊。這一時(shí)期知識(shí)分子紛紛思考：在中國(guó)當(dāng)時(shí)的環(huán)境下，該如何認(rèn)識(shí)自我與認(rèn)識(shí)世界？對(duì)于這一問題的爭(zhēng)論，大抵可以分為兩派：一派是以金岳霖、馮友蘭和梁漱溟等人為代表，認(rèn)為人的智慧是具有理解社會(huì)傳統(tǒng)之精神和精髓的思維。當(dāng)時(shí)，金岳霖和馮友蘭等哲學(xué)家曾留洋海外，接受過系統(tǒng)的邏輯學(xué)教育，也深受亞里士多德“形式邏輯”思想的影響。金岳霖贊同智慧的社會(huì)性，這體現(xiàn)在他提倡邏輯學(xué)應(yīng)與社會(huì)相聯(lián)系，如“金岳霖先生的知識(shí)論，主旨是‘以經(jīng)驗(yàn)之所得還治經(jīng)驗(yàn)’”[3]14。金岳霖所重視的經(jīng)驗(yàn)不同于亞里士多德的“城邦經(jīng)驗(yàn)”，金岳霖所言“經(jīng)驗(yàn)”是與中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中“道”的智慧相聯(lián)系，這種智慧體現(xiàn)在人在處理天與人、自由與必然、群與己、義與利、理與欲等關(guān)系的對(duì)抗中，逐漸趨向真、善、美的過程[4]。另一派是以胡適、李大釗等人為代表，認(rèn)為智慧表現(xiàn)在“民主”和“科學(xué)”的精神方面。新文化運(yùn)動(dòng)和五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期，進(jìn)步知識(shí)分子高舉“民主”和“科學(xué)”旗幟，將傳統(tǒng)的儒學(xué)禮教看作是為封建專制庇護(hù)的愚昧和迷信，提倡用科學(xué)的精神來領(lǐng)導(dǎo)一切。胡適作為近現(xiàn)代中國(guó)實(shí)用主義的代表人物，深受杜威哲學(xué)思想的影響。胡適認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷驗(yàn)證和求索的過程，不能依靠形而上的理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，中國(guó)人的學(xué)習(xí)過程也應(yīng)借鑒實(shí)驗(yàn)主義的思想，即“大膽的假設(shè)”和“小心的求證”[5]，用科學(xué)的邏輯推斷過程檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的合理性和可靠性。從上述兩派的觀點(diǎn)可以看出，中國(guó)近現(xiàn)代知識(shí)分子在西方邏輯哲學(xué)的影響下，使得東西方哲學(xué)相互交流和碰撞，引發(fā)了對(duì)學(xué)習(xí)理念應(yīng)以“社會(huì)為重”還是“技術(shù)為重”的大討論。

第三階段是我國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家馮契的“智慧”說中對(duì)智慧學(xué)習(xí)的技術(shù)性與德性的探討。金岳霖的學(xué)生馮契對(duì)上述爭(zhēng)論做出了詳細(xì)的邏輯推理，并指出智慧學(xué)習(xí)的本義體現(xiàn)為人之德性的追求。馮契認(rèn)為，人類的認(rèn)識(shí)過程要經(jīng)歷兩次飛躍，即從無知到知、從知到智的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。馮契在其《智慧說三篇》中道：“人生來無知。認(rèn)識(shí)開始于實(shí)踐，便有知和無知的矛盾，亦即產(chǎn)生了主觀和客觀、知和行的矛盾，而矛盾的解決即是知代替無知，達(dá)到主觀和客觀相符合、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐相一致。”[3]18這說明了在從無知到知轉(zhuǎn)變的過程中，學(xué)習(xí)的主要表征是技術(shù)性，即對(duì)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的理解和掌握。馮契認(rèn)為，技術(shù)性的學(xué)習(xí)不是真正意義上的智慧學(xué)習(xí)，“知識(shí)重分析和抽象，是對(duì)事物各個(gè)方面性質(zhì)和屬性的把握；而智慧是關(guān)于天道、人道根本原理的把握，這種認(rèn)識(shí)是具體的、綜合的”[6]。馮契所提出的“智慧說”，實(shí)際上就是在這樣一次飛躍中認(rèn)識(shí)自己，即將“知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸腔邸钡娘w躍，也就是智慧學(xué)習(xí)的過程。在這一過程中所要解決的問題是“我”如何自在而自為，即由自發(fā)的天性到自覺人格的德性[7]。進(jìn)一步說，智慧學(xué)習(xí)德性特征的實(shí)現(xiàn)要經(jīng)歷“理性的直覺—辯證的綜合—德性的自證”這一線性過程[8]。從馮契對(duì)“智慧”的見解中可以發(fā)現(xiàn)，智慧學(xué)習(xí)從技術(shù)性向德性轉(zhuǎn)變，是在掌握一定的客觀知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過對(duì)客觀世界和內(nèi)心世界的不斷追尋，從而獲得對(duì)“道”的真理性認(rèn)識(shí)以及培養(yǎng)自由健全的人格，是“為學(xué)”與“為人”的統(tǒng)一[9]。

