余小茅,羅 青

作為德國(guó)最偉大的人物之一,歌德(Johann Wolfgang von Goethe,1749—1832)身上擁有許多家喻戶曉的標(biāo)簽:詩(shī)人、小說(shuō)家、戲劇家、思想家等。作為一個(gè)偉大的文學(xué)家,他在文學(xué)上的造詣令人難以企及,為世界文學(xué)的發(fā)展作出了杰出貢獻(xiàn),令人景仰。然而,除卻文學(xué)上的巨大成就之外,鮮有人知道歌德其實(shí)對(duì)教育也作出了獨(dú)特的貢獻(xiàn),他對(duì)教育的思考也令人深深折服。欲要描摹出一個(gè)完整的歌德,勢(shì)必要了解其教育思想,他的教育思想集中體現(xiàn)在《威廉·麥斯特》這部兼具文學(xué)藝術(shù)與教育性質(zhì)的長(zhǎng)篇小說(shuō)里。探尋歌德的教化教育思想有助于我們更全面地認(rèn)識(shí)和了解歌德及其對(duì)德國(guó)教育乃至世界教育作出的重要貢獻(xiàn),引發(fā)人們對(duì)歌德教化教育思想的關(guān)注和重視。

目前有關(guān)歌德教化教育思想的文獻(xiàn)寥寥無(wú)幾。馮衛(wèi)梅(2019)通過(guò)對(duì)《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》的分析認(rèn)為,歌德在該小說(shuō)中探討了青年的自我教育,強(qiáng)調(diào)自我教育的實(shí)現(xiàn)需要個(gè)體的主動(dòng)努力和追求,教育應(yīng)該結(jié)合受教育者的天賦和愛(ài)好,通過(guò)閱讀和學(xué)習(xí)優(yōu)秀藝術(shù)作品,使受教育者獲得審美教育,產(chǎn)生對(duì)真善美的熱愛(ài)和追求。青年需要通過(guò)行動(dòng)與外部世界發(fā)生關(guān)系,從而提升對(duì)自我和世界的認(rèn)識(shí),耽溺于觀念和幻想于青年無(wú)益。[1]馮亞琳(2007)則從文化記憶出發(fā),將歌德的《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》與其自傳《詩(shī)與真》結(jié)合起來(lái)考察,她認(rèn)為這兩部著作蘊(yùn)含了追求平衡的教育思想,即人面對(duì)世界時(shí)應(yīng)持的自我限定態(tài)度和對(duì)文化傳統(tǒng)的維護(hù)和保留態(tài)度,這種追求平衡的教育思想的核心是人與世界的關(guān)系,具有整體性特征。通過(guò)構(gòu)建一個(gè)能與現(xiàn)代人求變求異的企求相抗衡的支撐點(diǎn),教育要追求的是一種辯證的合題:它注重人的發(fā)展,但警告不要陷入人類中心主義;它不反對(duì)社會(huì)改革,卻要求人們不要擯棄自己的文化傳統(tǒng)。[2]王麗華和張煒等人(2014、2011)則以《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)年代》為例,通過(guò)漫議主人公麥斯特的社會(huì)成長(zhǎng)經(jīng)歷,再現(xiàn)了年輕人在成長(zhǎng)道路上所遭遇的“煩惱”,探討了其教育意義,以啟發(fā)人們更好地理解和引導(dǎo)年輕人的成長(zhǎng)。[3]孫勝忠(2016)從《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》的小說(shuō)結(jié)局及德國(guó)當(dāng)時(shí)崇尚的“美善合一”的理想以及歌德本人“相互聯(lián)系”的觀念等方面探討小說(shuō)中反諷結(jié)局、感性與理性、現(xiàn)實(shí)與觀念、行動(dòng)與思想等張力下的辯證統(tǒng)一性,主人公麥斯特在經(jīng)歷了一系列事件之后逐步成長(zhǎng)為一個(gè)從關(guān)注內(nèi)部世界轉(zhuǎn)向關(guān)注外部世界、兼具感性與理性、思行合一的人,麥斯特身上暴露出的種種矛盾恰恰凸顯了歌德辯證統(tǒng)一的思想。[4]賈涵斐(2018)也認(rèn)為歌德在《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》中對(duì)麥斯特成長(zhǎng)經(jīng)歷的描繪展現(xiàn)了對(duì)結(jié)合美與實(shí)用,調(diào)和身體與靈魂、內(nèi)在與外界、個(gè)體與集體關(guān)系的“完整的人”的塑造,由此呈現(xiàn)了生動(dòng)的教育學(xué)知識(shí)和積極的人類學(xué)觀念。麥斯特之所以能成長(zhǎng)為一個(gè)“完整的人”是不同修養(yǎng)和教育方案共同作用的結(jié)果,同時(shí),文本保留了對(duì)人的構(gòu)想的豐富多樣性,與同時(shí)代的教育學(xué)話語(yǔ)和人類學(xué)話語(yǔ)形成了復(fù)雜的張力關(guān)系。[5]

《威廉·麥斯特》具體包含了《威廉·麥斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》(以下簡(jiǎn)稱《學(xué)習(xí)時(shí)代》)和《威廉·麥斯特的漫游年代》(以下簡(jiǎn)稱《漫游年代》)兩部曲,但通過(guò)上述梳理可知,目前可供參考的文獻(xiàn)中對(duì)歌德教育思想的關(guān)注幾乎都是從《學(xué)習(xí)時(shí)代》出發(fā),鮮有涉及《漫游年代》的探析。因此,本文將進(jìn)一步對(duì)《學(xué)習(xí)時(shí)代》和《漫游年代》進(jìn)行分析,并參考其他相關(guān)著作,力求獲得歌德教化教育思想的全貌,使更多人尤其是正在成長(zhǎng)中的年輕人從中獲益。

一、歌德教化教育思想的發(fā)端

環(huán)境為人的發(fā)展提供了外部條件,環(huán)境的給定性與主體的選擇性為人的發(fā)展提供了可能性,中西方教育家都曾經(jīng)較早地論述過(guò)環(huán)境對(duì)一個(gè)人的重要影響,如墨子提出的“素絲說(shuō)”,洛克的“白板說(shuō)”等。因此,探尋歌德的教化教育思想必然要追溯到歌德自身的成長(zhǎng)經(jīng)歷及其所處的時(shí)代環(huán)境。

