王 艷

(北京外國語大學專用英語學院 北京 100089)

《教育部高等教育司2020年工作要點》提出“持續(xù)深化公共外語教學改革”，“培養(yǎng)‘一精多會’‘一專多能’的高素質(zhì)國際化人才”[1]，外語“金課”是推動外語教學改革向縱深發(fā)展的有力舉措。英語教學是外語教學最重要的組成部分，《大學英語教學指南》(2020版)(以下簡稱《指南》)明確提出以提高大學英語課程質(zhì)量為抓手，以一流課程的建設(shè)標準為目標，建設(shè)具有“高階性”“創(chuàng)新性”“挑戰(zhàn)度”的課程，并對促進教師專業(yè)發(fā)展提出指導性意見[2]。高水平的教師隊伍是建設(shè)“金課”的重要保障，而教師隊伍建設(shè)的根本在于教師教學能力的發(fā)展。教學能力是影響“金課”教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素，“金課”教學對教師的專業(yè)知識和教學能力提出了更高的要求。面對大學英語“金課”的新要求，提升教學能力尤顯必要和緊迫。探索“金課”背景下大學公共英語教師教學能力發(fā)展的有效策略，對打造高素質(zhì)的教師隊伍具有重要的現(xiàn)實意義。本文在闡釋大學公共英語“金課”的內(nèi)涵及時代意義的基礎(chǔ)上，審視公共英語教師教學能力的構(gòu)成要素，結(jié)合教師在“金課”教學中面臨的挑戰(zhàn)，提出教學能力提升的有效應對策略。

一、“金課”：新時代大學英語教育的現(xiàn)實訴求

提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)[3]，提高英語教育教學質(zhì)量意味著為大學生提供優(yōu)質(zhì)的英語教育。教育部在高等學校本科教育工作會議上提出建設(shè)高質(zhì)量“金課”的要求，指出大學課程要提升挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度，擴大課程的可選擇性[4]，集中體現(xiàn)了教育教學評價觀對質(zhì)量提升的高度關(guān)注?！敖鹫n”的標準是“高階性”“創(chuàng)新性”“挑戰(zhàn)度”。泰勒(Tyler)的課程四要素(教學目標、教學內(nèi)容、教學組織、測評體系)理論有助于我們理解“金課”這三條標準的內(nèi)在邏輯性。教學目標、教學內(nèi)容、教學組織和評測體系等基本要素緊密聯(lián)系、密不可分[5]。教學目標具有指導性；教學內(nèi)容是實現(xiàn)目標的載體，服務(wù)于教學目標；教學組織是實現(xiàn)目標的手段，是呈現(xiàn)教學內(nèi)容的方式；評測體系既衡量教學目標的實現(xiàn)情況，又對整體教學過程起到監(jiān)督和促進作用。從課程四要素與“金課”的關(guān)系來講，“高階性”“創(chuàng)新性”“挑戰(zhàn)度”的評價標準對“金課”具有明確的指向性[6]。具體而言，“高階性”對應課程論中的教學目標，需要知識、能力和素質(zhì)的有機融合，體現(xiàn)更高的要求，培養(yǎng)解決復雜問題的綜合能力和思維能力?！皠?chuàng)新性”針對課程論中的教學內(nèi)容、教學組織和評測體系，教學內(nèi)容具有前沿性，教學形式體現(xiàn)互動性和前沿性，有助于師生面對面地交流和溝通，學習結(jié)果突出探究性和個性化?！疤魬?zhàn)度”主要體現(xiàn)于課程難度，既指教學目標，也指教學內(nèi)容和評測體系。教師合理增加認知難度，對學生學習提出較高的標準?！敖鹫n”針對的核心問題是提升教育質(zhì)量，擠出教學中的水分，打造有深度、有難度和挑戰(zhàn)度的創(chuàng)新性課程，使學生提高學習投入度，給學生帶來可見的學習收獲，這是“金課”重要的衡量標志[7]。“金課”是富有“金質(zhì)”內(nèi)涵的高質(zhì)量課堂教學，是充滿智慧挑戰(zhàn)、充滿成長氣息和促進學生不斷自主發(fā)展的過程。