(二)學(xué)習(xí)心理學(xué)闡明了智慧學(xué)習(xí)的原理

如果說邏輯哲學(xué)揭示了智慧學(xué)習(xí)的本義，那么學(xué)習(xí)心理學(xué)便是依據(jù)人類發(fā)展規(guī)律闡明了智慧學(xué)習(xí)的工作原理。首先，生物學(xué)作為智慧學(xué)習(xí)理論研究的開端，為后來的研究者從心理學(xué)層面研究智慧學(xué)習(xí)的工作機(jī)制奠定了基礎(chǔ)。美國(guó)生物學(xué)家鮑德溫(J.M.Baldwin)于1894年提出了第一個(gè)智慧發(fā)展理論。他從生物學(xué)的角度表明了智慧學(xué)習(xí)是人類作為高脊椎動(dòng)物與低脊椎動(dòng)物之間最大的區(qū)別。智慧學(xué)習(xí)是人類潛在的本能，但并不是一出生就能明顯表現(xiàn)出來，而是在人體機(jī)能成長(zhǎng)到一定階段才會(huì)表現(xiàn)出來。鮑德溫認(rèn)為：“人之所以是最具適應(yīng)力的物種，是因?yàn)樗麄兊拇竽X已經(jīng)達(dá)到了最高的皮質(zhì)協(xié)調(diào)程度，并通過注意影響最復(fù)雜的順應(yīng)?！盵10]11他強(qiáng)調(diào)嬰兒8個(gè)月左右是智慧學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，這時(shí)的嬰兒已經(jīng)初具意志能力，表現(xiàn)在：(1)能想象一個(gè)目標(biāo)；(2)能意識(shí)到接近目標(biāo)的距離；(3)能將現(xiàn)下的狀況與預(yù)期的目標(biāo)相比較[10]12。之后，認(rèn)知心理學(xué)作為智慧學(xué)習(xí)理論研究的過渡，以皮亞杰(J.Piaget)和布魯納(J.S.Bruner)為代表的認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)鮑德溫的觀點(diǎn)進(jìn)行了揚(yáng)棄，開始注重個(gè)體邏輯思維的重要性，這也為學(xué)習(xí)心理學(xué)進(jìn)一步闡明智慧學(xué)習(xí)的原理和機(jī)制奠定了基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)行為的研究經(jīng)過了三個(gè)階段：程序?qū)W習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。

第一階段是程序?qū)W習(xí)階段，主要是一種機(jī)械學(xué)習(xí)方式。美國(guó)心理學(xué)家斯金納(B.F.Skinner)根據(jù)操作性條件反射的原理提出了程序教學(xué)理論，即將學(xué)習(xí)過程劃分為一系列難度，循序漸進(jìn)，小步子完成學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)[11]。這種學(xué)習(xí)模式的實(shí)質(zhì)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，是以獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰為強(qiáng)化手段的機(jī)械學(xué)習(xí)，雖然將學(xué)習(xí)過程看作是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，但是在這個(gè)過程中人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)無異。

第二階段是機(jī)器學(xué)習(xí)階段，主要是一種智能學(xué)習(xí)方式。機(jī)器學(xué)習(xí)是一種模擬人腦，對(duì)大量現(xiàn)有信息進(jìn)行高速計(jì)算、推理和歸納的智能學(xué)習(xí)方式。具體如圖靈測(cè)試(Turing Test)一般，讓一臺(tái)機(jī)器和一個(gè)人在幕后，讓一個(gè)裁判同時(shí)與幕后的人和機(jī)器進(jìn)行交流，如果這個(gè)裁判無法判斷自己交流的對(duì)象是人還是機(jī)器，就說明這臺(tái)機(jī)器有了和人同等的智能[12]。大數(shù)據(jù)背景下，機(jī)器學(xué)習(xí)日益蓬勃發(fā)展，也是人工智能的重要體現(xiàn)。其主要運(yùn)行原理是依據(jù)人的認(rèn)知心理和學(xué)習(xí)心理規(guī)律，通過機(jī)器模擬人的學(xué)習(xí)過程，尤其是人在分析問題和解決問題時(shí)的決策算法，能夠在最短的時(shí)間內(nèi)給出最為理想的答案。

