周俊良

神經(jīng)科學(xué)對腦與心智的研究有望揭開人類記憶與思維的黑箱,進而促進教育的發(fā)展,被認為是改革教育的一大利器。近年來,隨著教育神經(jīng)科學(xué)的建立與不斷成熟,神經(jīng)科學(xué)與教育之間互動日益頻繁,神經(jīng)科學(xué)研究成果逐步應(yīng)用到教育決策、特殊教育領(lǐng)域。然而,對于它改善課堂教學(xué)的作用,多數(shù)人仍持悲觀的看法,即便教育神經(jīng)科學(xué)家群體內(nèi)也是如此,在他們看來,教育神經(jīng)科學(xué)是一門為基礎(chǔ)教育研究提供幫助的學(xué)科,它不涉及應(yīng)用的問題。但是,長遠來看,教育神經(jīng)科學(xué)終究要回答實踐應(yīng)用中的問題,其價值最終需要落實到課堂教學(xué)層面。基于此,本文闡釋教育神經(jīng)科學(xué)的課堂轉(zhuǎn)化價值,并分析教育神經(jīng)科學(xué)在課堂轉(zhuǎn)化中遭遇的困境,然后探索突破困境的路徑,以期為課堂教學(xué)革新提供思路。

一、教育神經(jīng)科學(xué)及其研究進展

(一)教育神經(jīng)科學(xué)的研究領(lǐng)域

教育神經(jīng)科學(xué)是新興的跨學(xué)科研究領(lǐng)域,它集合了心理學(xué)、生物學(xué)、神經(jīng)學(xué)以及教育學(xué)等知識,采用多種技術(shù)對人類學(xué)習(xí)機制進行多視角、多層面的分析,旨在促進教育的科學(xué)發(fā)展。說它是新興領(lǐng)域并非因為它是新事物,而是指它在新技術(shù)幫助下取得研究新進展。其實,對學(xué)習(xí)的神經(jīng)機制研究始終貫穿整個20 世紀,從桑代克到巴普洛夫再到班杜拉,都嘗試從神經(jīng)科學(xué)視角揭示學(xué)習(xí)的發(fā)生機制。但直到20世紀90年代“腦的十年”,在神經(jīng)成像技術(shù)的幫助下,理論才得以進步,才使教育神經(jīng)科學(xué)成為可行的研究領(lǐng)域。從字面上看,教育神經(jīng)科學(xué)是教育學(xué)與神經(jīng)科學(xué)的結(jié)合,它的研究應(yīng)該專注教育的生理機制。但實際上,教育神經(jīng)科學(xué)的視角更廣,它不僅從生理角度,更從心理與行為的角度探索認知發(fā)展的本質(zhì)、規(guī)律及其干預(yù)方式?？梢赃@樣說,它的研究重心是“心智”而不是“大腦”。[1]因為,單純的腦科學(xué)發(fā)現(xiàn)對教育而言意義不大,只有把學(xué)習(xí)生理機制轉(zhuǎn)化為可操作的心理機制時才具有價值。具體而言,這種對學(xué)習(xí)機制的研究主要包括兩個方面:一是認知學(xué)習(xí)的發(fā)展機制研究,即通過研究認知發(fā)展的身心機制,來探索有效教育的模式;二是認知學(xué)習(xí)的障礙及其干預(yù)研究,即通過分析語言、閱讀等相關(guān)執(zhí)行功能障礙的成因,來探索有效干預(yù)的途徑。

(二)教育神經(jīng)科學(xué)的研究進展

在過去的20年里,教育神經(jīng)科學(xué)研究取得較大進展,這主要體現(xiàn)在以下兩個領(lǐng)域。

一是認知學(xué)習(xí)機制的研究進展。首先,神經(jīng)元可塑性的發(fā)現(xiàn)改變了對認知發(fā)展趨勢的看法。過去認為,大腦神經(jīng)突觸在成人期后就停止生長。而近年的研究發(fā)現(xiàn),大腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)是不斷發(fā)育的,額葉皮層等纖維連接的形成貫穿整個成年時期。而且,成人在特定神經(jīng)區(qū)域的發(fā)展效果甚至優(yōu)于青少年。這些發(fā)現(xiàn)為終身學(xué)習(xí)的有效性提供了實證支持。其次,戈斯瓦米從認知神經(jīng)科學(xué)視角提出的學(xué)習(xí)七原則為理解學(xué)習(xí)機制提供了新的洞見。[2]比如,學(xué)習(xí)是具身性的,身體屬性及其活動方式影響認知效果,在教學(xué)中鼓勵多感官實踐能有效提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。又如,學(xué)習(xí)是關(guān)聯(lián)性的,先前經(jīng)歷對新神經(jīng)元的發(fā)育與連接起指導(dǎo)作用,在教學(xué)中增強生活聯(lián)系能促進意義學(xué)習(xí)的生成。類似的原則還包括學(xué)習(xí)的交往性、學(xué)習(xí)的情境性等,它們共同為教育回歸身體、回歸生活世界等理念的落實提供了生物學(xué)證據(jù)。

