王德勝，馬和民

作為一門學(xué)科，教育社會學(xué)自誕生之日起就作為一門真正的科學(xué)被追求，一代代學(xué)者為此付出了長期的不懈努力，科學(xué)性構(gòu)成了教育社會學(xué)應(yīng)有的學(xué)科屬性。然而，教育社會學(xué)者在追求學(xué)科科學(xué)化的過程中，在一定程度上忽略了其深厚的人文主義傳統(tǒng)。從人文主義視角出發(fā)，分析教育社會學(xué)人文性的學(xué)科特點(diǎn)，有利于開拓新的學(xué)科視野。教育社會學(xué)的人文性不僅源自作為其基礎(chǔ)學(xué)科的社會學(xué)所蘊(yùn)含的人文屬性，而且內(nèi)生于其對教育領(lǐng)域弱勢群體的長期關(guān)注，對教育公平的持久追求，對教育和社會關(guān)系特有的研究視角，整體上表現(xiàn)為對身處社會歷史之中的教育及具體的人的價值關(guān)懷。

一、背景與問題：教育社會學(xué)具有人文性嗎？

教育社會學(xué)的人文性植根于其深厚的人文主義研究傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)不僅源自馬克斯·韋伯開創(chuàng)的人文主義社會學(xué)，而且深刻體現(xiàn)在以涂爾干為主要代表的教育社會學(xué)奠基者對從傳統(tǒng)到現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型過程中個體生存狀態(tài)、人生難題的整體性關(guān)照上。[1]發(fā)現(xiàn)教育社會學(xué)的人文性，既是對教育社會學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的補(bǔ)充，也有利于拓展教育社會學(xué)的新研究視野。

(一)教育社會學(xué)的學(xué)科焦慮

自1979年學(xué)科重建以來，教育社會學(xué)在我國已走過40余年的歷程，取得了豐碩的成果。其中，研究者對于教育社會學(xué)的研究對象、學(xué)科性質(zhì)和方法論等“學(xué)科論”基本問題，始終沒有停下反思和探索的步伐。

雖然研究“教育與社會的關(guān)系”(以下簡稱“關(guān)系說”)構(gòu)成了教育社會學(xué)研究對象的主流觀點(diǎn)，但質(zhì)疑和反思之聲自20世紀(jì)80年代之后一直未曾間斷。在學(xué)科重建30年之際，張人杰教授認(rèn)為，用“關(guān)系說”界定教育社會學(xué)研究對象不是“尚不明確”，而是“不甚明確”；他進(jìn)一步推舉吳康寧教授的“社會學(xué)層面說”(1)吳康寧教授認(rèn)為：“教育社會學(xué)雖然與其他教育學(xué)科同樣都研究教育現(xiàn)象或教育問題，但它只研究具有社會學(xué)意味的教育現(xiàn)象與教育問題，或者說它只研究教育現(xiàn)象或教育問題的社會學(xué)層面?！痹斠妳强祵幹督逃鐣W(xué)》，人民教育出版社，1998年版，第6頁。作為判定研究對象凸顯學(xué)科性格的標(biāo)準(zhǔn)。[2]之后，程天君教授再次對“關(guān)系說”提出質(zhì)疑，認(rèn)為“教育社會學(xué)的研究對象需由研究方法與學(xué)科視角來體現(xiàn)和確保，并有待明確乃至重寫”[3]。在學(xué)科性質(zhì)方面，國內(nèi)外關(guān)于教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)經(jīng)歷了長期爭論，總體上形成了“規(guī)范學(xué)科論”“事實(shí)學(xué)科論”與“事實(shí)與規(guī)范兼有論”三種論點(diǎn)。此“三論”又關(guān)聯(lián)著方法論層面“價值中立”與“價值關(guān)聯(lián)”的經(jīng)典論題，對此有論者提出：“教育社會學(xué)研究解不開價值中立與價值關(guān)聯(lián)的交織……從學(xué)科自立的角度看，教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)必須是也只能是‘事實(shí)學(xué)科論’，但這又不可能。由此，教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)面臨一個內(nèi)在焦慮?！盵4]綜上可見，作為一門學(xué)科的教育社會學(xué)在發(fā)展過程中始終伴隨著一種涉及學(xué)科“安身立命”的焦慮。