第三階段是深度學(xué)習(xí)階段，主要是一種智慧學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)的概念起源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究[13]。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主體不再是人工智能下的機(jī)器，而是指向能夠自主進(jìn)行深度復(fù)雜學(xué)習(xí)活動(dòng)的人類自身。深度學(xué)習(xí)的進(jìn)步之處在于不再依賴計(jì)算機(jī)技術(shù)的支撐，更多的是依賴人類“腦機(jī)智”的強(qiáng)大功能，是一種挖掘人類智慧，使人類在面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的問題或身處艱難的困境中，能夠運(yùn)用整體性、批判性和辯證性思維來設(shè)計(jì)解決問題思路的學(xué)習(xí)形式。

總的來看，相比較于機(jī)械學(xué)習(xí)，盡管機(jī)器學(xué)習(xí)意識(shí)到了人腦功能的強(qiáng)大，但僅將其運(yùn)用到機(jī)器運(yùn)算中作為人類學(xué)習(xí)的輔助手段。相比較于機(jī)器學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)到了“腦機(jī)智”不僅源于人類自身，而且要通過人類自身發(fā)揮其最大價(jià)值。

(三)課程與教學(xué)論提供了智慧學(xué)習(xí)的范疇

在理解智慧學(xué)習(xí)的本義和原理之后，需要找到促使智慧學(xué)習(xí)自然、自覺、自主發(fā)生的空間和范疇。學(xué)習(xí)本就和教育分不開，教育本就體現(xiàn)在課程和教學(xué)之中，課程與教學(xué)論在一定程度上也是研究學(xué)習(xí)成效的理論。課程與教學(xué)論發(fā)展歷史上，對(duì)智慧學(xué)習(xí)的應(yīng)用范疇研究主要經(jīng)歷四個(gè)階段，如圖2所示。

圖2 智慧學(xué)習(xí)的范疇研究發(fā)展階段

第一階段：夸美紐斯(Comenius)的“班級(jí)授課制”從教學(xué)論視角重視組織化的學(xué)習(xí)效率?？涿兰~斯在其著名論著《大教學(xué)論》中提出了班級(jí)授課制，這種教學(xué)組織形式表現(xiàn)為將學(xué)生組成一個(gè)班級(jí)，一個(gè)班級(jí)的學(xué)生使用同樣的教材，班級(jí)中所有的學(xué)生都做相同的作業(yè)，“各個(gè)班級(jí)的一切功課都應(yīng)該仔細(xì)分成階段，務(wù)使先學(xué)的能為后學(xué)的開辟道路，指出途徑”[14]。與以往傳統(tǒng)的個(gè)別教學(xué)相比，班級(jí)授課制采用同一班級(jí)、教材、教師和時(shí)間地點(diǎn)的方式進(jìn)行授課，大大提高了學(xué)習(xí)效率，讓盡可能多的學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

第二階段：泰勒原理從課程論視角重視科學(xué)化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。美國(guó)課程論專家泰勒(R.W.Tyler)從課程目標(biāo)出發(fā)，闡述了教育者在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)該回答四個(gè)問題：“學(xué)校應(yīng)該追求哪些教育目標(biāo)？如何選擇可能有助于達(dá)成這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？如何組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)才能使教學(xué)更有成效？如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效果？”[15]在泰勒看來，知識(shí)雖然包羅萬象，但不是所有知識(shí)都需要人們?nèi)W(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)發(fā)生之前，教育者應(yīng)根據(jù)教育目的為學(xué)習(xí)者制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而通過科學(xué)化的程序和手段選擇與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并隨之考慮該如何組織這些學(xué)習(xí)內(nèi)容才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的最大化。泰勒認(rèn)為，正確且有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要保證。

第三階段：派納(W.F.Pinar)的“存在經(jīng)驗(yàn)課程”重視情景化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。美國(guó)當(dāng)代課程論專家派納認(rèn)為，課程的本義應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的“currere”，而非靜態(tài)的“curriculum”?！癱urrere”是“curriculum”的拉丁文詞根，為動(dòng)詞，“currere”不再?gòu)?qiáng)調(diào)靜態(tài)的“跑道”，而是強(qiáng)調(diào)跑在跑道上的動(dòng)態(tài)過程和跑的經(jīng)驗(yàn)，它是一個(gè)過程，是“一種內(nèi)心的旅行”[16]。據(jù)此，派納提出了“存在經(jīng)驗(yàn)課程”，這種課程是課程的理想形態(tài)，要求學(xué)習(xí)者能夠在個(gè)體內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)與外在經(jīng)驗(yàn)相互交流溝通的過程中，產(chǎn)生新的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，從而進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)改造和意義建構(gòu)[17]?！按嬖诮?jīng)驗(yàn)課程”是學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)情境中真實(shí)鮮活、具體完整的體驗(yàn)，這是對(duì)學(xué)習(xí)過程及其內(nèi)在價(jià)值的思考和重視。