二是認知學(xué)習(xí)障礙及其干預(yù)的研究進展。首先,對學(xué)習(xí)障礙的早期診斷得到了完善。傳統(tǒng)行為診斷需要在行為發(fā)生時才能進行,存在滯后的局限。借助腦電圖數(shù)據(jù),教育神經(jīng)科學(xué)能把語言、情緒以及閱讀等發(fā)展障礙的確診期提前到行為發(fā)生前,這為有效干預(yù)贏得了寶貴時間。其次,對學(xué)習(xí)障礙成因的理解得到了深化與拓展。以發(fā)展性閱讀障礙為例,過去主要是從語言學(xué)層面對其進行分析,把障礙視為語音表征、存儲與提取的缺陷。而最近的研究發(fā)現(xiàn),閱讀障礙不僅局限于語言學(xué)層面,它可能是由更基礎(chǔ)的視覺和聽覺損傷或發(fā)展遲緩導(dǎo)致,[3]這些發(fā)現(xiàn)豐富了閱讀障礙的類型譜系,為有效干預(yù)提供新的視角。最后,對學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)取得了一定成效。學(xué)習(xí)障礙研究的突出問題是,干預(yù)措施與成因理解之間存在脫節(jié),前者發(fā)展遠慢于后者。近年來,這種趨勢得到了改善。比如,湯普森等人的實驗發(fā)現(xiàn),在非言語和言語刺激中突出聽覺節(jié)奏能顯著提高障礙兒童的閱讀效果,[4]這為閱讀干預(yù)創(chuàng)造了選擇空間。再如,對聽力障礙兒童的語言干預(yù)發(fā)現(xiàn),在3歲前植入人工耳蝸能顯著改善聽障兒童的語言能力,這挽救了可能錯過的語言敏感期。上述案例皆是對學(xué)習(xí)障礙的實踐回應(yīng),它反映了理解與干預(yù)之間的差距正在縮小。

二、教育神經(jīng)科學(xué)研究的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化價值

(一)為教學(xué)觀念的變革提供證據(jù)

教學(xué)觀念是對教學(xué)本質(zhì)與過程的基本看法,它的形成受到多種因素的影響,比如受教育程度、執(zhí)教經(jīng)驗等,但根源在于對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解?？梢哉f有怎樣的學(xué)習(xí)觀就有怎樣的教學(xué)觀,教學(xué)觀念變革的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變。當前,學(xué)習(xí)觀存在的主要問題有,一是去實踐化,把學(xué)習(xí)看作是理性玄思;二是去情境化,把學(xué)習(xí)看成單純的符號加工;三是去交往性,把學(xué)習(xí)看成是單向的格式化流程。[5]學(xué)者們批判并呼吁學(xué)習(xí)觀的變革,但效果不佳,多數(shù)教學(xué)依然照老路走。這有思維惰性的原因,另一個重要原因在于,教師們對變革倡議不信任。

教育神經(jīng)科學(xué)是以實證的方式進行說服,它在邏輯思辨的基礎(chǔ)上增添證據(jù)支持,效果更好。一方面,它提供反直覺的科學(xué)證據(jù)來挑戰(zhàn)陳舊的思維習(xí)慣;另一方面,它提供支持性的科學(xué)證據(jù)來讓已接觸新觀念卻又躊躇不前的教師堅定變革信心。比如,它對學(xué)習(xí)具身性的發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)了心靈哲學(xué)導(dǎo)向的思辨學(xué)習(xí),為扭轉(zhuǎn)教學(xué)的去實踐傾向提供證據(jù)支持;又如,它對學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)性的發(fā)現(xiàn)有利于改變?nèi)デ榫郴慕虒W(xué)觀念;再如,它對學(xué)習(xí)交往性的發(fā)現(xiàn)有益于轉(zhuǎn)變獨白式教學(xué)的觀念。并且,隨著教育神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展,它能為學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的變革提供更多有價值的信息,不僅為爭論中的理念提供證據(jù),更為孕育中的理念提供指向。