教育社會學(xué)的學(xué)科焦慮可被理解為專業(yè)研究者在追求科學(xué)性道路上流露出的內(nèi)在緊張，本文無意全面列舉分析和總結(jié)關(guān)于教育社會學(xué)“學(xué)科論”的諸多主張和學(xué)科焦慮的具體體現(xiàn)，(2)關(guān)于中國教育社會學(xué)“學(xué)科論”的討論分析，詳見程天君的《中國教育社會學(xué)“學(xué)科論”百年概要》，刊載于《北京大學(xué)教育評論》，2011年第4期，第154-172頁。而是試圖透過人文主義視角揭示教育社會學(xué)的人文性，以嘗試補(bǔ)充長期以來可能被忽略的一部分學(xué)科特點(diǎn)，為教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)提供一種新的可能的分析視角和理解維度。

(二)中國社會學(xué)的人文轉(zhuǎn)向

社會學(xué)是教育社會學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，國內(nèi)外關(guān)于社會學(xué)人文性的討論為“教育社會學(xué)具有人文性”的觀點(diǎn)提供了直接的理論依據(jù)和思想資源。

一方面，社會學(xué)兼具科學(xué)性和人文性的觀點(diǎn)在國內(nèi)曾引起長期的關(guān)注和討論，這一觀點(diǎn)最早由費(fèi)孝通先生在2003年發(fā)表的《試談擴(kuò)展社會學(xué)的傳統(tǒng)界限》一文中明確提出。費(fèi)孝通認(rèn)為，社會學(xué)是具有“科學(xué)”和“人文”雙重性格的學(xué)科，作為科學(xué)的社會學(xué)不僅具有學(xué)術(shù)和解決具體問題的工具性價值，而且其科學(xué)理性的精神本身就是一種人文思想，社會學(xué)科研和教學(xué)本身也是一個社會人文精神養(yǎng)成的一部分。[5]該文發(fā)表之后在中國社會學(xué)界引起了廣泛而持久的關(guān)注和討論，很多研究者呼吁走出社會學(xué)研究“只見社會不見人”的困境，“社會學(xué)的人文屬性”[6]“超越社會學(xué)既有傳統(tǒng)”[7]“中國社會學(xué)的人文轉(zhuǎn)向”[8]“中國社會科學(xué)的人文性”[9]等話題被相繼提出和討論。

另一方面，從社會學(xué)的研究傳統(tǒng)來看，不同于孔德、涂爾干開創(chuàng)的仿效自然科學(xué)研究的實(shí)證主義傳統(tǒng)，源自馬克斯·韋伯理解社會學(xué)的人文主義研究傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)對個人行為的詮釋和理解，關(guān)注行動者的動機(jī)、目的、意義和價值。在社會學(xué)發(fā)展日益實(shí)證化和科學(xué)化的主流發(fā)展趨勢中，人文主義研究傳統(tǒng)始終發(fā)揮著一定的抗衡作用。人文主義社會學(xué)主張，人的境遇、人的存在是社會學(xué)和人文學(xué)科共同的研究對象，而“在人的存在里，人的社會存在是關(guān)鍵的一維；所以，社會學(xué)反復(fù)研究的根本問題是，人之為人有何意義，作為具體情景里的人又有何意義”[10]。在這個問題上，關(guān)注人、教育、社會三者關(guān)系的教育社會學(xué)具有同樣的學(xué)術(shù)關(guān)懷和學(xué)術(shù)使命，對此有學(xué)者認(rèn)為，需要重視教育社會學(xué)研究的價值關(guān)懷，在充滿不確定性的現(xiàn)代社會中關(guān)注人的全面發(fā)展，重新探究“個體、教育與社會”的關(guān)系問題。[11]

(三)教育社會學(xué)對處境不利群體的長期關(guān)注

長期以來，教育社會學(xué)以教育公平和教育平等為價值追求，關(guān)注社會和教育領(lǐng)域中處境不利的弱勢群體，表現(xiàn)出深切的價值關(guān)懷和人文色彩，并在揭示教育不公平、不平等的社會機(jī)制方面出現(xiàn)了再生產(chǎn)理論、抵制理論、批判理論等一批有影響力的研究成果。程天君教授將教育社會學(xué)的鮮明特點(diǎn)總結(jié)為揭示教育差別、關(guān)注教育弱勢、批判教育宰制，并將其作為教育社會學(xué)的精神和發(fā)展動力。[12]事實(shí)上，這一特點(diǎn)不僅體現(xiàn)在教育社會學(xué)具體的研究問題中，而且已凸顯為一種比較鮮明的學(xué)科特點(diǎn)。吳康寧教授在《社會學(xué)視野中的教育》一文中提出了“學(xué)科之眼”的概念，將其作為學(xué)科相對獨(dú)立的前提條件之一；透過作為社會學(xué)“學(xué)科之眼”的“社會平等”來審視教育，看到的是影響著教育、發(fā)生在教育及受制于教育的各種各樣的平等問題。[13]

