佘 麗 蘭 艷 馮 靈 黃 珊

(1.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 湖南 長沙 410200； 2.北京師范大學(xué) 北京 100875；3.長沙市特殊教育學(xué)校 湖南 長沙 410200； 4.浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院 浙江 杭州 311231)

自20世紀(jì)90年代融合教育(Inclusive Education)思潮興起以來，越來越多的殘疾學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校就讀，這需要普通學(xué)校教育工作者為應(yīng)對班級學(xué)生多樣性做好準(zhǔn)備，逐漸向融合教育教師(我國也稱為隨班就讀教師)轉(zhuǎn)型。這些教師是因?yàn)檫m應(yīng)融合教育趨勢而產(chǎn)生的新角色，主要由同時(shí)承擔(dān)普通學(xué)生和殘疾學(xué)生教育教學(xué)任務(wù)的普通班教師擔(dān)任。融合教育教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)成為有效開展融合教育的關(guān)鍵因素。其專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵豐富而復(fù)雜，除了核心學(xué)科知識及普通教育課程知識外，還包括堅(jiān)定融合教育信念、正確看待學(xué)生的身心缺陷、促進(jìn)殘疾學(xué)生融合、實(shí)施個(gè)別化教育、推動(dòng)教育公平與機(jī)會均等、實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生有效發(fā)展等融合教育品質(zhì)。然而，多數(shù)融合教育教師表明不能應(yīng)對融合教育的挑戰(zhàn)，仍未做好教育包括殘疾學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生的準(zhǔn)備。研究顯示，他們普遍缺乏融合教育知識與技能，難以創(chuàng)設(shè)接納、平等、包容的班級環(huán)境，不能有效地處理殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)及行為問題，這成為推動(dòng)融合教育發(fā)展、保障融合教育質(zhì)量的主要障礙[1-3]。由此，世界各國紛紛頒布政策法規(guī)引導(dǎo)融合教育教師專業(yè)發(fā)展。例如，英國2007年頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(ProfessionalStandardsforTeachers)指明，合格的教師應(yīng)具備融合教育基本理念、知識、技能，并提出促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、發(fā)展全體學(xué)生潛能、理解學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展的影響、了解承擔(dān)殘疾學(xué)生教學(xué)的同事角色、評估與支持學(xué)生的多元化需求等要求[4]。2015年，俄羅斯頒布并實(shí)施的《教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求全體教師必須提升與融合教育相關(guān)的關(guān)鍵性技能，采用“有針對性的教育方法，將全體學(xué)生(包括常規(guī)學(xué)生、有特殊教育需求的學(xué)生、能力出眾的學(xué)生、母語不是俄語的移民學(xué)生、殘疾學(xué)生)納入到教學(xué)中”，并將教師與學(xué)生“互動(dòng)的能力、組織教學(xué)活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的能力、對學(xué)生世界觀以及道德水平的培養(yǎng)能力作為衡量教師專業(yè)能力的重要指標(biāo)”[5]121。2020年，我國教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》明確提出，師范院校和綜合性高校的師范專業(yè)應(yīng)提升師范畢業(yè)生勝任隨班就讀工作的能力，各級教研部門應(yīng)加強(qiáng)隨班就讀教師特殊教育專業(yè)能力建設(shè)[6]。

在此背景下，融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)成為特殊教育研究領(lǐng)域的重要議題。國內(nèi)外研究者從理論與實(shí)踐角度對此領(lǐng)域展開深入探討，這些研究雖然在不同的地域進(jìn)行，但是大多圍繞融合教育教師需要具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)、融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展如何、如何發(fā)展融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)三個(gè)方面展開。所積累的成果為開展融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的研究提供了基礎(chǔ)，有助于明確未來的研究方向。基于此，本研究擬對近十年國內(nèi)外融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)相關(guān)研究進(jìn)行系統(tǒng)、全面的梳理，審視該領(lǐng)域的研究成果，總結(jié)歸納研究現(xiàn)狀，指出研究存在的問題，并思考今后的研究方向，以此為我國融合教育教師專業(yè)發(fā)展提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)來源