(一)早期生活經(jīng)歷的影響

歌德出生于美因河畔法蘭克福城一個(gè)富裕的市民家庭,父親十分嚴(yán)格,其教育方式頗具中國(guó)自古提倡的“嚴(yán)師出高徒”的意味;母親慈愛(ài)和氣,所施教育自有春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲之蘊(yùn)。如果說(shuō)父親與歌德是一種師道尊嚴(yán)的師生關(guān)系,那么母親則與歌德構(gòu)建了和諧愉快的朋友關(guān)系,母親的溫和讓歌德感受到了教育的另一面,嚴(yán)父慈母的完美組合深刻影響了歌德的思想和性格。

父親喜好藏書(shū),所藏書(shū)籍類型頗廣,除了收藏各類著作,各種游記、外國(guó)語(yǔ)詞典以及百科全書(shū)也都在收藏之列。他重視對(duì)孩子的教育,由于對(duì)學(xué)校教育的不信任,親自教導(dǎo)歌德學(xué)習(xí),希望“子承父業(yè)”,“世上所有做父親的都抱有一種誠(chéng)摯的愿望,就是想目睹本身所不能成就的事業(yè)為自己的兒子所完成,似乎他們想以此獲得再生,并且好好應(yīng)用前一輩子的經(jīng)驗(yàn)”[6]。歌德自小聰穎,父親敏銳察覺(jué)到歌德身上所表現(xiàn)出的非凡天資,“他因?yàn)樽约喝狈μ觳?一切都從極度的勤勉、堅(jiān)忍和反復(fù)練習(xí)得來(lái),所以特別重視我的天資”[7]。

歌德少年時(shí)期熱衷于研習(xí)詩(shī)歌,十分欣賞荷馬詩(shī)并深受英國(guó)詩(shī)歌的影響,尤其是莎士比亞對(duì)他的影響最甚;他熱愛(ài)舞臺(tái),嘗試創(chuàng)作劇本《葛茲·馮·伯里欣根》,該劇一經(jīng)出版便引起了很大的反響,受到廣泛的關(guān)注;他也研究《圣經(jīng)》,作為一本晦澀難懂、枯燥乏味的宗教讀物,《圣經(jīng)》令很多人望而卻步,但歌德生性聰慧,年少時(shí)受父親影響酷愛(ài)讀書(shū),累積了深厚的文學(xué)素養(yǎng),這為他靜心鉆研此書(shū)提供了巨大的源動(dòng)力,并樂(lè)在其中。正如他在《詩(shī)與真》中所說(shuō):“一個(gè)人不論把注意力轉(zhuǎn)向哪方面,也不論他從事什么,都常常會(huì)回到他的天性預(yù)先指定給他的路上去?！盵10]他的天性與所受的教育讓他有機(jī)會(huì)接觸到許多與他天性接近或給他的天性以良好引導(dǎo)的名人,閱讀很多同齡人不愿意嘗試的復(fù)雜讀物。歌德在廣泛的閱讀中汲取了大量不同時(shí)代、不同類型和不同來(lái)源的知識(shí),在融會(huì)貫通中達(dá)到觸類旁通,這是歌德教化教育思想發(fā)源的“良田沃土”。

(二)時(shí)代環(huán)境的觸發(fā)

人的本質(zhì)在于其社會(huì)性,只有把人放在一定的社會(huì)環(huán)境中去考察,對(duì)個(gè)體的認(rèn)識(shí)才會(huì)更加全面深刻,也才是有價(jià)值、有意義的。時(shí)代會(huì)在人身上留下深刻的烙印,因此,“把人與其時(shí)代關(guān)系說(shuō)明,指出整個(gè)情勢(shì)阻撓他到什么程度,掖助他又到什么地步,他怎樣從其中形成自己的世界觀和人生觀……個(gè)人就得認(rèn)識(shí)自己和認(rèn)識(shí)自己所處的時(shí)代,知道自己在一切情況之下還是依然故我到什么程度,以及知道把人拉著一道走而不管他愿意與否、決定其傾向和予以教養(yǎng)的時(shí)代是怎么樣”[11]

。

歌德生于18世紀(jì)中葉,此時(shí)歐洲資產(chǎn)階級(jí)革命正如火如荼地進(jìn)行,腐朽的社會(huì)制度面臨崩潰,這一時(shí)期的德國(guó)處在四分五裂中,政治、經(jīng)濟(jì)落后,雖有新興商業(yè)的出現(xiàn)和發(fā)展,卻仍保留著森嚴(yán)的等級(jí)制度和封建特權(quán)的殘余,歌德的出生地法蘭克福市也概莫能外。面對(duì)如此境況下的德國(guó),恩格斯也不禁發(fā)出憤慨:“一種卑鄙的、奴顏婢膝的商人習(xí)氣滲透了全體人民。一切都爛透了,動(dòng)搖了,眼看就要坍塌了,簡(jiǎn)直沒(méi)有一線好轉(zhuǎn)的希望,因?yàn)檫@個(gè)民族連清除已經(jīng)死了的制度的腐爛尸骸的力量都沒(méi)有?！盵12]德國(guó)市民階級(jí)在文化水平、氣度和風(fēng)貌上遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于貴族,市民階級(jí)力量薄弱,有時(shí)還得仰仗封建貴族的鼻息,根本無(wú)法與貴族階級(jí)相抗衡,再加上貴族的傲慢無(wú)知,德國(guó)社會(huì)從上至下都充斥著怨憤、自私與冷漠,階級(jí)矛盾異常尖銳。

隨著歐洲文藝復(fù)興和宗教改革運(yùn)動(dòng)的深入發(fā)展,啟蒙運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生,在政治、思想和文化領(lǐng)域掀起了一股猛烈的浪潮,為資產(chǎn)階級(jí)革命作了充足的理論準(zhǔn)備。很快,這場(chǎng)革命風(fēng)暴波及全世界,在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響,整個(gè)世界進(jìn)入大變革、大動(dòng)蕩時(shí)期。正如歌德自己所說(shuō):“當(dāng)時(shí)發(fā)生了一系列震撼世界的大事,我活得很長(zhǎng),看到這類大事一直在接二連三地發(fā)生。對(duì)于七年戰(zhàn)爭(zhēng)、美國(guó)脫離英國(guó)獨(dú)立、法國(guó)革命、整個(gè)拿破侖時(shí)代,拿破侖的覆滅以及后來(lái)的一些事件,我都是一個(gè)活著的見(jiàn)證人?！盵13]作為歐洲新時(shí)代的“見(jiàn)證人”,卻處在仍是舊時(shí)代的德國(guó),以歌德為代表的市民階級(jí)知識(shí)分子深受沖擊與震撼,對(duì)德國(guó)現(xiàn)狀深感不滿,決意改變。然而“德國(guó)人悲慘的歷史給他們帶來(lái)了厄運(yùn),使他們只能在思想上和詩(shī)歌里歡迎這新的開(kāi)天辟地的日子,只能在文學(xué)領(lǐng)域里進(jìn)行他們的革命”[14]。因此,歌德早年曾積極投身德國(guó)文藝方面的“狂飆突進(jìn)運(yùn)動(dòng)”,以筆作為武器寫出了如《葛茲·馮·伯里欣根》和《愛(ài)格蒙特》這兩部杰出的以歌頌反封建和爭(zhēng)取民族獨(dú)立為主題的英雄歷史劇,企圖在思想文化領(lǐng)域探索出一條建立統(tǒng)一民族國(guó)家的道路,由此產(chǎn)生了對(duì)教化與教育問(wèn)題的關(guān)注。