大學英語教學以英語的實際使用為導向，教學目標是培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發(fā)展自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，滿足學生成長成才需要和國家戰(zhàn)略發(fā)展需要。隨著大學英語教學改革的深化，進一步提高教學質(zhì)量已成為關(guān)注的重點。作為大學公共英語教學的指導性文件，《指南》明確提出：“大學英語教學要以立德樹人為根本任務(wù)，以提高課程質(zhì)量為抓手，對標一流課程建設(shè)的要求，體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度，增加課程難度，拓展課程深度，將課程思政理念和內(nèi)容有機融入課程”[2]16。上述要求與“金課”的“兩性一度”標準相一致，從教學目標、教學內(nèi)容、教學組織和評測體系等方面明確了大學英語課程的工具性和人文性相統(tǒng)一的性質(zhì)，體現(xiàn)了新時代外語人才培養(yǎng)導向和教學理念。大學英語“金課”凸顯英語教育發(fā)展的新目標，其內(nèi)涵與特點體現(xiàn)于：(1)以先進的教育哲學和英語教學理論為指導，融入具有前沿性和時代性的英語學科知識和理論知識；(2)運用科學的教學方法和先進的教育技術(shù)手段，提高教與學的效果，提升教學質(zhì)量，提高學生的英語綜合應用能力和自主學習能力，讓學生體驗到學習的美好，達到最佳發(fā)展目標；(3)教學內(nèi)容新穎，具有認知挑戰(zhàn)性，充滿多元思想互動，注重對學生思辨能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力及溝通能力的培育；(4)秉持“立德樹人”，突出人文性教育目標，培養(yǎng)家國情懷和高尚品質(zhì)，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。雖然“金課”與優(yōu)質(zhì)課的名稱不同，但它們之間互相銜接、相互聯(lián)系，其共同點是目標高、內(nèi)容難、手段新、評測活，本質(zhì)上都在追求教學的“真、善、美”，是對高質(zhì)量追求的向往。總之，大學公共英語“金課”以德為先、育人為本，教學目標具有認知挑戰(zhàn)性，教學內(nèi)容豐富新穎，教學組織與方法創(chuàng)新，能夠運用客觀標準來衡量，評價內(nèi)核是讓學習真正發(fā)生，促進學生知識、技能與素質(zhì)發(fā)展的有機融合[8]。

當前大學公共英語教學班規(guī)模擴大、英語課時壓縮、學生的英語學習需求不斷增長，教師面臨諸多挑戰(zhàn)，亟待提高教學能力，更好地應對“金課”內(nèi)涵式發(fā)展的需要。教好“金課”是個“用心活”，唯有教師具備扎實的專業(yè)知識、開闊的學術(shù)視野和較強的教學研究能力，才能鍛造“金課”、勝任“金課”教學，提供高質(zhì)量的課程。這是師生相互為對方創(chuàng)造價值的過程，在促進學生達到發(fā)展目標的同時，教師實現(xiàn)自身的教育理想，在教學發(fā)展中增強職業(yè)認同感和價值感。

二、“金課”背景下大學公共英語教師教學能力要素

教師教學能力直接影響教學效果。在促進學生全面發(fā)展的同時促進教師實現(xiàn)自身專業(yè)水平的提升，關(guān)乎教師的職業(yè)認同感和生命價值體現(xiàn)。對教學能力的研究主要集中于內(nèi)涵、工作內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等三個方面。教學能力通常指教師具備的有關(guān)教學的知識和技能，是教師擔任教學工作的必要條件。泰格拉爾(Tigelaar)認為，教學能力是在各種教學情境中為了做到有效教學而必備的個人特質(zhì)、知識、技能和態(tài)度的綜合能力[9]。斯垂夫(Streifer)從結(jié)構(gòu)角度將教師的教學能力分為計劃技能、教學技能、評估學生的技能、專業(yè)知識和專業(yè)職責等[10]。教學能力是教師在具體學科教學活動中表現(xiàn)的一種特殊的專業(yè)能力，關(guān)系到教學效率和效果。舒爾曼(Shulman)將教學視為以知識為基礎(chǔ)的探究性活動，教師要掌握教的內(nèi)容知識，更要懂得如何教[11]。學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)是關(guān)于學習過程和學術(shù)內(nèi)容互動的知識，構(gòu)成有效教與學的知識基礎(chǔ)，是影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵性知識。教師知識與技能、影響教學行為的態(tài)度通過課堂教學行為呈現(xiàn)，教師知識體現(xiàn)專業(yè)學養(yǎng)，是影響教學效果的最明顯和最具效力的因素。教師要具備不斷更新知識和提高教學學術(shù)水平的能力，研究治學規(guī)律，探索最佳治學方法。教師專業(yè)能力體系的核心涵蓋以教學能力為中心的多種能力要素，如反思能力、研究能力、組織能力、學習能力、溝通能力、表達能力、認識能力及監(jiān)控能力等[12]。