(二)為學(xué)習(xí)環(huán)境的改善提供方向

教學(xué)環(huán)境是一個廣義的概念,它包括三個部分:一是教學(xué)的空間設(shè)置,二是教學(xué)的時間安排,三是教學(xué)文化的建設(shè)。教學(xué)環(huán)境是教學(xué)觀念的產(chǎn)物,折射出的是對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解,對學(xué)習(xí)的誤解帶來的是糟糕的教學(xué)環(huán)境。這種糟糕性主要表現(xiàn)在三個方面:一是區(qū)隔性的空間設(shè)計,二是同質(zhì)化的時間設(shè)置,三是過度競爭的學(xué)習(xí)文化。把教育神經(jīng)科學(xué)融入課堂教學(xué)能為教學(xué)空間的重構(gòu)、教學(xué)時間的重置以及教學(xué)文化的建設(shè)提供新視角。

首先,學(xué)習(xí)具身性的發(fā)現(xiàn)為教學(xué)空間重構(gòu)提供方向。瓦雷拉等人認為,認知依賴于體驗的種類,這些體驗來自具有各種感知運動的身體。身體感知不同,所獲得的認知結(jié)果也不同。[6]當前學(xué)校通過圍欄、桌椅的布置把各個區(qū)域封閉起來,這雖然對學(xué)生歸屬感和秩序感的建立有積極意義,但同時也限制了學(xué)生身體活動范圍和方式,使課堂學(xué)習(xí)僅限于視覺和聽覺,而其他諸如動覺、觸覺等感官無法參與其中,這其實是在窄化認知與思維形式,不利于學(xué)習(xí)的發(fā)展。[7]鑒于區(qū)隔空間的弊端,有學(xué)者提出未來的教學(xué)空間變革,應(yīng)該破除藩籬,由區(qū)隔獨立的空間向聯(lián)通開放空間轉(zhuǎn)變,如此才能為多元化的學(xué)習(xí)提供條件。其次,學(xué)習(xí)風(fēng)格的發(fā)現(xiàn)為教學(xué)時間的重置提供思路。自20世紀70年代起,學(xué)習(xí)風(fēng)格就是教育和生命科學(xué)領(lǐng)域的研究熱點之一。所謂學(xué)習(xí)風(fēng)格就是學(xué)習(xí)者因身體慣習(xí)導(dǎo)致的差異性學(xué)習(xí)偏好,這些偏好體現(xiàn)在時間和空間的差別上。比如有學(xué)習(xí)者是場依賴型風(fēng)格,而有的是場獨立型風(fēng)格,那么場獨立型風(fēng)格的人更傾向于擁有獨立思考的時空,而場依賴型則更能適應(yīng)統(tǒng)一的時間規(guī)劃?？蓡栴}是,當前教學(xué)時間安排對所有學(xué)生而言是同質(zhì)的,這必然無法滿足場獨立型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,因此未來的教學(xué)時間應(yīng)該朝著“定制化”方向努力,使之從同質(zhì)時間走向個性時間。最后,學(xué)習(xí)情感的研究為教學(xué)文化的重建提供參考。大腦中的情感系統(tǒng)是一組包含杏仁核和海馬的結(jié)構(gòu),而情感系統(tǒng)中的杏仁核與額葉皮層(推理和解決問題的主要部位)有著緊密的聯(lián)系,當學(xué)習(xí)者處于過度緊張和恐懼的情緒中時,杏仁核與額葉皮質(zhì)的聯(lián)系就會受損,進而對認知學(xué)習(xí)產(chǎn)生負面影響。當前課堂教學(xué)對分數(shù)排名過度關(guān)注而形成的競爭文化,正是造成學(xué)生緊張恐懼情緒的罪魁禍首。為避免因壓力環(huán)境造成的無效或低效學(xué)習(xí),有學(xué)者建議在教學(xué)環(huán)境設(shè)計時,應(yīng)注重支持性氛圍的營造,讓課堂教學(xué)從過度競爭文化朝向和諧互助文化轉(zhuǎn)變。[8]