專業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)多維度的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，主要包括專業(yè)態(tài)度(或?qū)I(yè)理念)、專業(yè)知識、專業(yè)技能。為了全面收集該領(lǐng)域的文獻(xiàn)資料，在關(guān)鍵詞界定時(shí)納入專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能。故本研究在知網(wǎng)、萬方、維普等數(shù)據(jù)庫，采用“融合教育教師”“隨班就讀教師”與“專業(yè)素養(yǎng)”“專業(yè)態(tài)度”“專業(yè)知識 ”“專業(yè)技能”等關(guān)鍵詞相結(jié)合的方式進(jìn)行檢索，時(shí)間界定為2011—2021年；同樣地，采用“inclusive education teacher”“teacher in regular class”“general education teacher”“mainstream school teacher”與“professionalism literacy”“professional attitude”“professional knowledge”“professional competences”等關(guān)鍵詞相結(jié)合的方式，時(shí)間界定為2011—2021年，在Web of Science、EBSCO、ProQuest、Springer LINK等數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索。獲得初步文獻(xiàn)后，精讀全文并基于以下原則進(jìn)行篩選：(1)研究對象為融合教育教師，即既負(fù)責(zé)普通學(xué)生教學(xué)與管理任務(wù)，又負(fù)責(zé)殘疾學(xué)生教育教學(xué)工作的普通班教師；(2)研究主題緊緊圍繞專業(yè)素養(yǎng)，包括專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵界定、專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查、專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑等方面；(3)文獻(xiàn)類型為期刊，去除報(bào)道、碩博論文、評論等類型。最終篩選出283篇文獻(xiàn)，其中國內(nèi)研究104篇，國外研究179篇。

(二)研究方法

本研究運(yùn)用內(nèi)容分析法進(jìn)行分析，對文本、圖像等具有明確特性的傳播內(nèi)容做客觀而又系統(tǒng)的分析和描述，其研究具有系統(tǒng)與客觀的特征[7]。本研究步驟主要包括四個(gè)部分。其一，對每篇文章的年份刊發(fā)情況、研究方法、研究者與研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，呈現(xiàn)該領(lǐng)域研究的主要趨勢。其二，基于摘要、關(guān)鍵詞、全文等內(nèi)容對每篇文章的主題進(jìn)行編碼，并對文獻(xiàn)進(jìn)行分類。為保障研究的信度，兩位研究者同時(shí)對每篇文章的主題進(jìn)行價(jià)值判斷，并討論不一致之處，最終形成了融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀、專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑及培訓(xùn)效果幾大主題。其中，關(guān)于專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀的文獻(xiàn)共142篇、關(guān)于專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑及培訓(xùn)效果的文獻(xiàn)共96篇、關(guān)于專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)的文獻(xiàn)共45篇。其三，基于前述主題分類，結(jié)合文章內(nèi)容深度詮釋研究主題，呈現(xiàn)研究特征。其四，歸納研究現(xiàn)狀，分析研究不足之處，并提出未來研究建議。

二、研究結(jié)果

(一)研究趨勢結(jié)果

1.文獻(xiàn)研究年份刊發(fā)情況

對文獻(xiàn)的年份進(jìn)行統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，近十年融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)領(lǐng)域的研究成果呈明顯線性增長趨勢。2011年初，僅有11篇文獻(xiàn)；2012—2015年呈平穩(wěn)增長走勢，每年在11～14篇浮動(dòng)；2016年開始快速增長，從22篇逐年遞增到2020年的53篇；2021年雖略有下降，但文獻(xiàn)量仍是2011年的3倍多。該趨勢說明隨著融合教育的推進(jìn)，融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的研究越來越受重視。

圖1 文獻(xiàn)研究的年份刊發(fā)情況

2.文獻(xiàn)研究方法的情況

在研究方法方面，有104篇文章采用了文獻(xiàn)法、121篇文獻(xiàn)采用調(diào)查法、20篇文獻(xiàn)采用個(gè)案研究法、10篇文獻(xiàn)采用實(shí)驗(yàn)法、5篇文獻(xiàn)采用比較法，有23篇文獻(xiàn)采用混合法(綜合采用兩種及以上研究方法，如結(jié)合文獻(xiàn)法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法等)研究融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的培訓(xùn)方案及效果。由此可見，研究方法的多元性初步凸顯，然而研究方法使用不均衡，以文獻(xiàn)研究和調(diào)查法為主，其他研究方法比例較少，見表1。