國內(nèi)外語界多從職業(yè)道德、專業(yè)技能與知識、專業(yè)素養(yǎng)、學科知識及研究能力等方面探討外語教師教學能力的構(gòu)成[13]。《指南》首次提出大學公共英語教師應具備五類素養(yǎng)，即育人素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和科研素養(yǎng)，重點關(guān)注教學水平的提高。文秋芳教授提出的外語教師核心素質(zhì)要素與《指南》的要求基本吻合，其中，“做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的‘四有’好老師”對總體素質(zhì)提出要求[14]，教學能力、研究能力、管理能力和教育技術(shù)能力是教師必備的能力。各項能力在“立德樹人”的總體價值導向下發(fā)展，教育技術(shù)能力是輔助能力，與其他能力協(xié)同發(fā)揮效用。實踐表明，英語口頭和筆頭語言交際能力、跨文化知識與交際能力以及外語教學實踐性知識等是英語教師教學能力的重要構(gòu)成。教師結(jié)合學科專業(yè)知識，將教學知識運用于教學設(shè)計、教學實施及教學評價，如選擇與創(chuàng)新教學內(nèi)容、組織課堂交際活動、調(diào)控課堂言語活動以及開展評價[15]。研究能力涵蓋教學反思能力和教學研究能力，將教學問題轉(zhuǎn)化為研究課題，深入分析問題，探索最佳教學方法。綜上，大學公共英語教師的教學能力融合語言表達、學科知識、課程開發(fā)、教材處理、教學設(shè)計與實施、課堂組織與管理、教學評價、教學反思研究等多種要素，反映了課程論四要素要求，是開展教學活動必需的突出專業(yè)素質(zhì)，也是對教學問題進行探究的學術(shù)化過程。

“金課”既要滿足社會對高素質(zhì)人才的需求，也要符合學生成長和外語學科發(fā)展的規(guī)律。教師既要諳熟外語學科，也要了解學生如何學并且知道如何教，才能設(shè)計和實施符合人才培養(yǎng)目標的課程，在知識獲得、能力培養(yǎng)及價值觀塑造等方面充分發(fā)揮課程的正向功能。教師要理解課程論的基本要素及其關(guān)系，夯實專業(yè)知識與能力是上好“金課”的最基本條件。具體而言，對教學目標和教學進度的把控能力、教學組織與調(diào)控能力、嫻熟的課程資源選擇能力、課堂語言能力、巧妙的因材施教與激勵學生的能力、信息化教學技術(shù)手段的掌握能力等，都是鍛造有內(nèi)涵的、以質(zhì)取勝的大學公共英語“金課”所需的重要能力?！敖鹫n”教學不在于以“教師為中心”亦或“以學生為中心”，而在于教師在課堂上針對教學目標和課程內(nèi)容開展重深度、重難度、重參與、重思考的有意義的學習過程，幫助學生充分投入學習，獲得愉悅的學習體驗和充實的知識獲得感。可見，教師開展教學活動的能力和學術(shù)研究能力的融合發(fā)展能推動教學能力的提升，達到促進學生成長和成就教師發(fā)展的雙重目標。

