趙明輝,辛 宇

學情一詞較早見于黎世法《“最優(yōu)中學教學方式實驗法”理論體系梗概》,他認為學生的學情分為本質學情和具體學情,能夠體現(xiàn)學生學習書本知識的客觀認識過程的學習規(guī)律等是本質學情;用本質學情去聯(lián)系一個學生或一類學生或一個班的學生的學習實際,并在具體學習過程中體現(xiàn)出來的學情特點為具體學情。[1]學情由“學”“情”二字構成,“學”指學生,“情”指情況,即學生的學習情況,亦指影響學生學習的因素。因此學情應包括課堂教學前的預習情況、課堂教學中的知識獲取情況和課堂教學后的反思情況。學情分析是指對學生學習情況、影響因素進行分析的過程。學情分析是課堂教學的起點,起著基礎性的作用。學科教學中,教師只有了解學情,才能真正落實以學定教的教學理念,才能真正體現(xiàn)學生參與課堂教學活動的要求,才能真正實現(xiàn)教學促進學生發(fā)展的目的。高中思想政治課教學也要高度重視學情,研究選取30個教學設計來分析高中思想政治教學設計中的學情分析情況,進而探討其存在的問題和成因,并提出高中思想政治教學設計高質量的學情分析的理論構想。

一、高中思想政治教學設計中學情分析的現(xiàn)實圖景

研究從人民教育出版社、中國教研網(wǎng)、國家教育資源公共服務平臺、優(yōu)質課網(wǎng)等網(wǎng)絡平臺對外公開的高中思想政治教學設計中選取30個帶有學情分析的教學設計作為研究樣本,對其學情分析部分進行分析。研究發(fā)現(xiàn)學情分析在高中思想政治教學設計中一直備受重視,但也存在期待正向化、分析籠統(tǒng)化、過程主觀化、結果同質化等問題。

(一)認知期望正向化,不能全面認識學情

學情分析不僅要分析學生為某一教學內(nèi)容在學習興趣、學習態(tài)度、學習動力、學習方法、學習環(huán)境等方面的積極準備情況,也要考慮到學生現(xiàn)有水平與預期教學目標之間的差距,以及其他影響其學習的不利因素。

研究發(fā)現(xiàn),高中思想政治課教師在學情分析中傾向于對學生的學習準備情況進行正向描述。教師對涉及這部分學情內(nèi)容進行分析時,其表述方式多為具備了某項技能、獲得了某種能力、習得了某種知識,但并未針對知識技能掌握到何種程度、能力達到何種層次進行精確的舉例定位分析。不同學習能力學生的教學目標達成度不同,不同知識儲備的學生學習接受能力也不同,教師不應對學生知識儲備和學習能力盲目樂觀,而應從學生實際出發(fā)進行教學設計,因人而異、分層分類進行描述,避免情感流露的正向偏向。如涉及“描述與分類”相對低階的學科任務教學內(nèi)容時,教師在學情分析中往往采用“具備一定的社會觀察能力,同時有著較強的質疑和批判精神”(《春天的故事——記偉大的改革開放》),[2]或“初步具備分析問題的能力”(《中國特色社會主義進入新時代》),[3]或“有了一定的思想政治學科思想和學科方法”(《社會主義市場經(jīng)濟》),[4]或“高中學生初步具有在具體現(xiàn)象中進行理論分析的能力”(《中國特色社會主義進入新時代》),[5]或“高中學生創(chuàng)新型思維和思辨能力都有所提高,能夠多角度多層次地分析事物的是非曲直”(《基層群眾自治制度》)[6]等表述方式描述學情。

通過對30個教學設計的分析,發(fā)現(xiàn)約四分之三的教學設計中涉及學情分析的部分對學生能力均有不同程度的探究,其表述方式中所流露出的正面的情感折射出教師在教學設計和課堂授課時的期望值正向化的特點。教師對不同授課內(nèi)容進行學情分析時均提到學生利用自身已有知識體系所獲得的一定知識經(jīng)驗和某種學習能力,但均未對學生按某種標準進行分門別類的劃分,而是缺乏針對性地泛泛而論。教師從精準度不夠的正向化的教學基礎出發(fā),易導致教學內(nèi)容與學生實際發(fā)展水平不匹配,極易造成整個知識體系的構建陷入不穩(wěn)定的狀態(tài),使得學情分析脫離實際,造成課堂講授內(nèi)容和學生接受程度的沖突,不能為教學提供真實有效的教學資源。