表1 文獻(xiàn)研究方法的情況

3.文獻(xiàn)研究者與研究機(jī)構(gòu)的情況

在研究者與研究機(jī)構(gòu)方面，獨(dú)立研究者的文章共115篇、研究者合作產(chǎn)出的文獻(xiàn)共168篇。分析合作者機(jī)構(gòu)則知，同一單位內(nèi)的研究者合作有91篇，同一國家不同機(jī)構(gòu)的研究者合作有70篇，跨國際機(jī)構(gòu)的研究者合作有7篇，見表2。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，合作機(jī)構(gòu)主要是特殊教育師范院校與特殊教育學(xué)校、特殊教育指導(dǎo)中心之間的合作。這表明研究主體囿于本土思維開展融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)理論與實(shí)踐探索，尚未充分體現(xiàn)出跨領(lǐng)域、跨學(xué)科、跨國際的合作屬性。

表2 研究主體的情況

(二)主題內(nèi)容分析結(jié)果

1.融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)的研究

專業(yè)素養(yǎng)是教師綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)，是教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，對教師的教育教學(xué)活動(dòng)有著顯著的影響，并與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)[8]。明確融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)，有助于指明教師專業(yè)發(fā)展的方向。因此，研究者紛紛對專業(yè)素養(yǎng)的概念和結(jié)構(gòu)所具備的成分進(jìn)行詮釋。在概念內(nèi)涵上，融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)是教師從事融合教育工作所必備的基本品質(zhì)和基礎(chǔ)條件，體現(xiàn)了教師專業(yè)活動(dòng)內(nèi)在的規(guī)范和要求[9]。與普通教師專業(yè)素養(yǎng)不同之處在于，融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)增加了能為殘疾學(xué)生與普通學(xué)生共同提供教育教學(xué)活動(dòng)的要求。在結(jié)構(gòu)上，專業(yè)素養(yǎng)具有多層復(fù)合特征，包括專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)技能等因素。這些因素相互關(guān)聯(lián)，積極的專業(yè)理念能夠影響教師知識與技能的學(xué)習(xí)，知識與技能的提升又能促進(jìn)教師專業(yè)理念的改變。具體而言，其一，在專業(yè)理念方面，融合教育教師的專業(yè)理念由認(rèn)同融合教育、關(guān)懷學(xué)生、尊重多元差異、理解殘疾學(xué)生的獨(dú)特需求及學(xué)習(xí)困難等組成。在觀念上，教師持有積極理念，認(rèn)同融合教育的價(jià)值和意義，相信融合教育既能豐富殘疾學(xué)生的生命和經(jīng)驗(yàn)，又能促進(jìn)普通學(xué)生的全面發(fā)展[9-10]；在情感上，教師理解、支持殘疾學(xué)生，具有良好的特教情懷，形成從事融合教育工作的堅(jiān)定信念；在思想上，教師深刻認(rèn)識每個(gè)學(xué)生的多樣性，尊重每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的感知覺特點(diǎn)、思維及學(xué)習(xí)風(fēng)格，基于學(xué)生的能力發(fā)展現(xiàn)狀及需求提出合理期待，確保普通學(xué)生和殘疾學(xué)生均能在融合教育環(huán)境中獲得關(guān)懷與接納。其二，在專業(yè)知識方面，教師除了掌握普通教育所需的知識外，還強(qiáng)調(diào)對融合教育相關(guān)知識的掌握，包括融合教育政策法規(guī)、殘疾學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、學(xué)科教學(xué)、康復(fù)治療、班級管理等知識。例如，教師要了解融合教育發(fā)展歷程、特殊教育政策法規(guī)及殘疾人事業(yè)發(fā)展的知識；掌握普通兒童與殘疾兒童生理、心理特點(diǎn)及教育需求的知識[11]；具備殘疾學(xué)生教學(xué)與管理的知識，包含融合課堂教學(xué)策略、個(gè)別化教育計(jì)劃、心理與行為輔導(dǎo)、康復(fù)訓(xùn)練等內(nèi)容，從而靈活支持不同學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)需求。其三，在專業(yè)技能方面，教師除了具備學(xué)科教學(xué)、班級管理能力外，還強(qiáng)調(diào)在融合教育工作中具備常用的診斷評估、通用教學(xué)設(shè)計(jì)、行為管理、溝通合作、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、輔助科技等能力。其中，通用教學(xué)設(shè)計(jì)、行為管理、合作技能是關(guān)鍵能力。通用教學(xué)設(shè)計(jì)是指創(chuàng)設(shè)包容殘疾學(xué)生與普通學(xué)生的多層次、多維度教學(xué)環(huán)境，使用差異教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、小組教學(xué)等多樣化策略支持不同能力基準(zhǔn)的學(xué)生，滿足他們的個(gè)性化需求。如基于每個(gè)學(xué)生的差異或發(fā)展需求從學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略對課程進(jìn)行調(diào)整，符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)及學(xué)習(xí)偏好，從而促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在課堂中積極的學(xué)習(xí)及潛能的發(fā)展[12]。同時(shí)，為應(yīng)對殘疾學(xué)生的情緒與行為問題，教師應(yīng)具備行為的功能性評估、積極行為干預(yù)以及課堂管理的技能；并且在行為管理時(shí)要注意從情感上支持學(xué)生，創(chuàng)建溫馨、友好、平等的環(huán)境改善學(xué)生的行為，提高學(xué)生的班級參與及融合程度。教師還要具備溝通合作能力：一方面，融合教育教師與特殊教育教師要具有與康復(fù)治療師、心理咨詢師及家長協(xié)作的技能，同他們建立牢固的關(guān)系，促使融合教育成效最大化；另一方面，融合教育教師要提升對學(xué)生同伴進(jìn)行指導(dǎo)的能力，增進(jìn)殘疾學(xué)生與普通學(xué)生之間的合作，使用合作小組、合作學(xué)習(xí)、合理分工等策略增強(qiáng)學(xué)生同伴的互動(dòng)[13]。此外，還強(qiáng)調(diào)融合教育教師運(yùn)用輔助科技的能力，熟悉輔助技術(shù)的產(chǎn)品及使用方式，能夠針對殘疾學(xué)生的教育需求選擇、使用合適的輔助技術(shù)，如創(chuàng)設(shè)虛擬教學(xué)環(huán)境、轉(zhuǎn)換課堂信息傳輸方式[14]等。