(三)歌德對(duì)于“教化”的思考

1.“教化”的詞義辨析

通過(guò)科學(xué)運(yùn)用“建賬明確任務(wù)、對(duì)賬厘清責(zé)任、查賬加強(qiáng)督辦、銷賬強(qiáng)化落實(shí)、交賬改進(jìn)作風(fēng)”的“五賬工作法”，以“等不起”的緊迫感、“慢不得”的危機(jī)感、“坐不住”的責(zé)任感，主動(dòng)擔(dān)當(dāng)、認(rèn)真履職、扎實(shí)盡責(zé)，確保年度目標(biāo)任務(wù)高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量圓滿完成。

教化,顧名思義,乃是教育感化之義,《學(xué)記》有云:“……就賢體遠(yuǎn),足以動(dòng)眾,未足以化民。”這里的“化”就指教化,即教育感化之意。教化在德語(yǔ)中譯為Bildung,鮑永玲在其《德國(guó)早期教化觀念史研究》一書(shū)中對(duì)該詞做了非常深入的詞源探析,她指出:Bildung的詞根是Bild,意為圖像、形象,或者象;它是由動(dòng)詞Bilden轉(zhuǎn)化而來(lái),ung類似于英語(yǔ)中ing的用法,表示行動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果。[15]Bildung之所以出現(xiàn)并流行于18世紀(jì)末19世紀(jì)初,甚至發(fā)展出頗有德國(guó)風(fēng)格與氣派的“教化小說(shuō)”(Bildungsroman)概念,原因在于“它標(biāo)志著一種內(nèi)在的過(guò)程,是一種止于至善的生命理想;它將生命視為一種可完美的存在,即可塑性、可教化的存在,按照人性的理想范本加以鑄造。它的所有含義,從賦形性構(gòu)造和創(chuàng)造性活動(dòng),從活動(dòng)性發(fā)展、生長(zhǎng)到最終成形,從生命的奠基萌芽到結(jié)構(gòu)的最終完形,從特定能力的培訓(xùn)、發(fā)展、確立到各種知識(shí)的獲取,這些都并非為了服務(wù)于外在目的的手段,而是以自身為目的。這一概念蘊(yùn)涵了一種批判性的潛能,成為與18世紀(jì)啟蒙的理性主義相對(duì)立的所有思潮的通用語(yǔ)”[16]。

“教化”與“教育”似乎是兩個(gè)看上去很相似的概念,實(shí)際上,二者有著本質(zhì)的區(qū)別:“‘教化’(Bildung)作為一種自我的活動(dòng),指涉的主要是受教化者與世界,尤其是與文化的關(guān)系;‘教育’(Erziehung)作為一種特殊的實(shí)踐活動(dòng),指涉的則主要是教育者與受教育者的關(guān)系,它同樣注重精神文化而非物質(zhì)的傳遞,宗旨乃是促進(jìn)受教育者的心靈發(fā)展和價(jià)值觀形成?！盵17]鮑永玲繼續(xù)分析道:“教化注重由客體精神到主觀精神的塑造過(guò)程,是由外而內(nèi)的價(jià)值養(yǎng)成,強(qiáng)調(diào)自我修養(yǎng),強(qiáng)調(diào)教育出發(fā)點(diǎn)和歸宿;教育則注重由主觀到客觀的發(fā)展過(guò)程,側(cè)重于外力推動(dòng)、外部培育,是由內(nèi)而外的潛能展現(xiàn),更重于教育的行為和過(guò)程。二者相輔相成、互為補(bǔ)充,賦予人的教育豐富內(nèi)涵和重要使命?！盵18]由此看來(lái),“教化”與孟子提倡的“深造自得”表達(dá)的是同一內(nèi)涵,即都強(qiáng)調(diào)內(nèi)發(fā),而“教育”則與荀子“化性起偽”的主張有異曲同工之處,都注重外鑠。教化的最終目的是要通過(guò)教育這一手段使個(gè)體受到感化進(jìn)而促進(jìn)其完善和自我實(shí)現(xiàn)。要而言之,頗有德國(guó)文化色彩的教化教育則達(dá)成了教化與教育的內(nèi)在統(tǒng)合。

2.歌德的“教化”觀念

“教化”這一概念在德國(guó)近代思想史上有著舉足輕重的地位。歌德以自然為載體,從個(gè)體與社會(huì)關(guān)系的角度出發(fā),探討了個(gè)體性與整體性之間的矛盾和對(duì)抗,以及二者如何達(dá)到和諧統(tǒng)一。德國(guó)在18世紀(jì)末19世紀(jì)初有浪漫主義與新人文主義兩大思想流派,新人文主義者認(rèn)為“為了回應(yīng)法國(guó)大革命所鼓吹的平等原則與激進(jìn)的社會(huì)批判”,應(yīng)該“宣揚(yáng)個(gè)體性與自我修養(yǎng)的美德”。而“浪漫主義者覺(jué)得美育應(yīng)該是教化的核心,可借此啟蒙大眾并進(jìn)行社會(huì)與政治的改革”[19]。歌德綜合了這兩個(gè)流派的教化思想,既強(qiáng)調(diào)個(gè)體的完美實(shí)現(xiàn),又注意人與社會(huì)、自然的整體和諧與統(tǒng)一,用充滿愛(ài)和人性的想象力去看待世界和歷史。