(二)分析對象籠統(tǒng)化,難以經(jīng)受實踐考驗

學生已有經(jīng)驗,包括已有的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗等是其繼續(xù)學習的知識基礎;學生的現(xiàn)有能力,包括認知能力和學科能力等是其繼續(xù)學習的能力基礎。教師要正視學生已有經(jīng)驗和現(xiàn)有能力,并對其進行全面系統(tǒng)的深度分析,才能有針對性地進行教學設計,取得較好的教學效果。

研究發(fā)現(xiàn),高中思想政治課教師一般針對高中生已有經(jīng)驗或現(xiàn)有認知能力進行分析,并未對高中生學情進行系統(tǒng)深入的分析。如涉及“解釋與論證”中階學科任務教學內(nèi)容時,教師一般會用“高二學生身心迅速發(fā)展,開始理性地思考社會和人生的重大問題”(《傳統(tǒng)文化的繼承》),[7]或“作為高中生對生活中的經(jīng)濟現(xiàn)象也已經(jīng)有了一定的認識”(《公有制為主體 多種所有制經(jīng)濟共同發(fā)展》),[8]或“學生已經(jīng)對我國的社會主義市場經(jīng)濟體制有了初步的了解”(《使市場在資源配置中起決定作用》),[9]或“高中學生身心迅速發(fā)展,自我意識和獨立意識日漸增強”(《實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢》)[10]等表述方式描述學情。

學情分析時,高中思想政治課教師著重關注學生的現(xiàn)有認知能力發(fā)展水平,關注學生已有的知識經(jīng)驗。但在教學實踐中,教師要依據(jù)學生現(xiàn)有經(jīng)驗和能力確定其最近發(fā)展區(qū),進而制定教學目標和確定教學內(nèi)容,過于籠統(tǒng)的學情分析,不利于教學目標的制定和教學內(nèi)容的選取,限制課堂教學的廣度和深度,不利于學生的發(fā)展。

(三)分析過程主觀化,無法形成客觀認識

學情分析是建立在對學生進行調(diào)查、訪談等實證研究基礎上的,只有經(jīng)過客觀調(diào)查得到的學情分析才是有價值的,只有針對學生實際得出的學情分析才是有說服力的。

研究發(fā)現(xiàn),高中思想政治課教師的學情分析過程主觀化傾向明顯,無法對高中生形成客觀認識。教師往往采用如下表述方式描述學情,如“現(xiàn)在獨生子女有良好的生活條件,但是他們不太懂得體諒父母的辛勞,索取多而奉獻少”(《價值與價值觀》),[11]或提到“城區(qū)的學生參與政治生活的經(jīng)驗比來自農(nóng)村的學生和務工子弟較多”(《基層群眾自治制度》),[12]或“學生沒有實際的體驗而無法理解抽象的理論”(《世界是永恒發(fā)展的》),[13]或“高一學生對改革開放有了基本的了解”(《偉大的改革開放》),[14]或“學生對日常生活中的矛盾比較熟悉,能列舉出很多生活中的矛盾,能指出生活中矛盾的斗爭性”(《唯物辯證法的實質與核心》),[15]等等。因此教師在進行學情分析時,要立足于實地研究,從自身主觀性中脫離出來,基于學生實際具體分析不同學生的個性特征,形成客觀準確的認識。

目前高中思想政治教學設計中,多數(shù)教師能立足于學生已有知識背景進行課堂講授。由于教學對象的復雜性、多樣性、差異性等特點,不同的學生具備不同的學習能力、知識儲備以及不同走向的未來學習認知,對已有知識經(jīng)驗的獲取存在著獲取程度、認知深度、主觀態(tài)度的差異。僅憑教師的預設實施課堂教學,易使分析結果與實際相脫節(jié)。因此教師在進行學情分析時應秉持客觀的態(tài)度,將學情分析落到實處,不應僅僅為了追求某種課堂氛圍、授課效果而進行主觀臆斷,應甄別不同學生的實際水平,分層分類進行剖析,得出嚴謹公正的結論,避免主觀傾向失衡,形成客觀公正的教學基礎,準確把握學生未來認知走向。

(四)分析結果同質化,缺少個性差異對比

作為群體的高中生處于認知發(fā)展階段中的形式運算階段,能從多種維度發(fā)散式對抽象的事物展開剖析,邏輯思維能力不斷完善,可以理解符號隱喻、直喻的不同含義,思維水平已經(jīng)達到或基本達到成人水平,具備基本的推理、歸納、演繹的能力;但作為個體的高中生,在具備上述發(fā)展階段的共性功能的同時,由于不同個體身心發(fā)展上的差異性和不平衡性,即個體與個體的發(fā)展速度、形成時期會產(chǎn)生差異,加之生物遺傳、社會文化、家庭教養(yǎng)、生活環(huán)境、個體主觀等多重因素的影響,不同學生在其心理發(fā)展、生理構造以及能力類型等方面也表現(xiàn)出不同的水平層次。