三、秉持“金課”理念，探索教學能力提升新路徑

大學公共英語教師在“金課”教學中面臨諸多挑戰(zhàn)，對新的教學要求會有一些不適應。一是教師學科教學知識和人文素養(yǎng)不足，導致教學內(nèi)容缺乏豐富性，設(shè)定的教學目標不夠高，影響課程的內(nèi)涵式發(fā)展。二是先進的教育技術(shù)沖擊傳統(tǒng)課堂，教師的信息技術(shù)應用能力不夠，導致教學創(chuàng)新能力不足、教學方法單一、學習結(jié)果缺乏探究性，不能滿足評測體系的要求。三是教師的學科知識不能有效地轉(zhuǎn)化為教學實踐效果，對課堂教學的潛力挖掘不夠。四是“重科研、輕教學”的教師評價機制與“金課”標準不適宜，教師教學發(fā)展意識不足，改進教學的主體性不強。五是教師缺乏知識共享的理念和有效方法，前沿教學理論和教學經(jīng)驗得不到有效交流，無法激發(fā)教師創(chuàng)新知識的潛能。究其原因，既有微觀層面的教師個體因素，也有宏觀政策問題。學校應以打造“金課”為契機，立足于教師教學能力的提升，結(jié)合大學英語教學目標與定位，通過多種途徑創(chuàng)造條件，改變現(xiàn)狀。通過完善教學評價、強化教學學術(shù)理念、加強基于反思實踐的校本培訓與智能技術(shù)融入，創(chuàng)新教學能力提升路徑，從教育理念、教學內(nèi)容與教學組織、評測體系等方面豐富教師的學科專業(yè)知識，提升教師的教學能力。

(一)合理定位教學能力評價標準，發(fā)揮其對教學能力的指導功能

在“以教學發(fā)展為主”的原則指導下，學校應參照“金課”的“兩性一度”標準，充分發(fā)揮評價對教學的診斷與導向性作用，將教學能力評價指向教學，制定符合學校發(fā)展定位和人才培養(yǎng)目標的大學公共英語教師專業(yè)標準。針對不同階段的教師專業(yè)標準，在具體實施中要采取不同的教學能力評價指標。教學能力評價指標體系應突出對教學目標、教學內(nèi)容設(shè)計與實施、教學組織、評測體系等核心能力的評價比重，將課程的基本要素納入對于評價價值指向、評價方法選擇、評價主體確定及結(jié)果運用等維度的綜合考量之中[16]，圍繞教育各方的特點和關(guān)注點，對教學各環(huán)節(jié)進行評估，提高評價指標的科學化和可行性。過程性、形成性評價方法關(guān)注教學實踐中教師表現(xiàn)出的教學能力，按照課程標準采用相應的評價手段收集信息，適應于學生學習的實然狀態(tài)，合理運用評價結(jié)果，幫助教師及時掌握教學存在的問題。教師根據(jù)評價反饋調(diào)整教學策略，促成教、學、評價等環(huán)節(jié)的有效契合，促進教學改進和學生學習的進步。

評價以“兩性一度”為指向，直接目的是提高教學質(zhì)量，發(fā)揮多元主體評價方式的作用，聽取教育各方的建設(shè)性意見。教師自我評價、同事評價及學生評價協(xié)同發(fā)揮效用，考慮不同主體的角色特征，根據(jù)不同主體相應地側(cè)重評價內(nèi)容，力圖使評價更加客觀，激發(fā)教師改進教學的主觀能動性。學生是教學過程中的重要主體，其在教學中的收獲是衡量教學質(zhì)量的核心指標，是“金課”的重要衡量標志。教學要擺脫對低階知識的簡單應用，關(guān)注思維能力和應用能力的培養(yǎng)。學生評價以學生獲得感為宗旨，合理運用學生評教結(jié)果，為考察教師教學能力提供關(guān)鍵性資料。評價結(jié)果適用于診斷問題，通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，教師更準確地理解反饋意見在教學中的實際操作，調(diào)整教學目標、完善教學內(nèi)容、改進教學方法和評測方式，不僅為教學決策提供有力依據(jù)，也激發(fā)師生在教學過程中的思維碰撞，幫助教師發(fā)現(xiàn)新的教學研究切入點。同時，作為學生的一種學習經(jīng)歷，學生從評價中獲益，改進學習方法，更好地適應具有創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)性的教學。教師作為評價主體，要開展自覺的反思和評價，既重視學科知識的發(fā)展，更關(guān)注對學科教學知識及教育信息化知識運用的考查。同事和教學督導對教學做出更為客觀的判斷并提出可行的建議，從教學知識、教學態(tài)度、教學行為及師生互動等方面綜合評判教學效果，促進教師專業(yè)知識和教學能力的共同發(fā)展。