歌德將自然與人的生命放在同等高貴的位置,人的個(gè)性和理性隨著自然的不斷變化發(fā)展也在完善和發(fā)展,自然環(huán)境為人類提供了生存空間,也為人的靈魂創(chuàng)造了休憩的場(chǎng)所。中國(guó)現(xiàn)代翻譯家、文藝評(píng)論家兼教育家傅雷在給兒子的家書(shū)中寫道:“過(guò)度的室內(nèi)生活與書(shū)齋生活恰恰是造成現(xiàn)代知識(shí)分子神經(jīng)緊張與病態(tài)的主要原因;而肅然意遠(yuǎn),曠達(dá)恬靜,不滯于物,不凝于心的境界只有從自然界中獲得?！盵20]教化是人認(rèn)識(shí)自己與自然的重要途徑,人類在與自然打交道的過(guò)程中,一部分自在自然演化為人為自然,無(wú)論哪種環(huán)境,都與人的發(fā)展密不可分。人的生命只有在與環(huán)境和群體的互動(dòng)融合中才能臻于完整,此刻他才是一個(gè)完整的人,這與馬克思所說(shuō)“人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[21]是高度契合的。

歌德的教化觀念具有強(qiáng)調(diào)“真”與注重修身兩個(gè)特點(diǎn)。關(guān)于“真”,他在《漫游年代》中這樣說(shuō)道:“……然而我們必須不斷努力,把可以在我們和別人身上發(fā)展或潛入的、錯(cuò)誤的、不相宜的、有欠缺的東西,通過(guò)明白和誠(chéng)實(shí)的態(tài)度來(lái)最大可能地加以清除!”[22]一個(gè)受過(guò)教化的人同時(shí)也應(yīng)當(dāng)是一個(gè)真誠(chéng)和明朗的人。歌德通過(guò)自己的經(jīng)歷現(xiàn)身說(shuō)法,他曾不慎迷失在一個(gè)為取悅朋友和恩人而互相阿諛的陷阱里,幸而“因?yàn)橐粋€(gè)意外的結(jié)交,我的沾沾自喜、顧影自憐的愛(ài)好,虛榮心、自負(fù)心和驕傲等等在我心中潛伏或作用著的一切都經(jīng)受一個(gè)嚴(yán)酷的試煉”[23]?！罢妗笔且环N態(tài)度,不僅與人的交往如此,在學(xué)術(shù)面前更應(yīng)如是,一個(gè)人需要錘煉自己的“真”,“如果一個(gè)人不隨時(shí)鍛煉較高尚的本領(lǐng),這個(gè)人的個(gè)性就容易喪失在這些連篇空話之中了”[24]。歌德身上的“真”來(lái)源于對(duì)自我的要求,即他強(qiáng)調(diào)修身。歌德重視教養(yǎng)甚于個(gè)性培養(yǎng),“凡是有助于我的教養(yǎng)的,我都能尊重——我已多次把從前的見(jiàn)解和愛(ài)好拋棄……我僅力求將正當(dāng)?shù)闹肛?zé)同不正當(dāng)?shù)姆请y分開(kāi)”[25]。一個(gè)有著良好教養(yǎng)的人也是一個(gè)理性的人,他明于善惡,懂得取舍,因?yàn)閭€(gè)性發(fā)展建立在尊重他人與完善自我的前提和基礎(chǔ)之上,先“必然”而后“自由”。金無(wú)足赤,人無(wú)完人,歌德強(qiáng)調(diào)要學(xué)會(huì)正視自己的缺點(diǎn),“我們?cè)诜N種的道德修養(yǎng)方面,對(duì)于缺點(diǎn)不可太過(guò)重視,也不可尋求過(guò)于嚴(yán)格和難以辦到的方法來(lái)矯正它,因?yàn)槟撤N缺點(diǎn)之消除是很容易的,甚或可以游戲出之”[26]。歌德以為要長(zhǎng)久保持一種美好的品性,便是借助習(xí)慣的養(yǎng)成,使它成為內(nèi)心的需要,成為自覺(jué)的行為。

歌德重視環(huán)境對(duì)人的教化作用,就自然與社會(huì)雙重作用于人的發(fā)展來(lái)說(shuō),社會(huì)環(huán)境的影響更大。同時(shí),歌德對(duì)教化觀念寄予了較高的希冀和要求,這在他的長(zhǎng)篇教育小說(shuō)《威廉·麥斯特》中得到了淋漓盡致的展現(xiàn)。教化涉及個(gè)人,關(guān)涉團(tuán)體,也關(guān)系到整個(gè)民族和國(guó)家,歌德表明了教化從來(lái)不是個(gè)體之責(zé),而是群體之責(zé)。

二、歌德教化教育思想的流變

歌德以藝術(shù)性的表達(dá)手法在其教育小說(shuō)《威廉·麥斯特》中闡述了他的教育理想,他把對(duì)個(gè)體、民族、國(guó)家的期望都寄托在小說(shuō)主人公威廉·麥斯特身上。從《學(xué)習(xí)時(shí)代》到《漫游年代》既反映了主人公麥斯特心路歷程的變化,思想逐漸成熟以及個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程,同時(shí)也是歌德教化教育思想逐步成熟和完善的過(guò)程。歌德的教化教育思想從理想轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí),從個(gè)人主義轉(zhuǎn)向集體主義,從教育想象轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐,也即是歌德整個(gè)教育思想的流變。

(一)從理想到現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)變

在《學(xué)習(xí)時(shí)代》中,麥斯特出身于一個(gè)富裕的商人家庭,然而麥斯特沒(méi)有子承父業(yè),他厭惡商業(yè),醉心于戲劇,熱愛(ài)一切與文藝有關(guān)的人和事物,以期建立德國(guó)的民族劇院。人總是對(duì)既定的道路予以抗拒和抵觸,而要試圖去尋求一條人跡罕至之路,究竟選擇安全便捷的常規(guī)路線還是選擇充滿冒險(xiǎn)、布滿荊棘的不尋常的道路? 歌德以麥斯特為代言人,給出了答案。站在世俗追求的充滿利益的商業(yè)之路和世人鄙夷而吾心所向的成人之路的十字路口,麥斯特和歌德都義無(wú)反顧地選擇了后者作為他們的成長(zhǎng)之路。