第四階段：現(xiàn)代個(gè)性化學(xué)習(xí)技術(shù)重視立體化的學(xué)習(xí)交互。從遠(yuǎn)程教育技術(shù)發(fā)端以來，不同學(xué)習(xí)主體的個(gè)性化學(xué)習(xí)得到不同程度的滿足。例如，為了更有效地適應(yīng)多元化學(xué)習(xí)需要，綜合教材(Integrated Textbook)、學(xué)習(xí)包(Study Package)和教學(xué)包(Teaching/Instructional Package)等包含多種學(xué)習(xí)材料的“立體化電子教材”日漸拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)視野，成為加強(qiáng)融合學(xué)習(xí)的一種主要方式[18]?；诟幻襟w形式的立體化學(xué)習(xí)，注重交互的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將學(xué)習(xí)過程視為一個(gè)開放、交流、共享的過程。這種學(xué)習(xí)形式打破了時(shí)間和空間對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)行為發(fā)生的限制，為個(gè)體智慧學(xué)習(xí)自然、自覺和自主地發(fā)生提供了便利、可靠、廣闊的空間。

二、智慧學(xué)習(xí)的本質(zhì)解讀

隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)分工越來越精細(xì)，使得人們的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了根本性的變革。縱觀智慧學(xué)習(xí)的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，智慧學(xué)習(xí)是一種以培養(yǎng)人具備適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)方式。作為一種“為未來而學(xué)”的學(xué)習(xí)方式，智慧學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)在于充分利用學(xué)習(xí)者的具身體驗(yàn)，在自我認(rèn)知與自我體悟中獲得對(duì)事物本身深刻的認(rèn)識(shí)，在感受中啟迪智慧、開闊思維。

(一)智慧學(xué)習(xí)是一種“我向”的學(xué)習(xí)方式

智慧學(xué)習(xí)是以關(guān)注能力與智慧的生成為目標(biāo)，在一種泛在的環(huán)境中，從人的本性和個(gè)性出發(fā)，通過對(duì)未知世界的探究和體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生真正意義上的理解，進(jìn)而真正感悟“人”的意義和價(jià)值的學(xué)習(xí)形態(tài)。

首先，智慧學(xué)習(xí)的目標(biāo)是關(guān)注學(xué)習(xí)者能力與智慧的生成。在未來社會(huì)，人的能力和素養(yǎng)越來越受到重視。學(xué)習(xí)的根本目的是提高人的生活質(zhì)量和生命質(zhì)量，讓人有能力追求和創(chuàng)造自己、他人以及共享關(guān)系中的幸福[14]。智慧學(xué)習(xí)還是一種以實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值感和幸福感為目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式。正因?yàn)槿绱?，在智慧學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的能力很難通過傳統(tǒng)教學(xué)的三維目標(biāo)加以落實(shí)，而是需要教育者和學(xué)習(xí)者共同關(guān)注學(xué)習(xí)的生成性，在建構(gòu)與生成的過程中，使學(xué)習(xí)者逐漸具備內(nèi)化于心的智慧和外化于行的能力。

其次，智慧學(xué)習(xí)的環(huán)境具有泛在性、人性化和個(gè)性化。未來學(xué)習(xí)是一種無處不在的、在真實(shí)情境中發(fā)生的學(xué)習(xí)[20]。智慧學(xué)習(xí)作為一種面向未來的學(xué)習(xí)，其發(fā)生環(huán)境的設(shè)定不再局限于單一、閉塞的傳統(tǒng)課堂環(huán)境，也不等同于仿真學(xué)習(xí)、VR虛擬學(xué)習(xí)，而是注重技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的改造。智慧學(xué)習(xí)的環(huán)境從時(shí)空上來說，是一種泛在的學(xué)習(xí)環(huán)境，是無處不在、無時(shí)不有的學(xué)習(xí)環(huán)境，具有立體性和多維性的特點(diǎn)。從與人的交互性上來說，智慧學(xué)習(xí)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)要符合人的認(rèn)知心理發(fā)展規(guī)律以及要滿足人的發(fā)展需求，同時(shí)要注重個(gè)性化元素的融入，最大限度地滿足不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需要。