(三)為教學(xué)公正的實現(xiàn)提供助力

過去,我們對教學(xué)公正的理解存在偏差,認為公正就是用相同標準來對待所有學(xué)生,強調(diào)教學(xué)在目標設(shè)置、內(nèi)容選擇以及學(xué)業(yè)評價等方面要“一視同仁”。這種過度強調(diào)同一性的公正觀忽略了個體間的興趣與稟賦差異,不僅限制了才華橫溢者的潛能發(fā)展,也使才智平庸者因難以跟上進度而選擇放棄,是偽善的平等而非公正的應(yīng)有之義。事實上,教學(xué)公正不僅僅意味著平等,還蘊含“合理對待學(xué)生差異”之意,即教學(xué)要為學(xué)生個性發(fā)展提供與之相適宜的學(xué)習(xí)資源與機會,要用差異化的教學(xué)來滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。而實施差異化教學(xué)的關(guān)鍵與困難在于如何對學(xué)生的差異需求進行精準評估。

通常,教師是憑借直覺與行為表現(xiàn)來判斷學(xué)生的潛在需求,這種簡單便捷的方式存在兩個問題:一是受教師主觀經(jīng)驗影響的直覺判斷容易出錯,它局限于教師的經(jīng)驗與理解范圍內(nèi),超出經(jīng)驗理解范圍的需求容易被忽略;二是基于行為表現(xiàn)獲得的判斷存在滯后的局限,它要在行為發(fā)生時才能被觀察到,容易錯過某些能力發(fā)展的“敏感期”。把教育神經(jīng)科學(xué)研究融入教學(xué)能夠有效規(guī)避上述問題。一方面,教育神經(jīng)科學(xué)強調(diào)證據(jù)在教學(xué)判斷中的重要性,它要求教師在教學(xué)設(shè)計、實施與評價過程中具備“循證意識”,要求對教學(xué)行為作出科學(xué)解釋,這在一定程度上防范了教師因主觀判斷造成的決策失誤。另一方面,教育神經(jīng)科學(xué)在腦成像等技術(shù)的幫助下能更好地揭示學(xué)習(xí)發(fā)展的復(fù)雜機制,能更細致、更早地檢測到學(xué)生發(fā)展的潛在需求。比如,利用神經(jīng)標記能有效識別出兒童閱讀障礙形成的認知缺陷機制,這為精準訓(xùn)練和缺陷矯正贏得了時間,避免了兒童在長期失敗后因標簽化而帶來的難以逆轉(zhuǎn)的風(fēng)險。[9]由此看來,教育神經(jīng)科學(xué)對改善傳統(tǒng)教學(xué)決策中的模糊性與主觀性等弊端有積極價值,能夠為教學(xué)公正的實現(xiàn)提供助力。

三、教育神經(jīng)科學(xué)研究的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化困境

(一)缺乏課堂情境中的實踐案例支持

教育神經(jīng)科學(xué)的課堂轉(zhuǎn)化需要實踐案例的支持。一是它能為教學(xué)轉(zhuǎn)化提供信心,讓教師看到方案實施的可行性。二是它能為教學(xué)轉(zhuǎn)化提供參考模式,讓教師在實施過程中有章可循。三是它能為教學(xué)轉(zhuǎn)化提供選擇空間,以適應(yīng)不同層次的學(xué)校需求。但從目前情況來看,基于教育神經(jīng)科學(xué)的實踐案例很少,多數(shù)有啟發(fā)性的神經(jīng)科學(xué)結(jié)論都還未能在實際課堂環(huán)境中進行檢驗。[10]而且,在少有的實施案例中都普遍存在一些問題,比如美國的莫扎特計劃等都未能取得預(yù)期效果。對此,有學(xué)者悲觀地評價道,教育神經(jīng)科學(xué)至今尚未對任何新的和有用的教學(xué)實踐作出貢獻。[11]