歌德自身充滿了強(qiáng)烈的好奇心和求知欲,他探索和開(kāi)辟了很多新的興趣領(lǐng)域,如繪畫、創(chuàng)作、研習(xí)《圣經(jīng)》、學(xué)習(xí)外文等。他認(rèn)為教育要考慮兒童的興趣和需要,他在《詩(shī)與真》中向長(zhǎng)輩提出了自己的期望:“老一輩的人如果想使教育的方法真正合于教育原理,那么,對(duì)于青年人喜歡的東西——無(wú)論是什么東西也好——就應(yīng)當(dāng)不加禁止,不加指斥,假如他同時(shí)找不到別的東西去替代它或與它調(diào)換的話?！盵27]

在《學(xué)習(xí)時(shí)代》里,麥斯特兩度沉迷戲劇,又兩度與戲劇告別。以戲劇作為中介和橋梁,他將自己的所有教育理想都賦予戲劇,他希望通過(guò)戲劇來(lái)教育德國(guó)民眾,提高民族意識(shí),建立一個(gè)統(tǒng)一的民族國(guó)家。對(duì)麥斯特來(lái)說(shuō),戲劇是一種使命,這種使命更勝于它作為一門手藝,帶給人更高的幸福感,把戲劇內(nèi)化于心,外化于行,讓它成為生命的一部分,促進(jìn)人的全面培養(yǎng)。戲劇主要不是作為一種謀生手段而發(fā)揮作用,它應(yīng)該是一種起到教化民眾作用的藝術(shù)。麥斯特與劇團(tuán)成員梅林納做了一次關(guān)于“演員地位的理想與現(xiàn)實(shí)”的談話,隨后他在一段自白中說(shuō)道:“一個(gè)人在世上沒(méi)有內(nèi)心的使命,而從事一門手藝,一種藝術(shù)或者任何一種生活方式,又安得不象你一樣覺(jué)得自己的處境不好受呢? 只有非常的人才能做非常的事,而在其中發(fā)現(xiàn)最美的人生! 世上沒(méi)有任何事情是困難的! 只有內(nèi)在的本能,只有樂(lè)趣,只有愛(ài),才能幫助我們克服障礙,才能開(kāi)拓道路,才能把我們從別人惶惶不可終日的狹隘圈子中提拔起來(lái)?！盵28]而戲劇正是這樣一種激發(fā)人天性中隱藏的興趣和愛(ài)好的藝術(shù)教育。

歌德早期也癡迷于看戲,尤其耽于法國(guó)戲劇,并嘗試創(chuàng)作劇本,寄托了對(duì)教育的理想和想象。戲劇是一種開(kāi)闊人生視野的方式,是藝術(shù)教育的形式之一。藝術(shù)教育強(qiáng)調(diào)人要在潛移默化的過(guò)程中受到熏陶和感染,以“隨風(fēng)潛入夜,潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式達(dá)到啟蒙大眾、教育感化的目的。柏拉圖也認(rèn)為教育需要講究技巧和方法,他在《理想國(guó)》中談道:“教育這件事,它并不是像有些人在宣講中所說(shuō)的它是怎樣的一回事,它就真地是那樣的一回事。他們的說(shuō)法差不多就是這樣:如果在靈魂里缺少知識(shí),他們就去把它灌注進(jìn)去,就像是在盲瞎了的眼睛里,他們?nèi)グ岩曈X(jué)灌注進(jìn)去一樣?！盵29]藝術(shù)教育以感性的內(nèi)容和表現(xiàn)方式表達(dá)的是對(duì)理性和自由的追求,它宣揚(yáng)的是真善美的理念。然而,麥斯特寄予厚望的戲劇并未產(chǎn)生理想的效果,他所加入的劇團(tuán)完全與他的教育理念背道而馳,劇團(tuán)成員的自私、冷漠、勢(shì)利、狹隘讓他對(duì)劇院失望至極。這時(shí)他才真正意識(shí)到不能再停留于對(duì)戲劇的探索,期望通過(guò)戲劇來(lái)教化、喚醒民眾,實(shí)現(xiàn)民族國(guó)家的統(tǒng)一只是一場(chǎng)鏡花水月,根本不可能實(shí)現(xiàn)。歌德在《浮士德》中說(shuō):“人類最大的兩個(gè)敵人是恐懼和希望?！盵30]恐懼讓人懷疑,妄自菲薄,而希望讓人產(chǎn)生不切實(shí)際的幻想。因此,麥斯特的教育目光轉(zhuǎn)向了現(xiàn)實(shí),在實(shí)際生活中去實(shí)現(xiàn)自己的教育追求。他從事商業(yè)旅行,救助處于危難中的人,加入具有共濟(jì)會(huì)性質(zhì)的“塔樓會(huì)社”,積極與高尚的人物打交道,通過(guò)其子費(fèi)立克斯繼續(xù)貫徹他的教育思想。

在《漫游年代》中,麥斯特恪守克己和戒欲的修養(yǎng)原則,努力自我進(jìn)修和提升。受父親影響,歌德自少年時(shí)就養(yǎng)成了克己習(xí)慣,他在自傳《詩(shī)與真》里說(shuō)道:“人們不應(yīng)醉心于溫柔鄉(xiāng)和幻想的歡樂(lè)中,而該使自己堅(jiān)強(qiáng)起來(lái),以便能忍受那不能免的折磨,并與之對(duì)抗?！盵31]在《學(xué)習(xí)時(shí)代》里,歌德以幻想的方式建立起一座教育形態(tài)的空中樓閣,美好而虛幻。在《漫游年代》里,他則回歸到現(xiàn)實(shí)生活,基于實(shí)際,在與各色人交往的過(guò)程中重新思考教育的意義,思考個(gè)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性和教育如何適應(yīng)個(gè)體差異,思考宗教信仰與人性的關(guān)系。教育來(lái)源于生活,最終也要回到生活,解決生活中的教育實(shí)際問(wèn)題。

(二)從個(gè)人主義到集體主義的轉(zhuǎn)向

從《學(xué)習(xí)時(shí)代》到《漫游年代》,歌德完成了個(gè)人主義思想到集體主義思想的巨大轉(zhuǎn)向。

在《學(xué)習(xí)時(shí)代》中,歌德著重描述了麥斯特這一人物,以麥斯特“入戲”—“出戲”—“再入戲”—“再出戲”四個(gè)階段的變化歷程為主干,其他人物的敘寫與情節(jié)的展開(kāi)作為枝葉填充,最終都是為了幫助和促進(jìn)麥斯特的個(gè)性與全面發(fā)展?！耙粋€(gè)人為了發(fā)展他的力量、才能和理解力,往往陷入困境,這時(shí)一位好朋友可以輕而易舉地幫助他擺脫。這好像一個(gè)游子,離旅店不遠(yuǎn)的地方掉進(jìn)河里;如果有人立即抓住他,把他拖到陸地上來(lái),固然會(huì)弄濕一身衣服,如果任其漂到對(duì)岸,他也許可以自救,但就必須朝著原定的目標(biāo)繞個(gè)困難的大彎了”[32]。在歌德看來(lái),一個(gè)人是需要不斷更新自己的思想庫(kù)的,原有的一部分思想已不適宜于當(dāng)下的狀況,需要借助外力即經(jīng)典作品或在與他人交談的過(guò)程中獲得新思想,以滿足自己的需要,即時(shí)應(yīng)對(duì)突變情況。