查閱相關教學設計可知,高中思想政治教師在進行教學設計時都會涉及“學情分析”這一環(huán)節(jié),但其表述內(nèi)容、分析結果趨于同質,表現(xiàn)出高度的相似性。如涉及“辨析與評價”的教學內(nèi)容時,教師一般會用“他們經(jīng)常會用偉人的事跡來勉勵自己,因此對此問題會有一些感性認識”(《價值的創(chuàng)造和實現(xiàn)》),[16]或“在日常生活消費中學生認知往往偏重于感性”(《消費及其類型》),[17]或“對改革開放取得的成就只停留在感性認識層面,對于改革開放的理論缺少深層的理性分析”(《偉大的改革開放》),[18]或“從感性思維上升為理性思維”(《公有制為主體多種所有制經(jīng)濟共同發(fā)展》)[19]等表述方式描述學情。

不同教師在進行不同教學內(nèi)容設計時同時提到了受學生現(xiàn)階段思維能力水平和身心發(fā)展水平的固有局限性因素的影響,在知識授受時學生更側重于感性認識,缺乏理性思考,信息接收通道擁堵,易受極端傾向性的思想制約,因此教師不能聽之任之,要對學生加強思想引導,使學生具有正確的價值觀。

相關教學設計中所涉及的學情分析中的學習結果、學習環(huán)境、學習工具等因素反映的是特定學生在某些特定條件下所獲得的知識經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗,其呈現(xiàn)方式和語言表達的同質化不足以作為全部學生的學習現(xiàn)狀來支撐其對學情的分析。對于教學對象同質化的表述方式,其言語表達的真實性、對象特點的可靠性都有待進一步分析考證,不能作為教師從實際出發(fā)、從學生實際水平出發(fā)的教學基礎,學情分析中學生現(xiàn)有實踐經(jīng)驗、學習環(huán)境等因素也應該分別進行探究,避免出現(xiàn)機械化、籠統(tǒng)化、表層化、盲目化的傾向,使教學對象只存在共性相較,缺乏個性差異的對比。

二、高中思想政治教學設計中學情分析存在問題的原因

高中思想政治課教師在教學設計中的學情分析部分中存在主觀、片面、籠統(tǒng)、同質等方面的問題,究其原因是“以學定教”教學理念落實不力、教學中“備學生”環(huán)節(jié)重視程度不夠、學情分析理論運用不足等因素造成的。

(一)“以學定教”理念落實不力

“以學定教”是以學生的身心發(fā)展素質為基礎,讓學生在學習活動中建立合理的知識結構,獲得科學高效的學習方法,形成較強的學習能力,促進身心素質和諧發(fā)展。[20]“以學定教”是當前教育背景下關照以生為本,根據(jù)學生實際發(fā)展水平開展教學工作,是一種學習方式、教學方式的轉變,其核心在于強調(diào)從關注“教”到關注“學”,實現(xiàn)教學有機統(tǒng)一。

在實際教學過程中,教師在進行教學設計時,往往是站在教師的角度組織課堂、規(guī)劃教學活動,不能很好地消化“教與學”兩者的關系。居高臨下從教的角度進行教學目標的設計,預設教學結果,教學評價方式單一刻板。傳統(tǒng)教學“教師教,學生學”的單向教學模式也阻礙了師生之間的溝通交流,學生不能及時將自身學習狀況反饋給教師,教師也不能及時根據(jù)反饋信息調(diào)整課堂教學內(nèi)容,使教學內(nèi)容逐步脫離學生實際水平,造成教與學的脫節(jié),缺乏“學情分析”的準確性。

“以學定教”重新定位了教與學的關系,指導著高中思想政治課教師教學活動的展開,需要教師從觀念到行為上實現(xiàn)轉變,要轉變教學理念,關注學生的學習過程,重視生成性教學,注重雙向互動,以發(fā)展性作為學生評價的主要依據(jù)。

(二)“備學生”環(huán)節(jié)重視程度不夠

《中國大百科全書·教育》關于“備課”的解釋是:“教師備課,一般包括下列工作:鉆研教材,了解學生,組織教學和選擇教學方法。此外,還要準備有關教具和設計板書等等?！盵21]這說明,在備課過程中,教師應當從三部分備起:鉆研教材,了解學生,選擇教法學法。教學的根本任務是促進學生的發(fā)展,備課的關鍵是備學生,必須充分了解教學對象,否則課堂教學必然是盲目無效的。