造成這種情況的原因在于,從科學(xué)結(jié)論到課堂實踐間的鴻溝未得到有效彌合,即缺乏把科學(xué)結(jié)論轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)原則的中介機制。根據(jù)加百利的說法,教育神經(jīng)科學(xué)是一門基礎(chǔ)學(xué)科,它的直接目標是為基礎(chǔ)教育研究提供證據(jù),而不是改善課堂教學(xué)。[12]換言之,教育神經(jīng)科學(xué)對課堂教學(xué)的影響是間接的,它的教學(xué)轉(zhuǎn)化需經(jīng)過多個階段的努力:首先是為教學(xué)研究提供證據(jù),然后形成具體、可操作的教學(xué)理論,最后在課堂情境中進行檢驗、修正與完善?？僧斍暗膯栴}在于,解讀證據(jù)以形成教學(xué)理論的中間環(huán)節(jié)是缺失的,即教學(xué)研究領(lǐng)域未能與教育神經(jīng)科學(xué)建立起聯(lián)系。一方面,教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)φ軐W(xué)的青睞勝過科學(xué),它更強調(diào)教學(xué)的藝術(shù)性而非科學(xué)性。另一方面,學(xué)科定位注定了它不會在實踐轉(zhuǎn)化層面花費過多精力,教育神經(jīng)科學(xué)的重心在于生產(chǎn)有價值的見解,至于見解是否被采納則不是它所關(guān)心的范圍。由此產(chǎn)生的結(jié)果是,雙方聯(lián)系的缺失使得具有指導(dǎo)意義的教學(xué)理論難以產(chǎn)生,這削弱了教育神經(jīng)科學(xué)的課堂影響力,導(dǎo)致有價值的實踐案例匱乏。

(二)缺乏聯(lián)通教師與神經(jīng)科學(xué)知識的有效渠道

作為教學(xué)的實施者,教師對神經(jīng)科學(xué)的理解是科學(xué)課堂轉(zhuǎn)化成功與否的關(guān)鍵。英國一項調(diào)查發(fā)現(xiàn),約87%的教師對神經(jīng)科學(xué)表現(xiàn)出濃厚興趣,認為它對教學(xué)設(shè)計與實施有促進作用。[13]但矛盾的是,多數(shù)教師在隨后的科學(xué)素養(yǎng)測評中表現(xiàn)不佳,誤把神經(jīng)神話當成科學(xué)來對待。[14]我國一項教師科學(xué)素養(yǎng)調(diào)查也發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)果。[15]造成這種情況的原因在于,教師們?nèi)狈Λ@取神經(jīng)科學(xué)知識的有效渠道。當前,教師獲取神經(jīng)科學(xué)知識的途徑可歸納為三種:一是口耳相傳的民間傳說,二是媒體呈現(xiàn)的科普知識,三是教育心理學(xué)知識。前兩種因非正式和碎片化的獲知方式存在被誤導(dǎo)的風(fēng)險,后一種因內(nèi)容更新緩慢存在滯后的局限。

根據(jù)OECD的說法,當前泛濫于課堂中的神經(jīng)神話大多源于未經(jīng)證實的民間傳說,比如左右腦功能區(qū)隔、潛力開發(fā)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。[16]這種誤導(dǎo)性的傳說無法引導(dǎo)教育的發(fā)展,只會徒增危害。在媒體呈現(xiàn)的科普知識中,經(jīng)常出現(xiàn)夸大和以偏概全的現(xiàn)象,有時為了宣傳某一項目,會故意夸大其功效。在教育心理學(xué)課程中,存在教學(xué)內(nèi)容與前沿心理學(xué)研究脫節(jié)的現(xiàn)象。一些研究發(fā)現(xiàn),當前教育心理學(xué)教材的內(nèi)容普遍滯后于心理學(xué)前沿發(fā)現(xiàn)。許多對教育具有啟發(fā)意義的心理學(xué)成果未能納入教師教育課程中,而神經(jīng)科學(xué)的許多有啟發(fā)性的成果如心智發(fā)展的階段性以及工作記憶的發(fā)展規(guī)律等,也同樣被略過。概言之,當前教師獲取教育神經(jīng)科學(xué)知識的渠道是狹窄的,它不僅阻礙了課堂教學(xué)科學(xué)化的實現(xiàn),也使教師難以有效甄別與規(guī)避神經(jīng)神話的課堂滲入,甚至誤信偽科學(xué)而造成反教育的后果。此外,單純知識獲取并不能保證轉(zhuǎn)化的效果。有學(xué)者指出,有效轉(zhuǎn)化過程的關(guān)鍵在于讓接受培訓(xùn)的教師和其他教育專家理解證據(jù)是如何產(chǎn)生和被評估的。[17]也就是說,讓教師參與教育神經(jīng)科學(xué)研究論證與實施過程對課堂轉(zhuǎn)化是有益的,而當前這種參與式理解的渠道是不暢通的。