良好的師生關(guān)系是達成“金課”教學目標的重要因素，也是提升學習效果的重要突破口?！敖鹫n”教學對教師角色提出更高的要求，教師既傳授知識與技能，也肩負對學生高尚道德情操和人格品質(zhì)培育的職責，以正向引領(lǐng)作用實現(xiàn)最佳的育人效果。教師要選擇恰當?shù)慕虒W資源和內(nèi)容，設(shè)計合適的學習活動，將“立德樹人”潛移默化地融入教學，實現(xiàn)“金課”全課程育人、全員育人、全過程育人的教學要求[17]。教師要科學定位師生角色，發(fā)揮學習促進者的中介作用，及時關(guān)注學生特征、學習需求與困難，促進學生自主地探索知識，培養(yǎng)自主學習能力。總之，以提高教學質(zhì)量為核心，對教學能力評價目標定位、實施過程、結(jié)果處理和反饋方式等方面進行改革，采用多種方法收集學習效果的證據(jù)，使評價與學生的學習效果相結(jié)合，做好評價后的實情分析與反饋，依據(jù)評價結(jié)果調(diào)整方案和改進教學，打造“教師用心、學生入心”的好課。

(二)強化英語教學學術(shù)觀，深化理論探索與教學實踐的融合發(fā)展

教學與科研相統(tǒng)一將促進課程的內(nèi)涵式發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，對“金課”教學具有理論與現(xiàn)實意義。教師要與時俱進，更新教學理念，善于研究教學，充實與更新知識儲備，完善教學實踐理論和教學策略，探究如何更有效地傳授知識和提高教學質(zhì)量。這與博耶(Boyer)提出的教學學術(shù)思想高度一致，即強調(diào)“深入理解教學內(nèi)容，在教師的理解和學生的學習之間建立橋梁，刺激學生主動學習，超越知識傳播，不斷改造和擴展知識”[18]。教師既是知識的創(chuàng)造者和傳播者，也是學者，教學學術(shù)是一種傳播的學術(shù)，蘊含相互聯(lián)系的要素：(1)反思教學實踐和學生學習；(2)開展基于教學實踐的同行交流；(3)將反思交流形成的觀點公開發(fā)表。教學是學術(shù)探索的過程，教學改進與學習進步取決于教學學術(shù)的發(fā)展。教學學術(shù)研究的過程正是教師知識優(yōu)化和教學能力提升的過程，教學學術(shù)能力構(gòu)成教學能力發(fā)展的最基本問題[19]，提高教學質(zhì)量的前提是在觀念上認可教學學術(shù)并將其付諸實踐。

《指南》鼓勵大學英語教師將教學與研究相結(jié)合，發(fā)揮教學研究在教學改革、課程建設(shè)中的重要作用。學校要積極推動研究成果向課程教學的轉(zhuǎn)化，以研究反哺教學，引導教師將前沿研究融入教學和人才培養(yǎng)中，豐富教學內(nèi)容。為了提升英語課程的學業(yè)挑戰(zhàn)度、課程難度與深度，鼓勵教師研究人才培養(yǎng)需求、學生認知發(fā)展特點，加強對英語習得理論、課程與教學論的學習，理解課程論的基本要素及其關(guān)系，借鑒先進理論創(chuàng)新教學模式、改革教學方法與手段。通過整理和歸納，形成教學經(jīng)驗和學術(shù)成果，更好地服務(wù)于課堂教學，形成良性循環(huán)。通過“教—學—研”一體化建設(shè)，教師圍繞教學的議題，開展課堂學習研究、教學研究與課例研究，促使教師形成“反思型行動者”“研究型實踐者”的角色意識，不僅能緩和教學與科研之間的沖突，還有助于深化教學內(nèi)容，為學生學習提供更加豐富的知識。