本文基于社會學(xué)的人文主義傳統(tǒng)，結(jié)合中國社會學(xué)的人文轉(zhuǎn)向和長期以來教育社會學(xué)研究中蘊(yùn)含的人文色彩，試圖在學(xué)科論層面上明確提出“人文性是教育社會學(xué)的固有屬性”這一觀點(diǎn)，并圍繞教育社會學(xué)研究的方法論、研究對象的橫向拓展和縱向延伸三方面展開詳細(xì)論證。

二、作為社會事實(shí)的教育：客觀事實(shí)性和歷史人文性的統(tǒng)一

“教育社會學(xué)是主要運(yùn)用社會學(xué)原理與方法對教育現(xiàn)象或教育問題的社會學(xué)層面進(jìn)行‘事實(shí)’研究的一門學(xué)科”[14]。也就是說，教育社會學(xué)研究的是作為社會事實(shí)的教育。社會事實(shí)本身是具有多重構(gòu)造的概念，教育作為一種特殊的社會事實(shí)，在多重意義和構(gòu)造中都表現(xiàn)出客觀性和特定的歷史性、人文性。因此，面對身處具體歷史和社會中的教育以及教育中的人，同樣身處其中的教育社會學(xué)研究者無法像自然科學(xué)家那樣在絕對意義上將研究對象“客觀化”和“對象化”，從而或隱或顯地對社會、教育以及人的成長飽含著向善的價值旨向。

(一)教育作為社會事實(shí)：外在于個人的實(shí)體

涂爾干把社會學(xué)的研究對象界定為社會事實(shí)：“一切行為方式，不論它是固定的還是不固定的，凡是能從外部給予個人以約束的，或者換一句話說，普遍存在于該社會各處并且有其固有存在的，不管其在個人身上的表現(xiàn)如何，都叫做社會事實(shí)。”[15]社會事實(shí)具有客觀性、普遍性和強(qiáng)制性等特點(diǎn)，教育就是一種比較典型的社會事實(shí)。涂爾干進(jìn)一步明確了觀察社會事實(shí)最基本的規(guī)則是“把社會事實(shí)作為物來考察”[16]，逐步建構(gòu)起一整套完整的社會學(xué)實(shí)證研究的方法論體系，這也成為教育社會學(xué)“事實(shí)學(xué)科論”的直接理論依據(jù)。

從根本上說，作為“物”的社會事實(shí)是一種唯實(shí)論意義上的“實(shí)體”，是與個人相對的、外在于個人的“自成一類”的事實(shí)，“社會事實(shí)越是充分地?cái)[脫體現(xiàn)它們的個體事實(shí)，就越能使人得到客觀的表象”[17]，“因此，當(dāng)社會學(xué)家試圖研究某一種類的社會事實(shí)時，他必須努力從社會事實(shí)脫離其在個人身上的表現(xiàn)而獨(dú)立存在的側(cè)面進(jìn)行考察”[18]。在這個意義上，作為社會事實(shí)的教育構(gòu)成了一種具有實(shí)體性的、外在于乃至遠(yuǎn)離個人、對個人具有強(qiáng)制和約束作用的、自成一類的“物”。教育的這種強(qiáng)制和約束作用并不必然意味著對個體主體性和自主性的損害。恰恰相反，同道德、法律、制度等社會事實(shí)一樣，教育在強(qiáng)制和約束個人的同時，也塑造著人的社會存在，不僅成為個體社會化的重要資源，更為人的成長和幸福提供了必要的限度，防止了現(xiàn)代社會的“無限病”對人的傷害。在涂爾干看來，只有通過社會和教育對個體恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)制、約束和限制，“我們才能教給兒童們怎樣按捺住他的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，限制并借助這種限制來確定他的各種活動目標(biāo)。這種限制是幸福和道德健康的條件”[19]。所以，“社會主要通過教育對個體施加的影響在其目的和結(jié)果上都絕不是壓制個體、貶低個體和歪曲個體，而是提高個體的地位，使之成為一個真正的人”[20]。