(三)缺乏完善的教育神經(jīng)科學(xué)應(yīng)用倫理

與生物科學(xué)相關(guān)的研究應(yīng)用總會遭遇一些倫理問題,教育神經(jīng)科學(xué)的課堂轉(zhuǎn)化也是如此,概括來說,問題大致可歸為三類:一是生物還原論問題。當教育用權(quán)威的腦科學(xué)語言來表述學(xué)習(xí)成就差距時,存在將群體差異本質(zhì)化的風(fēng)險。它可能會延續(xù)、強化并被用來為社會不平等辯護,把導(dǎo)致成就差距的原因從社會文化轉(zhuǎn)移到基因或腦型等生物方面。二是隱私安全問題。過去認為,人的思想是抵御外部入侵最安全的防線,只要選擇隱藏就可避免被透視的危險。但現(xiàn)在,神經(jīng)成像等技術(shù)的進步使得精確監(jiān)測與操縱人類大腦成為可能,這意味著人們可以繞過行為判斷而直接入侵思想內(nèi)部,這給隱私安全造成了威脅。三是社會公平問題。教育神經(jīng)科學(xué)的一個貢獻在于設(shè)計干預(yù)措施來增強大腦功能,這其中包括藥物干預(yù),比如使用利他林來改善記憶。通常來說,用于增強大腦功能的藥物價格是昂貴的,它無形間架起了階級區(qū)隔,使來自富裕階層的孩子在學(xué)習(xí)上更具競爭力,這挑戰(zhàn)了我們對個人努力與成就的傳統(tǒng)理解。

教育神經(jīng)科學(xué)的課堂轉(zhuǎn)化需要直面上述倫理問題,它必須有一套完善的應(yīng)用倫理機制來規(guī)避潛在風(fēng)險,但當前這種機制是缺失或不完善的。正如法拉赫所說,直到今天,人們對神經(jīng)科學(xué)引發(fā)的倫理問題還知之甚少。[18]雖然從21世紀開始,神經(jīng)科學(xué)家已經(jīng)著手討論這些問題,并建立了神經(jīng)倫理學(xué),但內(nèi)容大多是關(guān)于研究倫理,很少涉及應(yīng)用倫理。此外,教育神經(jīng)科學(xué)面臨的情況似乎更為復(fù)雜。因為,教育的對象是青少年兒童,他們的身份脆弱且敏感,稍有不慎便會引起嚴重的后果,它需要比成人更嚴格的倫理原則。也就是說,教育神經(jīng)科學(xué)不能單純移植神經(jīng)科學(xué)或醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用倫理,它還必須融合教育學(xué)、兒童學(xué)等思想。但從該主題相關(guān)文獻的匱乏現(xiàn)狀來看,目前這種多視野融合的應(yīng)用倫理還不完善,這大概是安薩里教授在談及教育神經(jīng)科學(xué)發(fā)展時特別提到倫理挑戰(zhàn)的原因。[19]在美國,因神經(jīng)科學(xué)應(yīng)用導(dǎo)致的教育問題已經(jīng)出現(xiàn)。在比弗利事件中,家長們抗議愛她林的使用,認為這是對人權(quán)的強迫。[20]這些都為神經(jīng)科學(xué)的課堂轉(zhuǎn)化敲響警鐘:即只有在完善的應(yīng)用倫理體系建立起來后,教育神經(jīng)科學(xué)的課堂轉(zhuǎn)化才能實現(xiàn)。

四、教育神經(jīng)科學(xué)研究轉(zhuǎn)化的突困路徑

(一)構(gòu)建教育神經(jīng)科學(xué)與教學(xué)研究間的跨界合作機制

雖然教育神經(jīng)科學(xué)得出學(xué)習(xí)的生理與心理發(fā)生機制,它仍然難以改善課堂教學(xué),原因有兩個:一是這些發(fā)生機制是復(fù)雜的,相關(guān)概念和術(shù)語是陌生的,教師理解起來有困難;二是即便教師理解了這些機制,要把它們轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)原則也很有挑戰(zhàn)性。因此,教育神經(jīng)科學(xué)研究的教學(xué)轉(zhuǎn)化還需要理論孵化的中介機制,即在神經(jīng)科學(xué)家與教學(xué)研究者之間建立起跨界合作關(guān)系。根據(jù)舒爾曼的定義,跨界是指跨入一個陌生并且難以勝任的領(lǐng)域,伴隨而來的是文化差異引發(fā)的交流與行動不暢,這種不暢增加了跨界合作的難度。要克服這種困難,需要一套有效的合作機制,它的構(gòu)建可從三方面著手。