“兩性一度”的“金課”標準要求教師突破傳統(tǒng)知識局限和教學模式的限制，創(chuàng)造性地設(shè)計教學內(nèi)容和教學組織手段，構(gòu)建有助于知識習得的教學環(huán)境，探索提高學生學習能力的有效方法。通過開展立足問題的教學研究，提升教學內(nèi)容的豐富性與前沿性，提高知識和技能的傳播效果，使學生更有效地學習，這一過程彰顯教學學術(shù)的教學性特征。在教學大綱設(shè)計、教學資源選擇、教材處理、學習活動設(shè)計與教學環(huán)節(jié)處理等方面，根據(jù)課堂情境、學生以及教育目標有意識地創(chuàng)生課程，建立對課程設(shè)計的敏感性[20]，處理好教學中各因素的關(guān)系，提高教學的符合度和適用性，建立客觀的、多元化的過程性評測體系。課堂問題既包含理論維度，也蘊涵動態(tài)性的實踐維度，教師對自己的教學開展批判性反思，檢視自身經(jīng)驗、信念及教學假設(shè)，挑戰(zhàn)并突破自我的認知，促成實踐性知識的生成。教師間分享學習感悟，既開闊教學視野，也增強理論素養(yǎng)，使自己成長為教學實踐理論和知識的創(chuàng)新者。教師將研究成果應用于課堂教學，挖掘課堂教學潛力，用生動的課堂語言和嫻熟的教學方法，提高教學的豐富性與生動性，使教學對學生更具吸引力，讓學生領(lǐng)悟外語知識與文化的教育價值，更充分地投入到學習中。師生開展多元化的認知與情感互動，在思維碰撞中發(fā)現(xiàn)新問題，開辟新的探究方向，更深入地理解教學本質(zhì)，將理論進一步應用于問題的解決，在教學目標設(shè)置、課程資源選擇、教學內(nèi)容設(shè)計及教學組織創(chuàng)新能力方面都得到提高。

教師行動研究使教師主動關(guān)注外語學科與教學領(lǐng)域的前沿理論或問題，跨越理論學習和教學經(jīng)驗之間的溝壑，通過原生實踐剖析教師的個人知識，通過變革實踐促進教師個人知識的優(yōu)化。教師實現(xiàn)實踐性知識的理性化，促進教學實踐與學術(shù)研究的有機結(jié)合，形成以教學驅(qū)動研究、以研究反哺教學的循環(huán)，教師獲得教學學術(shù)理論的發(fā)展，既逐步建立學術(shù)話語意識和學術(shù)話語權(quán)，也實現(xiàn)自身的職業(yè)價值。

(三)弘揚知識共享理念，推動教學創(chuàng)新能力建設(shè)

教師專業(yè)學習共同體倡導知識共享與協(xié)同發(fā)展，為教學能力的發(fā)展提供交流平臺，是提高教師教學能力的有效途徑。結(jié)合“金課”標準和教學目標，組織由專家教師、教師同行構(gòu)成的公共英語教師專業(yè)學習共同體，實現(xiàn)專家指導式發(fā)展與同行協(xié)作式發(fā)展有機融合，推動教學創(chuàng)新能力的發(fā)展，即教學觀念創(chuàng)新、教學內(nèi)容創(chuàng)新、教學方法創(chuàng)新和教學評價創(chuàng)新。教師能力自主發(fā)展的勝任力與發(fā)展成效相關(guān)，在發(fā)展教師能力的過程中應滿足教師的勝任感[21]，在共同體成員的遴選上，優(yōu)先考慮理念一致且有較強自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力和開拓創(chuàng)新意識的教師，熱情參與共同體活動，發(fā)揮主體行動力。對于在課程教學和研究領(lǐng)域取得較好業(yè)績、具有前期研究基礎(chǔ)或者教育教學方法獨到的教師，給予特別的關(guān)注和發(fā)展機會。共同體領(lǐng)導者既具有廣博的專業(yè)知識、豐富的學科教學知識，也具備較強的教學學術(shù)能力和組織管理能力，可以組織適合的教學學術(shù)活動。在制定發(fā)展理念、設(shè)計發(fā)展規(guī)劃、組織共同體活動以及對成員的分工協(xié)調(diào)方面發(fā)揮指導和激勵作用，鼓勵成員彼此尊重、平等交流、互惠合作。