再次，智慧學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者對(duì)未知世界探究、體驗(yàn)和對(duì)話的過程。智慧學(xué)習(xí)對(duì)未知世界探究的過程不同于以往課堂知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)事物屬性的探究，因?yàn)檎n堂知識(shí)學(xué)習(xí)是一種“他向”的學(xué)習(xí)過程，即學(xué)習(xí)者是在教師所提出的問題引導(dǎo)下進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，類似于“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”。智慧學(xué)習(xí)則是一種“我向”的學(xué)習(xí)過程，即學(xué)習(xí)者是在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的敦促下，自然、自覺和自主地走向未知世界，從而獲得最真實(shí)的體驗(yàn)和感悟，這一過程是在“內(nèi)在驅(qū)動(dòng)”下完成的。

最后，智慧學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)材料的價(jià)值和人自身存在意義的深刻感悟。學(xué)習(xí)者通過在無邊界的學(xué)習(xí)時(shí)空中進(jìn)行自我推動(dòng)式的摸索與探究、質(zhì)疑與理解、體驗(yàn)與感悟，最終形成對(duì)所學(xué)事物和人的價(jià)值的正確認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)是深刻的，因?yàn)樗从趯W(xué)習(xí)者直接、真實(shí)的感受，而不是間接、強(qiáng)加的經(jīng)驗(yàn)。

(二)智慧學(xué)習(xí)是在智慧的形成中學(xué)習(xí)

根據(jù)智慧學(xué)習(xí)的內(nèi)涵分析，可以發(fā)現(xiàn)智慧學(xué)習(xí)在本質(zhì)上大體有兩種表征：“知—致—智”式的超脫“名言”和“會(huì)—匯—慧”式的融會(huì)貫通，如圖3所示。

圖3 智慧學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征

1.知—致—智：超脫“名言”的飛躍

智慧學(xué)習(xí)的第一個(gè)特征——“知—致—智”式的超脫“名言”，表現(xiàn)了智慧學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)飛躍，即從依賴于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“知”經(jīng)過“致”的轉(zhuǎn)換、應(yīng)用和反思，最終形成超經(jīng)驗(yàn)性、綜合性和整合性的“智”。首先，經(jīng)驗(yàn)依賴性的“知”是學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)過程中很基礎(chǔ)且很重要的一個(gè)部分。從6歲左右開始的很長(zhǎng)一段時(shí)間，學(xué)習(xí)者便開始接觸系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)。在這一階段中，學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)速度在加快，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善，眼界視野不斷開闊，是人類接受外部新鮮事物的主要時(shí)期。這一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是既有的、成熟的通識(shí)性知識(shí)，人們的價(jià)值判斷和行為舉止也服從于所學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值導(dǎo)向。在經(jīng)驗(yàn)的逐步累積過程中，不同意識(shí)形態(tài)或價(jià)值立場(chǎng)的知識(shí)相互碰撞，人們?cè)凇皝y花漸欲迷人眼”的多重知識(shí)交疊中，漸漸開始形成自己的價(jià)值判斷體系，逐步擺脫經(jīng)驗(yàn)主義的控制。“致”是學(xué)習(xí)者擺脫學(xué)習(xí)習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)依賴性的主要表現(xiàn)，即從金岳霖所說的“名言之域”中跳出來，進(jìn)入“超名言之域”的境界?！懊灾颉敝傅氖恰捌狡匠３５闹R(shí)所發(fā)生興趣的總是名言世界……它所注重的不是宇宙底整體或大全，而是彼此有分別的這這那那、種種等等”[21]?！俺灾颉眲t是基于經(jīng)驗(yàn)又超出經(jīng)驗(yàn)之上，是對(duì)自我與世界綜合的認(rèn)識(shí)和理解，即智慧[22]。從“名言之域”向“超名言之域”的轉(zhuǎn)換，需要學(xué)習(xí)者具備反思精神和批判思維，即對(duì)所判斷的現(xiàn)象和事物有其獨(dú)立的、綜合的、有建設(shè)意義的見解[23]。在這一過程中，學(xué)習(xí)者通過科學(xué)規(guī)范的判斷、推理、歸納和論證，從以往的“在經(jīng)驗(yàn)中找規(guī)律”上升到對(duì)規(guī)律的理解和總結(jié)，由此學(xué)習(xí)過程的重點(diǎn)不再是知識(shí)性的掌握或單一問題的解決，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)自發(fā)地探尋人與人、人與物、物與物之間的內(nèi)在奧秘。經(jīng)過“致”的過程，學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)了“以經(jīng)驗(yàn)之所得還治經(jīng)驗(yàn)”[3]14的飛躍。也就是說，學(xué)習(xí)者能夠?qū)λ鶎W(xué)事物形成全面、客觀的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也能在與之對(duì)話、交流的過程中回到事物本身，認(rèn)識(shí)事物的本來面貌，在找尋“究竟”的過程中形成智慧。