首先,建立邊界物的設(shè)計機制。邊界物是雙方都可以理解的內(nèi)容,比如共同關(guān)注的話語。[21]設(shè)計邊界物的目的是方便合作雙方理解彼此的話語與訴求,聚焦共同關(guān)注的問題,使合作具有可能性。在具體設(shè)計的過程中,需要遵循兩個基本原則:一是互惠原則,即設(shè)計需要考量雙方的利益訴求,避免因一方過度強勢而導(dǎo)致的合作中斷;二是協(xié)作原則,要讓合作雙方共同參與邊界物的設(shè)計,以避免因概念含糊不清而引發(fā)的誤解與矛盾。

其次,探索中介者的培養(yǎng)機制。受條件限制,在領(lǐng)域間實施大規(guī)模的跨界合作是困難的,因而有學(xué)者提出一條中間路線,即通過培養(yǎng)少數(shù)中介者來引領(lǐng)更大范圍的交流與合作。[22]所謂中介者是指那些穿梭于兩種文化交叉處的邊緣參與者,他們擁有雙重身份,熟悉雙邊文化。通過中介者的培養(yǎng),可以促進領(lǐng)域間的知識流動與文化理解,激發(fā)更多人的參與熱情。中介者的培養(yǎng)路徑可歸納為三個階段:一是成員選擇,重點關(guān)注有跨學(xué)科背景或是對跨邊界學(xué)習(xí)感興趣的人;二是機會創(chuàng)造,要為被培養(yǎng)人創(chuàng)造深度接觸邊界文化的機會;三是行動反思,訓(xùn)練被培養(yǎng)人的文化反思意識以提升其跨界學(xué)習(xí)與交往能力。

最后,制定合作的協(xié)商機制。受文化差異影響,跨界合作不會一帆風(fēng)順。杜賓斯基的Brain U 合作項目就是例證,神經(jīng)科學(xué)家與學(xué)校教師在合作中因知識觀、價值觀與實踐觀的差異而摩擦不斷。[23]要消解分歧,使合作具有可持續(xù)性,需要雙方的有效協(xié)商。在協(xié)商時,需遵循以下原則:平等,沒有哪方地位更高;尊重,不能貶低對方文化;移情,學(xué)會從對方角度思考;反思,分析摩擦根源。

(二)探索教師神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展路徑

發(fā)展教師神經(jīng)科學(xué)素養(yǎng)必須聯(lián)通神經(jīng)科學(xué)知識的渠道,而知識聯(lián)通不能僅局限于信息輸入層面,它應(yīng)從專業(yè)發(fā)展角度來系統(tǒng)理解和把握,具體可從課程設(shè)置、學(xué)習(xí)模式和實踐方式上進行設(shè)計。

首先,要把教育神經(jīng)科學(xué)知識有機融入教師教育課程中。有機是個生態(tài)學(xué)概念,是指總體中的各部有序融洽地結(jié)合為一體,它講究巧妙地融入,而不是生硬地插入。通常而言,把教育神經(jīng)知識納入教師教育課程大體有三種方式:一是獨立開設(shè)教育神經(jīng)科學(xué)課程,二是把它融入教育心理學(xué)范疇,三是在教育原理中穿插神經(jīng)科學(xué)知識。前兩種方式因課程設(shè)置的孤立性難以與相關(guān)知識體系深度融合,后一種是在原有概念中穿插神經(jīng)科學(xué)證據(jù),這符合有機教學(xué)所包含的理念,有助于知識體系間聯(lián)系的建立。

其次,要為教師創(chuàng)造參與式學(xué)習(xí)的機會。傳統(tǒng)講座式學(xué)習(xí)收效甚微,而參與式學(xué)習(xí)能改善講座式學(xué)習(xí)沉悶、單調(diào)的弊端。一是它能激發(fā)探究欲。親歷體驗更能帶來感官與心理上的刺激,繼而喚起繼續(xù)探索的欲望。二是它有助于知識理解的深入。知識是自我建構(gòu)的,參與意味著自我的卷入,這種卷入式學(xué)習(xí)為知識的自我構(gòu)建提供了機會。三是它能促進身份轉(zhuǎn)換。在參與式學(xué)習(xí)中,教師不是旁觀者,而是共同體一員,這種被包含在內(nèi)的體驗有助于強化對神經(jīng)科學(xué)知識的認同。參與式學(xué)習(xí)的核心在于與教育神經(jīng)學(xué)者們一同思維,理解他們研究的邏輯與性質(zhì),它大致包括三種方式:一是參觀訪學(xué),通過短期的浸潤式訪學(xué),在與科學(xué)家接觸過程中,觀察與學(xué)習(xí)他們的思維方式;二是參與研討會,讓教師在研討會上與科學(xué)家進行交流,在思想碰撞中轉(zhuǎn)變陳舊觀念;三是建設(shè)實踐基地,讓科學(xué)家定期到校指導(dǎo)實踐,聚焦過程中的疑惑,共同解決實踐中的問題。