《學(xué)習(xí)時(shí)代》中的麥斯特如同一個(gè)初生的牛犢,充滿好奇與探究精神,憑著對(duì)戲劇的一腔熱愛(ài)盲目摸索。然而每一個(gè)劇團(tuán)成員都極度地自私自利,無(wú)論個(gè)人還是集體,都以盈利為出發(fā)點(diǎn)和最終目的。因?yàn)閷?duì)劇團(tuán)成員的失望和不滿,縱然身處集體中,麥斯特也只考慮到個(gè)人的發(fā)展,“他在這個(gè)團(tuán)體中懷著心愛(ài)的嗜好,只是偷偷地滿足他的愿望,沒(méi)有樹(shù)立重尋舊夢(mèng)的目標(biāo)。他相信自己有足夠的力量,從這種關(guān)系中擺脫出來(lái),立即各奔前程”[33]。這一時(shí)期,歌德的教化教育思想是為個(gè)人服務(wù)或者說(shuō)只是為了少部分人的發(fā)展,“在德國(guó)只有貴族才受到一種確切普遍的,如果我可以這樣說(shuō),就是人格的培養(yǎng)”[34]。個(gè)人在集體中,通過(guò)集體去達(dá)成自我理想。當(dāng)理想歸于破滅,理想與現(xiàn)實(shí)差距過(guò)大,歌德力求自保,他意識(shí)到德國(guó)存在的諸多頑疾并非單個(gè)人的力量所能根治。歌德是市民階級(jí)的代表,他敬重一些高尚的貴族人物,與他們的往來(lái)都直接或間接地影響了他的思考方式,是他思想形成和觀念構(gòu)筑的部分來(lái)源。但他也看到了一些封建貴族身上存在的劣根性,尤以傲慢無(wú)知為典型:“有時(shí)劇團(tuán)全體或單獨(dú)個(gè)人飯后被召到顯貴者前面去,他們認(rèn)為這是莫大的光榮,殊不知道,同時(shí)獵人和仆從帶進(jìn)一大群狗和馬到府邸院子里來(lái)溜達(dá)?！盵35]在封建貴族仍然占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的情況下,新興的薄弱的市民階級(jí)無(wú)法與之抗衡。因此,這一時(shí)期歌德的教育思想是建立在個(gè)人主義的基礎(chǔ)之上,即個(gè)人要保持理性,在知識(shí)的求索中獲得對(duì)抗一切丑惡的力量,杜絕與低劣之人的來(lái)往,免于深陷泥沼之中。

在《漫游年代》里,麥斯特不再作為一個(gè)中心人物出現(xiàn),有人認(rèn)為“《漫游年代》是一部沒(méi)有單獨(dú)主人公的長(zhǎng)篇小說(shuō),是一部巨大群體的書(shū)”[36]。在漫游的過(guò)程中,麥斯特謹(jǐn)守克己和禁欲的戒律,為團(tuán)體服務(wù)。他由一個(gè)集體轉(zhuǎn)向另一個(gè)集體,通過(guò)集體,最終為了集體,個(gè)體不再占據(jù)首要位置,而是置于集體之中。歌德意識(shí)到人作為一種社會(huì)性的群居動(dòng)物,不可能脫離集體而存在,一切思想和行為都要考慮人的需要,特別是處在集體中的人,只有在集體中,一個(gè)人才能成為真正有用的人,他所做的才是真正有用的事。

《漫游年代》里集中體現(xiàn)歌德集體主義思想的是教育省和移民團(tuán),教育省為移民團(tuán)提供人才,移民團(tuán)則是教育省的一個(gè)發(fā)展路徑。

教育省是一個(gè)海市蜃樓般的存在,帶有強(qiáng)烈的烏托邦性質(zhì),其理想和浪漫主義色彩不遜色于陶淵明在《桃花源記》中所描繪的世外桃源。在歌德描述的這個(gè)教育省區(qū)中,沒(méi)有官僚機(jī)構(gòu),沒(méi)有剝削和壓迫,沒(méi)有階級(jí)和等級(jí)偏見(jiàn),沒(méi)有種族和民族歧視。三長(zhǎng)老是最高領(lǐng)導(dǎo)人,下派一位管理員,集中所有學(xué)生,有組織、有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有目的地開(kāi)展教育活動(dòng),同時(shí)注重因材施教,按照他們的天性和天賦給予恰當(dāng)?shù)慕逃?既強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展,又培養(yǎng)集體意識(shí)。受古希臘“三賢”(即蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德)思想的影響,歌德同樣主張?bào)w育和音樂(lè)作為教育的基礎(chǔ)。管理員告訴麥斯特,“歌唱在我們這兒是教育的第一步,其他的東西都跟在后面,并由此得以聯(lián)系起來(lái)。最樸素的享受與最簡(jiǎn)單的教導(dǎo),在我們這兒都通過(guò)唱歌來(lái)賦以生氣而使人立即銘記在心”[37]。歌德認(rèn)為音樂(lè)可以凈化、陶冶人的心靈,不同于冰冷生硬的教條式灌輸,音樂(lè)是有溫度的,它于個(gè)體全面發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用,“因此我們?cè)谝磺性O(shè)想中,選擇音樂(lè)作為我們教育的基礎(chǔ)部分,因?yàn)橛梢魳?lè)開(kāi)辟出來(lái)的條條道路,可以通向各個(gè)方面”[38]。