2.融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究

(1)專業(yè)態(tài)度現(xiàn)狀。整體而言，大部分融合教育教師對融合教育及殘疾學(xué)生持保留甚至消極態(tài)度，不認(rèn)可融合教育的意義，在教學(xué)中較少實(shí)施多元化支持策略，只是簡單地將殘疾學(xué)生安置在普通班級而非融合到班級或課堂中。訪談土耳其融合教育學(xué)校的教師、管理人員發(fā)現(xiàn)，他們普遍不接納殘疾學(xué)生在普通班級學(xué)習(xí)，對現(xiàn)有融合教育的實(shí)施措施也持消極態(tài)度，其社會接納度沒有達(dá)到預(yù)期的結(jié)果[15]。影響融合教育教師專業(yè)態(tài)度的因素有很多，其中，殘疾學(xué)生的障礙類型及程度、教師與殘疾學(xué)生互動(dòng)經(jīng)歷、融合教育相關(guān)培訓(xùn)、融合教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)校支持對教師的專業(yè)態(tài)度起關(guān)鍵作用。相較于中重度障礙和有行為問題的學(xué)生(如自閉癥、情緒行為障礙)，輕度學(xué)習(xí)障礙及智力障礙學(xué)生更能獲得教師積極的態(tài)度回饋[16-17]。教師如果有與殘疾學(xué)生積極互動(dòng)的經(jīng)歷，在充分了解殘疾學(xué)生身心發(fā)展特征后，教師就不會排斥融合教育，并有信心處理殘疾學(xué)生的教學(xué)與行為問題。當(dāng)教師積累了更多的融合教育經(jīng)驗(yàn)后，他們的融合教育自我效能感亦進(jìn)一步提升，相應(yīng)地，他們對融合教育的信念會更加積極。培訓(xùn)也是影響融合教育教師專業(yè)態(tài)度的重要因素。由于缺乏融合教育培訓(xùn)，教師普遍對殘疾學(xué)生融合到普通班級持保留意見，不愿在課堂上支持殘疾學(xué)生[18]，相對地更贊同特殊學(xué)校、特教班的安置形式[19]。而經(jīng)過培訓(xùn)后，教師融合教育知識與技能獲得增長，這間接地改變了他們的態(tài)度，增強(qiáng)了他們對殘疾學(xué)生的包容性及實(shí)施融合教育的意愿。英美地區(qū)和澳大利亞的研究證實(shí)，特殊教育相關(guān)培訓(xùn)確實(shí)對教師的態(tài)度產(chǎn)生了積極影響，增加了融合教育實(shí)踐的可能性[20-21]?？梢?，教師的專業(yè)態(tài)度會隨著融合教育理念的普及而變得更加積極，對殘疾學(xué)生的認(rèn)可度亦逐漸提升。隨著融合教育的深入推進(jìn)，較多普通教師表示，殘疾學(xué)生是豐富課堂社會交往氛圍的主體，在融合教育課堂環(huán)境中，不僅殘疾學(xué)生會取得更好的教育效果[22]，還有助于普通學(xué)生的情感發(fā)展。然而，當(dāng)學(xué)校融合教育資源不充分、對教師的支持不到位時(shí)，教師的專業(yè)態(tài)度有可能轉(zhuǎn)向消極。有研究發(fā)現(xiàn)，由于發(fā)展融合教育所獲得的政策保障和專業(yè)支持不足，小學(xué)普通教師及管理者對融合教育持保留態(tài)度[16]。