最后,要在學(xué)校層面建立教育神經(jīng)科學(xué)導(dǎo)向的實踐共同體。當前學(xué)校中存在帕爾默所說的“關(guān)上門的教學(xué)”現(xiàn)象,教師之間缺乏切磋與對話,彼此間筑起壁壘,把教室視為自我王國。[24]這不利于神經(jīng)科學(xué)知識在教師群體間的傳播。化解閉門造車的有效途徑是建立實踐共同體,它既有利于成員間的知識共享,也有助于信念的增強。具體而言,實踐共同體的創(chuàng)建可以從三方面著手:一是搭建組織架構(gòu),即識別與邀請潛在共同體成員,創(chuàng)建教育神經(jīng)科學(xué)興趣共同體;二是建設(shè)核心文化,通過制度規(guī)范,把興趣共同體轉(zhuǎn)化為信仰共同體;三是創(chuàng)立實踐平臺,為成員理念檢驗設(shè)置實踐平臺。

(三)建設(shè)教育神經(jīng)科學(xué)的應(yīng)用倫理體系

教育神經(jīng)科學(xué)作為前沿交叉性學(xué)科,涉及生命科學(xué)領(lǐng)域中與個人隱私、安全相關(guān)的系列問題,其應(yīng)用存在一定的潛在風(fēng)險,因此需要制定相應(yīng)的預(yù)防和懲戒措施,具體可以從以下三方面進行。

首先,制定科學(xué)應(yīng)用的倫理指導(dǎo)原則。倫理指導(dǎo)原則是科學(xué)實踐需要遵循的基本準則,其目的是讓科學(xué)應(yīng)用有章可循,保障實踐符合倫理性。大致而言,它應(yīng)該包含但不局限于以下內(nèi)容:安全原則,即使用設(shè)備或藥物等方式進行教育干預(yù)時要保證學(xué)生的生理與心理安全;公正原則,保證學(xué)生都可以平等享受科學(xué)發(fā)展帶來的好處;保密原則,嚴格保守學(xué)生信息不被泄露或盜用;發(fā)展原則,明確科學(xué)應(yīng)用的最終目的是促進學(xué)生的發(fā)展。教育神經(jīng)科學(xué)的應(yīng)用倫理需要融合多學(xué)科視野,它的原則制定也要經(jīng)過多方交流與協(xié)商,如此才能建立起規(guī)范的應(yīng)用標準。

其次,建設(shè)倫理監(jiān)督機制。倫理監(jiān)督是為保障師生利益不受侵犯而對科學(xué)應(yīng)用規(guī)范實施的審計與督查,它包含倫理審查與倫理問責(zé)兩部分。倫理審查是對科學(xué)應(yīng)用程序規(guī)范性的審計督查,比如腦成像技術(shù)使用時是否存在泄露學(xué)生隱私等違規(guī)行為;倫理問責(zé)是對科學(xué)誤用與濫用等失范行為進行責(zé)任追究。在落實監(jiān)督機制時,需系統(tǒng)設(shè)計。一是設(shè)置有層次性監(jiān)督機構(gòu),使倫理監(jiān)督更具實效性。二是要細化審查與問責(zé)規(guī)則,使其具有可操作性。

最后,提升倫理素養(yǎng)。如果說倫理監(jiān)督是科學(xué)規(guī)范的外部約束,那么倫理素養(yǎng)則是內(nèi)部保障。倫理素養(yǎng)是指科學(xué)應(yīng)用者保持實踐倫理性的基本能力,它由倫理認知、倫理情感以及倫理反思三部分構(gòu)成。具體來說,倫理素養(yǎng)的培養(yǎng)可以從以下方面著手:一是建設(shè)倫理知識體系,提升倫理認知水平;二是構(gòu)建倫理文化,以引領(lǐng)情感認同;三是研究性學(xué)習(xí),在案例研究中提高倫理反思能力。