歌德以教育省作為建立理想民族國(guó)家的模型,他在這里探討了宗教信仰與人性的關(guān)系。在他看來(lái),教育應(yīng)該從培養(yǎng)人的敬畏意識(shí)開(kāi)始,教育省主要傳授三重敬畏,并對(duì)應(yīng)三種宗教。一是敬畏在我們之上的東西,以此建立的宗教是人民的宗教;二是敬畏在我們之下的東西,在此基礎(chǔ)上建立的宗教稱為基督教;三是敬畏我們的同類,建立在這重敬畏之上的宗教喚作哲學(xué)的宗教。只有“三教合一”,才形成真正的宗教,教育才真正發(fā)揮作用。同時(shí),敬畏又與畏懼不同,它是一種較高級(jí)的意識(shí),畏懼是人的天性,易于表現(xiàn)出來(lái),但敬畏潛伏在人的天性中,“只有在特殊受惠者的身上才自動(dòng)發(fā)展起來(lái)”[39]。一個(gè)人若對(duì)無(wú)論是高于他的,低于他的,還是與他同類的任何事物都保持敬畏之心,那么他最終會(huì)產(chǎn)生最高的敬畏,即對(duì)人自身的敬畏。從敬畏生發(fā)出新的敬畏,這便構(gòu)成一種良性循環(huán),他對(duì)神祇和大自然更加崇敬膜拜,人性由此進(jìn)入至高至善至純的境界,像蓮花一樣“出淤泥而不染,濯清漣而不妖”。

隨著當(dāng)時(shí)向美洲移民的運(yùn)動(dòng)愈演愈烈,移民團(tuán)對(duì)人才的需求也更加急迫。教育省通過(guò)對(duì)人進(jìn)行全面系統(tǒng)的訓(xùn)練,既強(qiáng)調(diào)其自我實(shí)現(xiàn),也注重培養(yǎng)和發(fā)展他們的生產(chǎn)實(shí)踐能力,為移民團(tuán)提供了所需的各類人才。當(dāng)理想的國(guó)家和社會(huì)制度無(wú)法建立,只是一種夢(mèng)境般的幻想的時(shí)候,小范圍團(tuán)體的凝聚力更能激勵(lì)和鼓舞人們,因?yàn)樗麄冊(cè)诮逃∷艿降募w教育不允許他們把自己的同伴拋下。由此,歌德的教育思想完成了從個(gè)人主義到集體主義的飛躍。

(三)從教育想象到教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化

從《學(xué)習(xí)時(shí)代》到《漫游年代》,歌德的教化教育思想經(jīng)歷了從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。若《學(xué)習(xí)時(shí)代》是仰望星空的想象,那么《漫游年代》則是腳踏實(shí)地的踐行,從漂浮不定到落地生根。

《學(xué)習(xí)時(shí)代》是麥斯特的學(xué)習(xí)和探索過(guò)程,這種學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的學(xué)習(xí),也包括個(gè)性養(yǎng)成、思想變化與自我實(shí)現(xiàn)。戲劇為麥斯特開(kāi)啟了一扇新奇又充滿希望的大門,他想象教育將如何通過(guò)戲劇對(duì)人產(chǎn)生作用,但還未及實(shí)施,意外事件的頻發(fā)使他很快就對(duì)戲劇感到失望。因緣際會(huì),他后來(lái)又與戲劇重新發(fā)生聯(lián)系,這時(shí)的麥斯特可以說(shuō)是在學(xué)習(xí)如何進(jìn)行業(yè)務(wù)活動(dòng)以及如何融入團(tuán)體,讓自己盡可能地與周圍的環(huán)境相適應(yīng),他再次談及戲劇對(duì)個(gè)人、民族和國(guó)家的作用。然而,這個(gè)團(tuán)體魚(yú)龍混雜、百弊叢生,“它是由少數(shù)強(qiáng)有力的先行者,順風(fēng)轉(zhuǎn)舵的流氓,被同化的軟弱者,及趕大流、絲毫不明白自己想要什么的群眾所組成的”[40]。在這樣一個(gè)充滿罅隙的團(tuán)體中,團(tuán)體的所有一切都成為他實(shí)踐自己教育思想的阻礙。

歌德是一個(gè)充滿主見(jiàn)與想法的人,他的愿望是要全面培養(yǎng)自己。貴族由于自身所具有的優(yōu)勢(shì),是容易做到這一點(diǎn)的,而一個(gè)普通的市民只有通過(guò)藝術(shù)才能辦到,這是歌德對(duì)戲劇充滿幻想的主要原因。在他意識(shí)到藝術(shù)教育并不能啟發(fā)民眾,提高他們的民族意識(shí),改善國(guó)家的狀況時(shí),他依然堅(jiān)持認(rèn)為藝術(shù)是人們與現(xiàn)實(shí)對(duì)抗的一條康莊大道,他借麥斯特之口說(shuō):“我還有對(duì)文藝以及與它有關(guān)的東西的愛(ài)好,我需要培養(yǎng)我的思想興趣,使我逐漸地也能得到不可缺少的享受,只把善的東西真正當(dāng)作善,把美的東西真正當(dāng)作美。這一切東西我只有在舞臺(tái)上才能找到,只有在我唯一喜愛(ài)的生活環(huán)境中才能如愿以償?shù)氐玫脚囵B(yǎng)……必須努力使得精神和肉體的步調(diào)一致,而我在臺(tái)上也和在任何地方一樣的良好,或者說(shuō),可以表現(xiàn)得良好?！盵41]于歌德而言,以戲劇為代表的藝術(shù)教育是提高個(gè)人精神境界的有效方式,它教會(huì)人們辨別真善美,區(qū)分假丑惡。

《漫游年代》以“漫游”為主題,是麥斯特追求事業(yè)、為團(tuán)體服務(wù)的活動(dòng)過(guò)程,也是歌德教育思想的真正實(shí)踐。“不要遲疑,要敢于冒險(xiǎn),眾生往往猶豫不定;大丈夫事事都能實(shí)現(xiàn),因?yàn)樗芗粗小盵42]。歌德意識(shí)到教育不是一種想象,不能僅僅停留于思想層面,必須在實(shí)際生活中去體驗(yàn)和感悟,在實(shí)踐中去運(yùn)用?！皢问侵朗遣粔虻?還必須應(yīng)用;單是想是不夠的,還必須行動(dòng)”[43]。正所謂“紙上得來(lái)終覺(jué)淺,絕知此事要躬行” 。只有想法而不付諸實(shí)踐,永遠(yuǎn)是紙上談兵,純粹理論的教育并不產(chǎn)生真正的教育效果和教育意義,沒(méi)有實(shí)踐的加固,理論這面墻必定搖搖欲墜,受一點(diǎn)外力的影響,便會(huì)轟然倒塌。漫游是一種生活藝術(shù),它加速了實(shí)踐與理論的結(jié)合。