(2)專業(yè)知能現(xiàn)狀。融合教育教師普遍表明自我融合教育知識與經(jīng)驗(yàn)不足，對融合教育的概念與原則以及殘疾學(xué)生身心發(fā)展特征認(rèn)識不到位，不了解融合教育課堂教學(xué)方法論知識，為殘疾學(xué)生提供適宜的教學(xué)材料與輔助技術(shù)的技能亦不足[23]。調(diào)研印度尼西亞薩馬林地區(qū)融合教育教師專業(yè)知能結(jié)果顯示，43%的教師不具備融合教育的能力，包括對殘疾學(xué)生定義、類型、特征的認(rèn)識以及為殘疾學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評估、調(diào)整課程、制定個(gè)別化教育計(jì)劃等能力[24]。在西班牙，其融合教育教師雖然認(rèn)可融合教育，但是因?yàn)槿狈υu估學(xué)生能力、規(guī)劃課堂教學(xué)、對學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)與反饋等技能，使其在教育過程中不能基于唐氏綜合征兒童的多樣化特征提供相應(yīng)的支持[25]。在印度，其小學(xué)融合教育教師表明，他們?nèi)狈?chuàng)設(shè)包容的課程氛圍、組織差異教學(xué)、發(fā)展平等的師生關(guān)系等技能，無法有效管理課堂或殘疾學(xué)生行為[26]。實(shí)踐中，融合教育教師普遍反映殘疾學(xué)生情緒與行為問題比較棘手，尤其沒有信心應(yīng)對自閉癥學(xué)生的刻板行為、社交情緒與行為問題。因此，對于較多融合教育教師而言，“雖然從專業(yè)身份上他們已經(jīng)是屬于專業(yè)人員的教師，但從融合教育的角度來看，他們?nèi)匀惶幱谝粋€(gè)非專業(yè)化或‘準(zhǔn)專業(yè)化’的狀態(tài)”[27]22。

3.融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑及培訓(xùn)效果的研究

(1)專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑。研究者從政策與制度方面對完善融合教育教師隊(duì)伍建設(shè)、促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的途徑提出了建議，主要包括五個(gè)方面。其一，改革融合教育教師任用制度。國家制定融合教育教師準(zhǔn)入制度，提高融合教育教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。一方面，引導(dǎo)優(yōu)秀的職前教師進(jìn)入融合教育教師隊(duì)伍；另一方面，考核、選拔在職教師隊(duì)伍中的融合教育師資，要求專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識及技能過硬的優(yōu)秀師資擔(dān)任融合教育教師。其二，完善融合教育教師晉升機(jī)制。確定融合教育教師的專業(yè)地位，改善他們的工作條件及待遇，為其提供發(fā)展進(jìn)步的空間與機(jī)會。其三，構(gòu)建融合教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)針對融合教育教師角色轉(zhuǎn)型補(bǔ)充相應(yīng)的內(nèi)容。針對中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)適當(dāng)增設(shè)融合教育素養(yǎng)，利用“普通教師資格證+特殊教育教師資格證”制度促進(jìn)融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)[28]；“建立分級分類的中國特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[29]56，“還可以根據(jù)我國殘疾學(xué)生類型，陸續(xù)制定盲校、聾校、培智學(xué)校、普通學(xué)校(從事隨班就讀)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[29]57，引導(dǎo)融合教育教師專業(yè)發(fā)展方向。其四，構(gòu)建融合教育教師職前、職后一體化培養(yǎng)體系。在職前教師教育階段，改革課程體制，開設(shè)職前融合教育通識課程，提高職前教師對融合教育的認(rèn)知水平，為他們提供教育殘疾學(xué)生的教學(xué)法知識，并通過在課堂中模擬融合教育教學(xué)實(shí)踐和參與關(guān)于學(xué)校融合教育政策實(shí)踐的批判性討論，促進(jìn)職前教師實(shí)施融合教育的信念和相關(guān)知能的掌握[30]。在職后階段，展開契合融合教育實(shí)踐需求的在職培訓(xùn)。既要在培養(yǎng)內(nèi)容上，基于融合教育在職教師已有的知識與經(jīng)驗(yàn)、教育對象、時(shí)間安排及內(nèi)在需求設(shè)計(jì)有針對性的理論和實(shí)務(wù)技能培訓(xùn)方案；又要在培訓(xùn)形式上，促進(jìn)融合教育教師共同體的建立，鼓勵(lì)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師支持經(jīng)驗(yàn)不足的同事，謀求共同發(fā)展[13]。同時(shí)，積極發(fā)揮教師的自主性及能動(dòng)性，建立融合教育教師專業(yè)發(fā)展模式，在融合教育學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)監(jiān)控上形成持續(xù)性與有效性的發(fā)展路徑。其五，構(gòu)建普通教育與特殊教育系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，借助于特殊教育資源為融合教育教師提供專業(yè)指導(dǎo)和協(xié)助。例如，丹麥普通公立學(xué)校與特殊學(xué)校協(xié)作開展融合教學(xué)項(xiàng)目，以教師專業(yè)發(fā)展和融合課堂教學(xué)實(shí)踐為主要內(nèi)容，以深入合作的方式積極應(yīng)對融合教育的挑戰(zhàn)[31]。