學情分析是備課的支點,決定了教學內(nèi)容拓展的廣度和學生接受理論知識的深度。當前教學實踐中的學情分析,教師往往能關注到備課之“備教材”“備教學方法”等環(huán)節(jié),但對“備學生”,即學情分析的作用認識不足,分析過于空泛,對學情分析的重要性及意義不甚了解,忽略了對學生實際情況的分析,使教學活動脫離學生實際狀態(tài)。了解學生的學習狀態(tài)是課堂有效教學的保證,因此教師在授課前,要熟悉不同年齡階段學生身心發(fā)展特點,掌握其認知規(guī)律,關注到學生的學習狀況、學習態(tài)度、學習興趣、思想狀況等個性特征。引導學生在已知與未知之間建立聯(lián)系,更好地達成學習目標。

備學生就是備學情,其考驗的也是教師知識廣度和理論深度。要想實現(xiàn)課堂教學目標,達到良好的教學效果,就必須分析學生發(fā)展特點,從實際出發(fā)進行學情分析。

(三)學情分析理論運用不足

理論來源于實踐又指導實踐。有關學情分析的理論基礎,不同學者從不同的角度提出不同的看法。有學者認為學情分析的理論依據(jù)主要包括最近發(fā)展區(qū)理論、有意義學習理論、建構學習理論;有學者指出,學情分析是以最近發(fā)展區(qū)理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論、認知同化學習理論為支撐;也有學者表示學情分析的理論主要包括有意義學習理論和有效教學理論、最近發(fā)展區(qū)理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論。

學生成長發(fā)展過程中往往伴隨著兩種水平:一種是學生能獨立解決問題的實際發(fā)展水平,即現(xiàn)有認知水平;一種是在他人指導或者借助外力時能夠達到的水平,即潛在認知水平。這個需要通過幫助才能夠獲得的知識區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基將最近發(fā)展區(qū)定義為“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定;后者則是指在成人的指導下或是與更有能力的伙伴合作時,能夠解決問題的能力”[22]。教師在進行教學設計時應考慮學生“最近發(fā)展區(qū)”,在原有認知的基礎上進行延伸拓展。

建構主義強調(diào)“盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式,甚至這些命題還得到了較普遍的認可,但這并不意味著學生會對這些命題有同樣的理解,因為這些理解只能由每個學生基于自己的經(jīng)驗背景而構建起來”[23]。學生在進入課堂時并不是一無所知的,教師不能放棄其原有知識結構進行新知的強行灌輸,而要在原有知識背景的基礎上加以引導,使學生主動對新知進行建構。

在當前教育實踐過程中,不少教師對學情分析的理論運用不足,對學生學情分析不夠科學,對于教學實踐中存在的問題不能借助于理論工具的指導,缺乏對理論知識的理解和運用。作為高中思想政治課教師,在進行教學設計的過程中,要有強有力的科學理論的支持,立足于學生實際認知能力,基于學生已有認知水平進行教學。

三、高中思想政治教學設計中學情分析的理論構想

高中思想政治教學設計中涉及學情的部分多從縱、橫兩方面展開分析。橫向有學習興趣、學習態(tài)度、學習動機、學習環(huán)境、學習方法、認知能力等6個維度,縱向有已有經(jīng)驗、未來認知2個維度,其中已有經(jīng)驗、未來認知、學習興趣、學習環(huán)境、認知能力等因素是教師進行學情分析的著力點。鑒于上述對高中思想政治課教師學情分析中存在問題的成因分析,在筑牢“以學定教”教學理念的基礎上,從不同層次、不同角度,運用多樣化的分析方式,選取多元化的分析對象,調(diào)動多種感官對學情進行分析。研究提出學情分析要關注學生整體和個體,體現(xiàn)學情分析的整體性和差異性;關照學生已有經(jīng)驗和未來發(fā)展需求,體現(xiàn)學情分析的基礎性和指向性等。

(一)關注學生群體,突出學情分析的整體性

現(xiàn)代學校教學工作是以年齡為基礎、以智力發(fā)展和身心健康發(fā)展為主要依據(jù)的教育教學形式,學生成長發(fā)展深受社會文化因素影響的同時,由于個體身心發(fā)展具有順序性、階段性等特點,使個體身心發(fā)展和智力發(fā)展軌跡不可避免地呈現(xiàn)出一定的整體性特征。