(二)教育作為總體性社會事實(shí)：面向整體的人類行動與社會生活

作為涂爾干的繼承者，馬塞爾·莫斯在對古式社會禮物交換的相關(guān)研究中進(jìn)一步延續(xù)和發(fā)揮了涂爾干“在總體性中把握社會現(xiàn)象”[21]的總體視角，他把“禮物”作為一種總體性社會事實(shí)進(jìn)行把握和分析，面向總體的人類行動和完整的社會生活，在禮物的交換中展示出社會團(tuán)結(jié)和社會秩序的形成、集體與個人的象征以及社會道德的變遷等主題。

具體來說，總體性社會事實(shí)有形態(tài)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)四個維度。[22]形態(tài)學(xué)層面意味著社會事實(shí)中存在物質(zhì)的和有數(shù)量的各種有形體的物與人；統(tǒng)計(jì)學(xué)層面意味著在社會事實(shí)、集體表象中存在著“超乎尋常的數(shù)量關(guān)系”；歷史學(xué)層面意味著所有的社會事實(shí)都承載著歷史、傳統(tǒng)、語言與習(xí)慣；[23]心理學(xué)層面意味著總體性社會事實(shí)關(guān)注有肌體、有心靈的完整而復(fù)雜的人，以及群體的行為和與之相對應(yīng)的心態(tài)。[24]綜合看，總體性社會事實(shí)不僅關(guān)注作為實(shí)體的社會，而且蘊(yùn)涵著對個人生理與心理、認(rèn)知與行動、意義與信念等方面的整體性關(guān)注。教育作為總體性社會事實(shí)聯(lián)通了社會、歷史與個人，承載著社會的運(yùn)轉(zhuǎn)與變遷、文化的斷裂與傳承，以及歷史與現(xiàn)實(shí)中群體的情感、觀念與意志，個體之間的交往、互動與沖突，及其在聯(lián)合生活中的生成、成長與發(fā)展。

(三)教育作為具有二重屬性的社會事實(shí)：客觀事實(shí)與主觀意義的互構(gòu)

涂爾干在《人性的二重性及其社會條件》一文中從人與社會的關(guān)系出發(fā)論述了人性具有個體性和社會性的雙重屬性，[25]同樣，從對人與社會關(guān)系這一社會學(xué)基本問題出發(fā)，社會事實(shí)的二重性表現(xiàn)為客觀事實(shí)性與主觀意義性的統(tǒng)一，其根源在于人與社會的相互建構(gòu)。

涂爾干主張把社會事實(shí)作為物來考察，韋伯則強(qiáng)調(diào)對社會行動進(jìn)行詮釋性理解，對此，伯格認(rèn)為涂爾干和韋伯的表述并不矛盾：“社會確實(shí)帶有客觀的事實(shí)性，但它也確實(shí)是由表達(dá)主觀意義的行動所建立起來的……由客觀事實(shí)性和主觀意義性所構(gòu)成的二元特征，恰恰使社會成為一種‘自成一類的現(xiàn)實(shí)’?！盵26]對于社會本質(zhì)的理解，伯格的知識社會學(xué)引入馬克思的辯證觀和“主觀意義參與社會現(xiàn)實(shí)的構(gòu)造”這一韋伯式的觀念，在一定程度上改造了涂爾干及其社會學(xué)傳統(tǒng)的社會現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)的認(rèn)識。[27]在這個意義上，社會事實(shí)是“與人類精神現(xiàn)象、心智結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的,是由社會行為主體的行動建構(gòu)起來的,是社會行為主體之間的互構(gòu)關(guān)系的產(chǎn)物”[28]，表現(xiàn)出客觀事實(shí)性與主觀意義性的二重性，兩者統(tǒng)一于人與社會的相互建構(gòu)過程中。

因此，社會事實(shí)層面的教育同樣兼具客觀事實(shí)性與主觀意義性。除此之外，作為社會事實(shí)的教育在歷史人文或主觀意義層面還表現(xiàn)出不同于其他社會事實(shí)的自身的特殊性，即教育蘊(yùn)含著促進(jìn)個體完善和社會健康的開放性、理想性和超越性。盡管個體完善和社會健康的具體內(nèi)容和表現(xiàn)形式各不相同，現(xiàn)實(shí)與理想的張力始終存在，但教育作為一種“必要的乃至至關(guān)重要的烏托邦”[29]，一直被寄予達(dá)成美好生活和理想社會的厚望，始終被視為解決現(xiàn)實(shí)問題、實(shí)現(xiàn)未來目標(biāo)的必由之路。事實(shí)上，教育以其獨(dú)有的個性在具體的社會歷史情境中彰顯著自己的存在，并與面向未來進(jìn)行自我生成的人具有某種同構(gòu)性。