(2)培訓(xùn)效果。職后培訓(xùn)在改變?nèi)诤辖逃處煹膽B(tài)度、增強(qiáng)融合教育知識與技能、提高自我效能感等方面發(fā)揮著重要作用，故引起了研究者的關(guān)注。探究融合教育職后培訓(xùn)效果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前培訓(xùn)存在力度不足、效果不佳、脫離實(shí)際等諸多問題，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，融合教育師資培訓(xùn)覆蓋面較低、培訓(xùn)力度不足。有研究發(fā)現(xiàn)，我國西部地區(qū)相當(dāng)多的融合教育教師沒有接受過培訓(xùn)，即使有，大部分也只有少量的培訓(xùn)機(jī)會；國外的融合教育教師也表示缺少特殊教育、融合教育相關(guān)課程進(jìn)修的機(jī)會[32]。其二，融合教育師資培訓(xùn)現(xiàn)狀與教師需求之間出現(xiàn)了偏差?；诠ぷ鲌鏊?、專業(yè)背景、學(xué)歷等不同變量，教師對融合教育培訓(xùn)的內(nèi)容與形式表現(xiàn)出多元的需求。他們希望培訓(xùn)內(nèi)容聚焦于特殊兒童心理學(xué)、融合教育理論與實(shí)踐、行為矯正技術(shù)、學(xué)生能力評估、學(xué)科教學(xué)法等方面；希望培訓(xùn)形式以短期研修為主，通過專家講座、案例分析、教學(xué)觀摩、課堂教學(xué)指導(dǎo)、聽課評課、教研討論、校園參觀等多種方式提供專業(yè)支持[33]。還有教師表示，融合教育是為不同殘疾群體的學(xué)生提供的教育，因此有必要為教師提供不同領(lǐng)域的專家支持和指導(dǎo)，以提高教師滿足不同殘疾類別學(xué)生需求的能力[15]。然而，現(xiàn)有培訓(xùn)內(nèi)容重理論、輕實(shí)踐，忽視了教師融合教育現(xiàn)場應(yīng)用能力的提升。多數(shù)情況下，培訓(xùn)以專家講座為主、參觀學(xué)校為輔的形式進(jìn)行，缺乏課堂教學(xué)觀摩、教學(xué)反思、案例研討、課堂教學(xué)指導(dǎo)等實(shí)踐形式，持續(xù)的專業(yè)支持亦少見。為解決這些問題，一些研究者探討了有益的經(jīng)驗(yàn)。例如，中國香港地區(qū)推行融合教育教師五年專業(yè)發(fā)展架構(gòu)，通過“專業(yè)架構(gòu)”與“基礎(chǔ)、高級及專題三層課程培訓(xùn)”為在職教師提供多元的培訓(xùn)[34]；廣州市采取分層分類培訓(xùn)途徑，將培訓(xùn)項(xiàng)目細(xì)化為自閉癥兒童輔導(dǎo)、情緒行為學(xué)生輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)困難學(xué)生輔導(dǎo)、職業(yè)教育訓(xùn)練等多項(xiàng)內(nèi)容，以面向不同專業(yè)發(fā)展需求及階段的教師[35]。