歌德認(rèn)為教育的作用不單單意味著一個(gè)人思想上的成熟,也代表著一個(gè)人生活性能力與生產(chǎn)性能力的發(fā)展和提高。在漫游當(dāng)中,麥斯特始終扮演著聯(lián)絡(luò)人的角色,傳遞話語(yǔ),接受尋人任務(wù),一路所見(jiàn)所聞、所思所感使他受益良多。他增進(jìn)了自己的智慧,如關(guān)于天文學(xué)的知識(shí),在他看來(lái)即使是天文學(xué)這一類的知識(shí),也大有益處。柏拉圖同樣在《理想國(guó)》中論及“天文學(xué),它迫使靈魂抬頭向上看,并且脫離一切屬于這里的下界的東西,而把人引向高處去”[44]。少年時(shí)與漁童的友誼促使麥斯特進(jìn)修醫(yī)學(xué),并在移民團(tuán)做傷科醫(yī)生,醫(yī)學(xué)教育賦予他救助傷者的技術(shù)和能力,使他在團(tuán)體中能夠發(fā)揮更大的作用。在《學(xué)習(xí)時(shí)代》中,他一直追求戲劇藝術(shù),但在《漫游年代》中,他找到了生活的藝術(shù),從教育想象到教育實(shí)踐的過(guò)渡,這是歌德思想發(fā)生的巨大變化,藝術(shù)來(lái)源于生活,高于生活,最后還要回到生活中去。正是在教育實(shí)踐中,麥斯特的生活性與生產(chǎn)性能力得以提升,思想之足在向前邁進(jìn),實(shí)踐之足也緊隨其后,最終邁向同一高度,并駕齊驅(qū)。

歌德指出教育不應(yīng)該帶有功利性的目的,“群眾遇到每種新的重要現(xiàn)象,就問(wèn)它有什么用,他們沒(méi)有錯(cuò);因?yàn)樗麄冎挥型ㄟ^(guò)用途才能看出一件事物的價(jià)值。真正的智者只問(wèn),這件事物的本身情況如何以及它與別的事物有什么關(guān)系,而不管它的用途,這就是說(shuō),不管它在熟悉的以及對(duì)生活必需的方面如何運(yùn)用,因?yàn)榱碛胁胖侵?即思想敏銳,熱愛(ài)生活、技術(shù)熟練和靈活的人會(huì)去發(fā)現(xiàn)它的用途”[45]。古人云:“聞道有先后,術(shù)業(yè)有專攻?！泵恳环N知識(shí)都有專門的人去掌握和運(yùn)用,與其追問(wèn)學(xué)習(xí)和知識(shí)的有用性,不如去思考這些知識(shí)和學(xué)問(wèn)之間有什么內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián),它們的本質(zhì)是怎樣的,它們從何處而來(lái),又該如何運(yùn)用它們,它們?cè)诙啻蟪潭壬嫌幸嬗谝粋€(gè)人品德的完善,有助于形成健全的人格。歌德強(qiáng)調(diào)無(wú)用的知識(shí)往往會(huì)在不經(jīng)意中產(chǎn)生意想不到的效果,正如他在自傳《詩(shī)與真》里所自述的那樣:“無(wú)論我怎樣不留心,怎樣厭惡,這種誦讀卻仍有不少內(nèi)容留在我的腦海里,因此,我在日后能夠把許多事情跟它們聯(lián)系起來(lái)?！盵46]知識(shí)在日積月累中留在人身上的烙印是無(wú)法磨滅的,真正有大智慧的人懂得深挖現(xiàn)象背后的本質(zhì),他們并不研究知識(shí)外在的功用性,而是刨根問(wèn)底,探究知識(shí)背后的更有價(jià)值和意義的部分,那是知識(shí)的奧妙和精髓所在。理論知識(shí)看似無(wú)用,但只有當(dāng)它們真正運(yùn)用到教育實(shí)踐中去,理論才會(huì)爆發(fā)它的潛力,這時(shí)候教育便具有了非世俗意義上的功用性,即它可以增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和見(jiàn)識(shí),發(fā)展和培養(yǎng)人的實(shí)踐能力,分析和處理現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力,以及提高人的批判、鑒別、創(chuàng)新能力。

三、遠(yuǎn)未結(jié)束的小結(jié)

《威廉·麥斯特》作為一部經(jīng)典的德國(guó)教化小說(shuō),它描寫了一個(gè)青年人從沉溺于幻想到認(rèn)清現(xiàn)實(shí)并走向?qū)嶋H生活,蛻變?yōu)橐粋€(gè)成熟、勇敢、有責(zé)任和有擔(dān)當(dāng)?shù)娜?這不只是一個(gè)年輕人經(jīng)過(guò)生活的歷練后獲得成長(zhǎng)的勵(lì)志故事,它還是群像的成長(zhǎng)進(jìn)步的合集,更是一個(gè)外部教育與自我教育交替進(jìn)行并不斷作用于小說(shuō)人物的教化故事。借助于小說(shuō)人物麥斯特成長(zhǎng)軌跡的描繪,我們仿佛從麥斯特身上看到了一種為德國(guó)文化傳統(tǒng)所特有的教化概念內(nèi)蘊(yùn)其中,因?yàn)椤霸诮袒拍罾镒蠲黠@地使人感到的,乃是一種極其深刻的精神轉(zhuǎn)變”[47]。我們不僅從麥斯特身上而且更是從歌德身上感受到由教化帶來(lái)的這種極其深刻的精神轉(zhuǎn)變。從理想到現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)變,從個(gè)人主義到集體主義的轉(zhuǎn)向,從教育想象到教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化,這便是歌德教化教育思想質(zhì)的突破,與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)、與集體共存、與實(shí)踐結(jié)合,意味著歌德教化教育思想的真正成熟。歌德身上所具有的古典主義與浪漫主義的雙重色彩,必然反映到他的教育思想中,這種理性與浪漫交織的矛盾促進(jìn)其教化教育思想的轉(zhuǎn)型,這位偉大的詩(shī)人和作家以其深刻獨(dú)特的思想、犀利睿智的眼光完成了對(duì)教育問(wèn)題的闡述,在教育這一“跨界”領(lǐng)域里獨(dú)樹(shù)一幟。至此,我們對(duì)于歌德教化教育思想的探討只能算是一個(gè)階段性的成果,歌德教化教育思想深刻內(nèi)涵及豐盈的內(nèi)容正期待著更多的學(xué)界同儕去探尋。