皮亞杰將人的認知發(fā)展劃分為4個階段,高中生處于認知發(fā)展階段中的形式運算階段,這一階段的青少年具有下列認知發(fā)展特征,即個體推理能力得到提高,整體表現(xiàn)出思維的可逆性和靈活性,具備一定的邏輯推理能力和知識的歸納能力;但由于知識水平、認知發(fā)展水平和身心發(fā)展規(guī)律的限制,整體呈現(xiàn)出不成熟或不完善的特質。高中思想政治課教師在進行課堂教學時,要關注學生的群體特征,以群體的整體性作為教育教學工作的出發(fā)點和落腳點,關注學生能力發(fā)展長處,引導學生彌補認知短板,在學生的學習動機、學習態(tài)度、學習風格、學習環(huán)境等要素方面進行深層次的挖掘,充分發(fā)揮班級授課制的優(yōu)點,發(fā)揮集體教育的優(yōu)越性,突出學情分析的整體性,立足學生群體,幫助學生構建系統(tǒng)完善的知識體系,逐步形成完全的能力結構。

(二)關注學生個體,強調(diào)學情分析的差異性

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出:“堅持面向人人、因材施教、知行合一”、“根據(jù)學生不同階段身心特點,科學設計各級各類教育德育目標要求,引導學生養(yǎng)成良好思想道德、心理素質和行為習慣?！盵24]學生是復雜個體,學生之間的個別差異是教師在教學過程中需要直面的問題。學生在課堂中表現(xiàn)出來的學習風格、學習狀態(tài)、學習興趣、學習方式、學習能力、思維方式等都是教學過程中的重要信息來源。教師在進行學情分析時,要充分利用上述資源信息與學生及時交流,獲得反饋信息,并針對這些反饋信息著眼于學生的差異性,關注學生的智力差異、學習風格差異、知識背景差異等方面,基于不同程度的學習基礎水平、教學目標達成程度開展不同類型的學生活動,預設不同形式的活動結果,從而實現(xiàn)和滿足不同智力結構、不同學習風格、不同知識背景學生的學習需要,關注學生個體發(fā)展,突出強調(diào)學情分析的差異性。

(三)關照已有經(jīng)驗,重視學生發(fā)展的基礎性

建構主義關注學生經(jīng)驗世界的豐富與差異,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)所學知識的意義。學生在進行課堂教學前已經(jīng)從以往生活實踐中獲取了一定的知識經(jīng)驗,這就要求教師在進行學情分析時,不能漠視學生已有經(jīng)驗,而要從已有知識背景出發(fā),通過鼓勵引導學生參與個體知識互動進行新知的構建。

學生知識的發(fā)展不是獨立于個體發(fā)展存在的,而是由學生自身發(fā)揮能動作用進行主動構建的過程,學生對已有知識的理解是新知識構建的基礎。因此要想進行課堂知識的高效構建,就要從學生原有知識背景出發(fā),關照學生已有的知識經(jīng)驗,關注學生已知,著眼于學生未知,致力于學生新知,重視學生發(fā)展的基礎性,將學生已有知識作為新知識的生長點,引導學生從原有知識經(jīng)驗中延伸出新的知識結構,獲得新知。

(四)關照發(fā)展需要,凸顯學生發(fā)展的指向性

教育是國之大計、黨之大計。教師在教學過程中要著眼于學生個體、國家社會整體的未來發(fā)展要求,立足于學生身心發(fā)展的規(guī)律、未來認知走向以及國家社會發(fā)展要求,全方位、多角度、高站位地對學生品德、能力、價值觀等方面的標準進行分析并以此為基礎完善已有道德觀念,為學生未來發(fā)展奠基。

《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》中指出“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程,發(fā)揮著不可替代的作用”[25]。高中思想政治課教師要堅持立德樹人,堅持時代性與創(chuàng)新性同步,全面推動高中思想政治學情分析,將中國特色社會主義理論知識注入學生頭腦之中,關照學生未來知識增長與情感發(fā)展走向。在進行學情分析時應充分體現(xiàn)學生未來發(fā)展的指向性,指向個體身心發(fā)展、國家社會整體發(fā)展,將學科核心素養(yǎng)貫穿其中,不斷增強學情分析的方向指引作用,培養(yǎng)學生的政治認同、科學精神、法治意識、公共參與能力。既要與時俱進地著眼于知識的講授,關注時事、關注國家大政方針的趨勢走向,還要注重培養(yǎng)學生的行為態(tài)度、思想品格,從核心價值、培養(yǎng)目標以及教學內(nèi)容來整體把握,充分發(fā)揮高中思想政治課在素質教育中的靈魂地位,全面提升學生思想政治理論素養(yǎng)。通過對教學設計中學情分析部分的分析與探究,在滿足學生已有發(fā)展的基礎上關照學生未來發(fā)展,給予學生意識形態(tài)、人生價值觀的正確指引,實現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一。