三、總結(jié)與建議

(一)總結(jié)

1.研究主體融合度不夠，研究方法多樣性與科學(xué)性不足

融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)研究主體的本土性與內(nèi)在性特征明顯，研究主體融合度不夠。盡管隨著融合教育的發(fā)展，融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)研究成果量逐年遞增，研究者合力開展融合教育教師相關(guān)研究，但研究者局限于同一單位、同一領(lǐng)域、同一國家的合作，跨機(jī)構(gòu)、跨學(xué)科、跨國際合作成果偏少，這可能會影響到融合教育教師相關(guān)研究成果的應(yīng)用推廣。同時(shí)，研究方法多樣性與科學(xué)性不足。以思辨研究與調(diào)查研究為主，科學(xué)性不足。思辨研究多是問題思考、經(jīng)驗(yàn)闡述、借鑒啟示等類型，調(diào)查研究主要采用描述統(tǒng)計(jì)和差異分析闡述融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展現(xiàn)狀，中介與調(diào)節(jié)等高層次統(tǒng)計(jì)運(yùn)用仍有待發(fā)展。

2.融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)研究深度不足，欠缺政策與理論根基的思考

現(xiàn)有融合教育教師專業(yè)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)的研究主要源于研究者的詮釋，既缺乏從政策與制度層面對融合教育教師專業(yè)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)進(jìn)行全方位、深層次的思考，也沒有基于融合教育現(xiàn)場實(shí)際需求系統(tǒng)分析教師應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)。另外，也缺乏對融合教育情境下教師專業(yè)內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)應(yīng)然狀態(tài)理論根基的研究。理論根基是實(shí)證行動(dòng)的指引，沒有理論根基的研究可能是個(gè)人的、主觀的判斷，也無法指導(dǎo)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

3.融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究系統(tǒng)性不足，缺乏多維度內(nèi)容及情境的研究

已有融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀的研究內(nèi)容大多集中于與殘疾學(xué)生教育教學(xué)密切相關(guān)的態(tài)度、知識和技能，缺乏對該群體融合教育政策法規(guī)的熟悉度、與特殊教育人員的合作溝通能力、科學(xué)研究能力、教育反思能力等方面的研究。研究對象大多聚焦于區(qū)域內(nèi)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)況的研究，既缺乏區(qū)域間、國際間融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的比較研究，也較少關(guān)注民族地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)、不同隨班就讀對象等多情境下融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的實(shí)踐特征。

4.融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑的研究集中在政策與制度方面，實(shí)踐操作方案較少

現(xiàn)有融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑的研究大多集中于政策與制度層面，實(shí)踐性及可操作的培訓(xùn)方案研究較少，無法提供開展職后培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)，不能有針對性地解決教師職后培訓(xùn)的實(shí)踐問題。此外，較少深層次地剖析融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)效果的影響因素及問題解決策略，缺乏從課程提供者的角度來探討培訓(xùn)內(nèi)容及合理性，仍未探究出系統(tǒng)化、科學(xué)化的培訓(xùn)指南。

(二)建議

1.響應(yīng)融合教育全球化趨勢，攜手研究融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)

融合教育全球化思潮下，多元化學(xué)術(shù)交流、國際間教育合作是必然趨勢，各國(地區(qū))融合教育教師隊(duì)伍建設(shè)可能也會遇到共同的困境。對此，研究者應(yīng)增強(qiáng)學(xué)術(shù)共同體意識，擴(kuò)大跨機(jī)構(gòu)、跨學(xué)科、跨國際的研究，形成穩(wěn)定的教師教育研究國際學(xué)術(shù)共同體，攜手探討融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)并非一個(gè)學(xué)科之力，而是要聚集特殊教育、普通教育、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的人員。因此，這些領(lǐng)域的人員應(yīng)增強(qiáng)合作研究與實(shí)踐的意識，打破領(lǐng)域間的界限，充分發(fā)揮各自領(lǐng)域的專業(yè)知識與技能作用，共同推進(jìn)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。比如融合教育課程的編制和實(shí)施就可以“由數(shù)名不同學(xué)科背景的教師合作完成”[36]67，這樣可以豐富課程內(nèi)容與形式，增強(qiáng)課程的豐富性、完整性和連貫性?？鐧C(jī)構(gòu)、跨學(xué)科、跨國際的教師在合作過程中取長補(bǔ)短，可以提升專業(yè)素養(yǎng)。