2.會(huì)—匯—慧：“融會(huì)貫通”的領(lǐng)悟

智慧學(xué)習(xí)的第二個(gè)特征——“會(huì)—匯—慧”式的融會(huì)貫通，表現(xiàn)了智慧學(xué)習(xí)的靜態(tài)領(lǐng)悟，即從掌握公共技能的“會(huì)”經(jīng)過不同情境交“匯”下的復(fù)雜學(xué)習(xí)，在“潤(rùn)物細(xì)無聲”的學(xué)習(xí)之旅中感悟世間百態(tài)，領(lǐng)悟人生之“慧”。首先，掌握公共技能的“會(huì)”是學(xué)習(xí)者在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中常常采用的學(xué)習(xí)形式，尤其是在班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式中。這種“會(huì)”掌握的是最基本和最常用的公共性知識(shí)，如一名兒童在課堂中認(rèn)識(shí)了鳥的特征和樣貌，并將此要點(diǎn)記住，那么當(dāng)他再次見到鳥時(shí)就會(huì)準(zhǔn)確地叫出鳥的名稱。在奧蘇伯爾(D.P.AuSubel)看來，“會(huì)”并不是機(jī)械無意義的。他認(rèn)為，發(fā)生在學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)(即接受學(xué)習(xí))是有意義學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生在課堂中學(xué)到的是由語言符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)，這一過程的實(shí)質(zhì)是“語言符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的過程”[24]。“會(huì)”使學(xué)習(xí)者在通識(shí)性的課堂教學(xué)中進(jìn)行知識(shí)積累，形成知識(shí)體系，為“匯”的貫通打下堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)?！皡R”不再是簡(jiǎn)單地“輸入—接受”式學(xué)習(xí)，而是在現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜情境中，綜合運(yùn)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并化為解決問題的辦法和思路，進(jìn)而對(duì)現(xiàn)實(shí)中各種復(fù)雜關(guān)系進(jìn)行思索和考究。如杜威所言：“一個(gè)人要有效地進(jìn)行思維，必須已經(jīng)具有或者現(xiàn)在有許多經(jīng)驗(yàn)，給他提供對(duì)付所遇困難的辦法”[25]。在不斷將經(jīng)驗(yàn)化為方法、解決實(shí)際問題的過程中，學(xué)習(xí)者用不同的態(tài)度、方法和謀略對(duì)待不同的問題，在處理問題的過程中，漸漸將學(xué)習(xí)的重心從關(guān)心知識(shí)的對(duì)與錯(cuò)上轉(zhuǎn)移到對(duì)真、善、美的理解和渴求，這種轉(zhuǎn)移表現(xiàn)為厚積薄發(fā)后的沉思與走向真理時(shí)的敬畏。智慧學(xué)習(xí)是一個(gè)貫穿人類生命始終的過程，其中“慧”是智慧學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)習(xí)形式的特點(diǎn)。相比較于知識(shí)學(xué)習(xí)重視認(rèn)知基礎(chǔ)和技能學(xué)習(xí)重視社會(huì)適應(yīng)，智慧學(xué)習(xí)的“慧”更關(guān)注人對(duì)于世界萬物最真實(shí)的感知和體驗(yàn)，進(jìn)而領(lǐng)悟到人的生存意義和價(jià)值。正如希臘圣城德爾斐神殿上所刻的著名箴言“認(rèn)識(shí)你自己”，就是用來規(guī)勸世人，人與生俱來的價(jià)值就是認(rèn)識(shí)人自己，這是人生追求的終極旨?xì)w。

三、智慧學(xué)習(xí)的表征形態(tài)

以“我”為主的價(jià)值訴求決定了智慧學(xué)習(xí)表征形態(tài)的特殊性。學(xué)習(xí)方式的表征體現(xiàn)在物理層面是對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的要求，在觀念層面是學(xué)習(xí)理念上的轉(zhuǎn)變，在方法層面是應(yīng)采取的具體措施。如此，對(duì)于智慧學(xué)習(xí)表征形態(tài)的探討，可以從物理形態(tài)、觀念形態(tài)和方法形態(tài)入手進(jìn)行分析。