共同體合作探究為教師的合法邊緣性參與搭建對話的平臺，實現(xiàn)個人實踐反思與成員間共享話語的有機融合。專業(yè)對話與合作研究是共同體學習的主要形式，調(diào)動全體教師的主體性和創(chuàng)造力，開展以多元化、專業(yè)化和創(chuàng)新性為特點的共享式、互動式學習，讓每位教師都充分發(fā)揮個性與專業(yè)特長，各取所需，以老帶新，以新促精。按照公共英語課程類別劃分主題團隊，明晰各團隊發(fā)展方向，要求專業(yè)課程、活動任務(wù)具體化。結(jié)合教學目標、教學內(nèi)容、教學組織和評測體系中的主要問題確定研究切入點，以問題作為反思探究的契機，在課堂語言表達、教材處理、教學方法實施和學生激勵等微觀層面進行合作研究，探索激發(fā)學生學習興趣的新路徑，營造鼓勵思考、自主探索的良好學習環(huán)境。通過深入的集體探究，獲取教學和研究資源，分享教學理念，汲取教學新知與經(jīng)驗，不斷積累和更新學科教學知識，整合和優(yōu)化個人實踐性知識。具有不同經(jīng)歷的教師對不同的教學問題持有不同的見解，形成交流與分享的重要資源。教師將他人作為借鑒或批判性反思的對象，剖析問題產(chǎn)生的原因，結(jié)合個人教學實踐，探索教學創(chuàng)新的有效策略。專家教師或經(jīng)驗豐富的教師給予示范與點評，提供指導和反饋，成員的“腳手架”作用推動知識互通，促進知識的增長和轉(zhuǎn)化，擴大研究視界。共同體成員既發(fā)揮領(lǐng)導作用，也承擔相應的責任，取長補短，攻堅克難，以提高教學能力為旨歸，鼓勵形成學習新知的良性生態(tài)，促成教師成長為具有專業(yè)話語權(quán)和專業(yè)自尊的教學主體。

共同體形成教學與學術(shù)探究為一體的組織載體，營造知識共享與創(chuàng)新的氛圍。教師將研究成果轉(zhuǎn)化并應用到教學中，再將教學問題置于研究中加以解決,在教與研的互動中豐富教學體驗。教師實現(xiàn)教學技藝的提升和教學理念的創(chuàng)新，達到教師“樂教”和學生“樂學”的境界。平等、協(xié)作與互助的教學文化激勵教師保持自覺反思的習慣，激發(fā)教師學習他人的主觀意愿，實現(xiàn)教學與研究的互涉互益，達到豐富專業(yè)知識、升華專業(yè)情感和提高教學能力的目標，更好地勝任“金課”教學。

(四)智能技術(shù)融入教育環(huán)境，促進教學能力全方位發(fā)展

教育面臨著信息化時代的挑戰(zhàn)，智能技術(shù)改變了教育生態(tài)、教育環(huán)境及教育方式等[22]?！敖鹫n”要求教學手段先進，運用信息技術(shù)優(yōu)化教學手段，創(chuàng)新教學和學習方式，體現(xiàn)師生深度互動，滿足學生個性化學習[8]，這對教師角色提出了新要求，也拓展了教師專業(yè)發(fā)展途徑。智能技術(shù)融入教學意味著教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學生能力的提升者和智慧催生者，注重個性化教學，培養(yǎng)學生的多維視野和思維能力[23]。學校依托智慧教室，充分利用智慧教學平臺的優(yōu)勢，實現(xiàn)資源多樣化和評測精準化，使泛在化學習成為可能，彌補傳統(tǒng)教學方式的缺陷，促進自主學習與合作學習。智能技術(shù)融入的教學方式變革與創(chuàng)新傳統(tǒng)的教學手段，幫助教師在教育資源選擇、教學目標設(shè)定、教學策略實施及評測工具使用等方面適應新形勢的需要，主動提升專業(yè)能力。