2.提升研究方法的多元性與科學(xué)性，深化融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)現(xiàn)狀及影響因素的研究

在研究方法方面，一是提高研究方法的多元性，采用實(shí)驗(yàn)法、比較研究、追蹤研究、案例研究、敘事研究等多種研究方法，從縱向與橫向角度展開對融合教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀的研究。例如，通過大規(guī)模的樣本比較不同國家(地區(qū))、不同背景變項(xiàng)(學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀；或是通過行動(dòng)研究、敘事研究等質(zhì)性研究方法深度探討融合教育教師專業(yè)理念、專業(yè)知識與技能等方面的改變歷程，充分展示其綜合運(yùn)用普通教育的學(xué)科知識與諸如課程調(diào)整、差異化教學(xué)、行為改變技術(shù)等特殊教育教學(xué)技能的面貌，為其他教師提供真實(shí)性的借鑒與共鳴，同時(shí)增加大規(guī)模的樣本研究或追蹤研究。二是提高研究方法的科學(xué)性，利用高層次統(tǒng)計(jì)方法研究融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的影響機(jī)制和作用機(jī)制，深入探討融合教育教師專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能各要素之間的關(guān)系，觀察來自國家、社會、學(xué)校、教師等內(nèi)外因素是如何影響融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的，又是如何被其他因素所影響的，以此探索融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的一般規(guī)律，為整體推動(dòng)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)。

3.增強(qiáng)研究的系統(tǒng)性與層次感，細(xì)化融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的研究主題

目前，融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)研究急需進(jìn)一步深化和擴(kuò)展。其一，夯實(shí)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)理論基礎(chǔ)，基于教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)等理論視角深入挖掘融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵及外延、本質(zhì)特征、組成要素等內(nèi)容，建構(gòu)本土化融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)話語體系。建構(gòu)融合教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，將國家政策的規(guī)定與基層學(xué)校的需求交叉融合，共同解讀融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，為融合教育師資發(fā)展提供方向性、根本性的引領(lǐng)；并且要注意融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)是隨著社會的發(fā)展不斷發(fā)生變化的，需要不斷地探索和完善[37]。其二，增強(qiáng)融合教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀研究的系統(tǒng)性。既要注重融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的全面性，又要注重其特殊教育知識與技能的掌握，還要關(guān)注其學(xué)科專業(yè)知識、通識知識、教育學(xué)知識的發(fā)展情況，重點(diǎn)關(guān)注融合教育教師對殘疾學(xué)生的態(tài)度、融合教育課程規(guī)劃、個(gè)別化教學(xué)、多元?jiǎng)討B(tài)評估、平等班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)、溝通與協(xié)調(diào)等方面的表現(xiàn)。其三，促進(jìn)融合教育教師評價(jià)機(jī)制的建立。教師專業(yè)素養(yǎng)的生成與發(fā)展是一個(gè)長期的過程，需要構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)、前后連貫、指標(biāo)清晰的評價(jià)體系，堅(jiān)持過程性與總結(jié)性評價(jià)的融合，并加強(qiáng)階段性考核[38]，從而實(shí)現(xiàn)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。其四，增強(qiáng)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展途徑的實(shí)證研究，引導(dǎo)學(xué)校以教師實(shí)際問題及需求為導(dǎo)向，因地制宜地探究融合教育教師培訓(xùn)方案，豐富教師專業(yè)成長的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)。例如，有針對性地為初級、中級和高級等不同發(fā)展階段的融合教育教師設(shè)計(jì)不同的培訓(xùn)目標(biāo)、形式和內(nèi)容；或加強(qiáng)區(qū)域間培訓(xùn)方案的合作，促進(jìn)普通學(xué)校與特殊教育學(xué)校之間的聯(lián)動(dòng)，基于所構(gòu)建的培訓(xùn)方案展開實(shí)地培訓(xùn)，在培訓(xùn)中發(fā)掘問題，不斷調(diào)整培訓(xùn)方案，從而形成科學(xué)、有效的培訓(xùn)方案，幫助融合教育教師提升應(yīng)對融合教育所需要的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。