(一)在物理形態(tài)上具有泛在性和無邊界性

智慧學(xué)習(xí)的物理形態(tài)表現(xiàn)在其具有泛在性和無邊界性。傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容僅限于課本教材，學(xué)習(xí)環(huán)境限制在學(xué)校范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)時(shí)間僅是學(xué)生在校就讀的時(shí)間。這不管是在縱向的時(shí)空上，還是橫向的場(chǎng)域中，都不利于智慧學(xué)習(xí)的充分開展。具體而言，智慧學(xué)習(xí)的泛在性表現(xiàn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容的延展，無邊界性表現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)間和空間的隨時(shí)隨地。“理無專在，而學(xué)無止境也，然則問可少耶？”[26]現(xiàn)在人們也常常引用“學(xué)無止境”來形容學(xué)習(xí)的無窮無盡。這里的“境”，一方面包括內(nèi)容上的無窮無盡，即要想真正認(rèn)識(shí)自我和認(rèn)識(shí)世界，僅僅學(xué)習(xí)教材中的內(nèi)容是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，基于教材的基礎(chǔ)性知識(shí)之上，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的學(xué)習(xí)才是真正有助于實(shí)現(xiàn)智慧學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)容。將智慧學(xué)習(xí)的內(nèi)容擴(kuò)大到整個(gè)人類生活，即是無邊無際、無界無域的，這其中的智慧與寶藏可以借用蘇軾在《赤壁賦》中所說“取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也”[27]。另一方面，“境”包括范圍上的無窮無盡，人們已經(jīng)逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者不僅僅需要線下的課堂教學(xué)，線上的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)更是對(duì)其開闊視野大有益處。當(dāng)前，隨著科學(xué)技術(shù)的變革和對(duì)教育教學(xué)的物質(zhì)支持，學(xué)習(xí)環(huán)境從原來的幾十人的課堂擴(kuò)大至成千上萬人的互聯(lián)網(wǎng)，這種對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境有效延展的創(chuàng)新行為是值得肯定的。當(dāng)下需要做的是將學(xué)習(xí)內(nèi)容的泛在性與學(xué)習(xí)環(huán)境的無邊界性相結(jié)合，既為縱向的終身學(xué)習(xí)提供廣闊的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也為橫向的延展學(xué)習(xí)、復(fù)雜學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)提供環(huán)境支持。

(二)在觀念形態(tài)上秉持超經(jīng)驗(yàn)思維和跨學(xué)科意識(shí)

若想落實(shí)智慧學(xué)習(xí)，就必須從傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)習(xí)的理念中掙脫出來。智慧學(xué)習(xí)中的“智慧”不等于“知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”，培養(yǎng)智慧也不等于增加學(xué)習(xí)者的智慧經(jīng)驗(yàn)，在認(rèn)識(shí)智慧學(xué)習(xí)時(shí)，首先要對(duì)智慧學(xué)習(xí)有正確的認(rèn)識(shí)。在智慧學(xué)習(xí)的已有實(shí)踐中，教育者和學(xué)習(xí)者很容易陷入一個(gè)誤區(qū)，即認(rèn)為學(xué)習(xí)者獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越多，對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的駕馭能力就會(huì)越強(qiáng)，擁有的“智慧”就會(huì)越多。這種誤區(qū)最大的危害是：造成“知識(shí)有余，智慧不足”的尷尬局面。以國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)測(cè)試為例，在2015測(cè)試中，新加坡排名第一，中國(guó)四省市總分排名第十，測(cè)試的主科是科學(xué)素養(yǎng)，測(cè)試“具有攻克科學(xué)難題的意愿以及分析問題與解決問題的能力”，新加坡有24%的學(xué)生擁有高水平的科學(xué)表現(xiàn)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的平均水平(8%)[28]。而在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)2009、2012和2015中，中國(guó)上海以及中國(guó)四省市學(xué)生在閱讀素養(yǎng)和數(shù)學(xué)素養(yǎng)測(cè)試中表現(xiàn)優(yōu)異，但在科學(xué)素養(yǎng)中不盡人意，這說明中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)重視公共性知識(shí)的掌握，對(duì)于培養(yǎng)自身高階思維的意識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)遜色于對(duì)知識(shí)基礎(chǔ)的重視。這一點(diǎn)的優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在學(xué)生建立了系統(tǒng)完整的知識(shí)體系，為其解決問題做了充分的準(zhǔn)備，但是劣勢(shì)也正因?yàn)榇耍瑢W(xué)生強(qiáng)化訓(xùn)練低階思維，會(huì)逐漸養(yǎng)成知識(shí)越多就越優(yōu)秀的意識(shí)，導(dǎo)致其花費(fèi)大量時(shí)間從事一些對(duì)適應(yīng)未來社會(huì)不具有直接幫助的工作，從而使學(xué)生不適應(yīng)變幻莫測(cè)的未來社會(huì)。國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)測(cè)試中反映出中國(guó)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)欠缺，缺乏自主解決綜合性、復(fù)雜性問題的策略和方法，僅能夠憑借知識(shí)性學(xué)習(xí)的儲(chǔ)備處理某一學(xué)科或某一領(lǐng)域的一維問題，在跨學(xué)科問題的思維能力和解決能力上明顯不足。智慧學(xué)習(xí)的目標(biāo)，要求不應(yīng)以知識(shí)性學(xué)習(xí)為目標(biāo)，應(yīng)將重心放在學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行整合性和綜合性的學(xué)習(xí)上。