學校應把加強大學英語課程建設(shè)和質(zhì)量提升作為核心任務(wù)。教師應借助先進技術(shù)手段，開發(fā)多元化學習與研修模式，在應用智能技術(shù)改進教學的同時拓展教學能力發(fā)展路徑?！霸平萄泄餐w”建構(gòu)線上線下結(jié)合的教師學習新生態(tài)，這一智能技術(shù)與工具為構(gòu)建開放式、立體化的教育環(huán)境提供支撐，支持資源共建共享。教師發(fā)展智能實驗室可以為教師提供多元化學習路徑和資源，設(shè)置教師發(fā)展數(shù)字檔案，幫助教師持續(xù)獲取學習數(shù)據(jù)并得到針對性指導，關(guān)注教師主體性和個性化差異。大數(shù)據(jù)分析技術(shù)收集和分析課堂師生行為數(shù)據(jù)，通過數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)了解教師學習的進度與狀態(tài)，記錄學習過程并評測學習成果，更全面地評估教師教學能力，為改進教學和提升教師能力提供精準的診斷與支持，實現(xiàn)精準化的課程推送和個性化的教師研修。學校借助網(wǎng)絡(luò)慕課教學平臺，充分利用國家級、省部級精品課程資源，在已有資源平臺基礎(chǔ)上擴大信息輸入，利用不同教育場域的名師專家提供的資源和經(jīng)驗，促進知識共享與深度學習。團隊采集和整理適合的精品課程案例，探討課程教學目標、教學內(nèi)容和教學組織等要素及其關(guān)系，結(jié)合人才培養(yǎng)目標和課程四要素的要求開發(fā)制作新課程，教師在案例學習中獲取對教學新的認識，汲取有益經(jīng)驗，主動改進和創(chuàng)新教學，拓寬學術(shù)視野。

學校將智能教學能力納入常態(tài)化教師教育培訓內(nèi)容，幫助教師掌握技術(shù)整合應用的信息化教學能力，提高教師教學創(chuàng)新設(shè)計思維能力和運用能力。線上線下相耦合的教學學術(shù)生態(tài)完善教師專業(yè)成長環(huán)境，強化教師學習意識，有助于提高教師的信息化意識和信息技術(shù)素養(yǎng)。教師學會利用高新技術(shù)手段創(chuàng)新學習活動設(shè)計，加強教學組織方式與智能技術(shù)的融合應用，提高課堂教學的效率與效果，促進學生在數(shù)字化、多模態(tài)環(huán)境下開展自主學習，實現(xiàn)“樂學、會學、學會"。

實踐表明，面對“金課”的現(xiàn)實需求，大學公共英語教師要主動適應信息化、智能技術(shù)的變革，積極推動信息技術(shù)深度融入教學與學習，培養(yǎng)智能教育素養(yǎng)，提高利用信息技術(shù)創(chuàng)造性解決問題的綜合能力，更快地適應智能化時代的教學變革和教師角色轉(zhuǎn)型。教師必須強化教育者的責任感和使命感，主動提高教學能力、拓展學術(shù)視野，從單純的知識傳授者角色轉(zhuǎn)化為引導者、參與者、組織者和促進者的多元化角色，這是“金課”背景下教師角色轉(zhuǎn)變、教學方法創(chuàng)新以及教學成效提升的根本。

總之，教師是“金課”教學的關(guān)鍵要素，建設(shè)“金課”是新時代教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實需要，提高教學能力是一流教師隊伍建設(shè)的核心內(nèi)容。學校要以建設(shè)有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”為契機，堅持“立德樹人”的根本原則，以學生發(fā)展為中心，充分考慮大學公共英語教學的特點和人才培養(yǎng)目標，健全教師評價與激勵機制，從多方面創(chuàng)造有利條件，幫助廣大教師盡快適應“金課”教學要求。教師要主動適應大學英語教育發(fā)展的新形勢和新要求，積極應變和求變，努力提高自身的育人素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、研究素養(yǎng)和信息素養(yǎng)，豐富教學實踐性知識，提升教學能力，為推動課堂教學改革做出更大貢獻。