(三)在方法形態(tài)上注重生成性學(xué)習(xí)

許多研究者將智慧學(xué)習(xí)的方法理解為用智能的方式開展學(xué)習(xí)，這是將“智慧學(xué)習(xí)”等同于“智能學(xué)習(xí)”，將智能管理技術(shù)(Smart IT)看作是智慧學(xué)習(xí)發(fā)生的重要前提和依托。比如認(rèn)為智慧學(xué)習(xí)是以“學(xué)習(xí)者—技術(shù)環(huán)境”之間的“生態(tài)關(guān)系”為出發(fā)點(diǎn)[29]。這種認(rèn)識(shí)是將外在的技術(shù)看作是學(xué)生從事智慧學(xué)習(xí)的必要方法支撐，也就是將“智慧”本義的“wise”理解為“smart”。智慧學(xué)習(xí)中的“智慧”如果翻譯為“smart”，那說明智慧學(xué)習(xí)是一種圓滑、巧妙、機(jī)靈的學(xué)習(xí)形式，若翻譯為“wise”或“intelligent”，說明智慧學(xué)習(xí)是一種側(cè)重于學(xué)習(xí)者處理抽象問題和復(fù)雜問題時(shí)“腦機(jī)智”的解決能力。事實(shí)上，智慧學(xué)習(xí)作為一種與現(xiàn)代技術(shù)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，少不了借助智能工具的輔助。不過，方法是學(xué)習(xí)者自己在不斷探索中總結(jié)出來的有效路徑和行為，是為學(xué)習(xí)者所獨(dú)有的。如同開車一樣，一個(gè)新手司機(jī)如果真正想要實(shí)踐駕駛技術(shù)，他是不會(huì)選擇乘坐公交汽車，而會(huì)選擇在多次駕駛中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，找到開車的方法和技巧。智慧學(xué)習(xí)所采用的方法不是在新智能外衣包裹下的知識(shí)學(xué)習(xí)中的接受和記憶，這樣的學(xué)習(xí)方法只會(huì)讓人類無法擺脫人工智能的碾壓。智慧學(xué)習(xí)的方法應(yīng)以開發(fā)智力為出發(fā)點(diǎn)，以培養(yǎng)智趣為落腳點(diǎn)，充分激發(fā)人的內(nèi)在潛能，運(yùn)用“腦機(jī)智”處理復(fù)雜問題。比如問題式學(xué)習(xí)(Problem Based Learning，PBL)就是運(yùn)用自我向?qū)?Self-Directed Learning)的學(xué)習(xí)方法，以促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的社交技能為目標(biāo)，學(xué)習(xí)過程以沒有一個(gè)正確答案的復(fù)雜問題為核心，在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，展開思維訓(xùn)練，尋求解決策略同時(shí)又反思整個(gè)學(xué)習(xí)過程[30]。由此可見，智慧學(xué)習(xí)的方法是為思維能力的培養(yǎng)和生成服務(wù)的，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者真正感知和體驗(yàn)所學(xué)內(nèi)容的媒介和助手。

綜上所述，追溯智慧學(xué)習(xí)的本源，厘清智慧學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，能夠?yàn)橹腔蹖W(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)常態(tài)提供思路和啟發(fā)，也能夠使人們?cè)诋?dāng)今科技至上的社會(huì)中，始終保持對(duì)智慧學(xué)習(xí)客觀理性的認(rèn)識(shí)。智慧學(xué)習(xí)讓學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)過程的主人和駕馭者，在漫長(zhǎng)的智慧學(xué)習(xí)過程中，如黑格爾所言“這條走向智慧的道路本身就已經(jīng)是智慧了”。