三、從二元分立到交互生成：人、社會與教育的關(guān)系重構(gòu)

涂爾干本人雖然反對社會與個人的對立，但其社會理論中包含的社會決定論傾向賦予了社會在個人面前的優(yōu)先地位，在很大程度上開啟了現(xiàn)代性圖景中個人與社會、身體與心靈等二元分立乃至對立、分裂的研究格局。類似的，教育與社會二分、教育從屬于社會常常是教育社會學(xué)研究的隱藏假設(shè)，體現(xiàn)了教育與社會二元分立和社會決定論的傾向，并在一定程度上忽視了對個體成長的關(guān)注。出于對二元分立范式的超越和對人的直接關(guān)照，人文主義教育社會學(xué)視野中的人、教育與社會三者之間指向一種整體的、動態(tài)的交互生成與互構(gòu)共變的關(guān)系取向。這一取向凸顯了教育社會學(xué)研究中的社會精神、教育關(guān)懷和人文精神，超越了以社會理論剖析教育現(xiàn)象的當(dāng)前教育社會學(xué)主流進(jìn)路的學(xué)術(shù)視野[30]，蘊(yùn)含著“把教育帶回來”的教育立場。

(一)發(fā)現(xiàn)教育的社會精神

“教育社會學(xué)的精髓在于承認(rèn)教育是一種社會現(xiàn)象，具有明顯的社會性”[31]。但由于“社會”這一概念的多義性，對教育的社會性也存在不同的解讀，如“教育首先是在滿足一些社會需要”[32]，教育“受制于社會、形成自身‘小社會’、作用于社會”[33]，“教育的‘社會’層面,即揭示教育差別、關(guān)注教育弱勢、批判教育宰制”[34]，等等。本文嘗試補(bǔ)充一種教育社會學(xué)尚未充分關(guān)注和挖掘的教育的社會性，可稱之為教育的社會精神。

此種社會精神在杜威的社會理論中有集中體現(xiàn)。梁漱溟先生在解讀杜威《民主主義與教育》時曾言：“本書說社會就是說教育，說教育就是說社會……教育即幫助人從不社會往社會里去，社會即教人往好里去。什么叫做好？合乎社會的，合乎教育的就是好。”[35]這里的社會和教育都蘊(yùn)涵著一種價值傾向。在杜威看來，社會或共同體的形成需要社會成員有共同目的、共同了解和共同行動。[36]他認(rèn)為很多社會群體事實(shí)上并沒有達(dá)到這種社會性的要求，“在任何社會群體中，有很多人與人的關(guān)系仍舊處在機(jī)器般的水平，各個人相互利用以便得到所希望的結(jié)果，而不顧所利用的人的情緒的和理智的傾向和同意”[37]。所以，社會精神意味著社會成員之間通過密切的溝通和聯(lián)系，共同參與社會的利益，并能與其他社會成員充分而自由地互動，為朝向共同的目的而采取聯(lián)合的行動。

教育的社會精神具體表現(xiàn)為溝通的而非阻隔的、對話的而非控制的、合作的而非對峙的、開放的而非封閉的、整合的而非分裂的、有序的而非失范的、生長的而非固定的等特點(diǎn)，并以事實(shí)和理想交織共存的狀態(tài)表現(xiàn)在教育系統(tǒng)內(nèi)部與外部的諸多方面。從現(xiàn)實(shí)本質(zhì)作為社會關(guān)系總和的個人，人際關(guān)系(師生、生生、師師關(guān)系等)，班級(班集體形成、與其他班級的關(guān)系等)，學(xué)校(學(xué)校發(fā)展、與其他學(xué)校的關(guān)系等)，以及相關(guān)的學(xué)校教育制度、教育教學(xué)活動，到與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等其他社會子系統(tǒng)的關(guān)系，教育社會學(xué)可以從不同角度發(fā)現(xiàn)教育的社會精神。

(二)發(fā)現(xiàn)社會的教育性

一般來說，教育社會學(xué)注重研究教育的社會層面，致力于發(fā)現(xiàn)教育的社會性，而對于社會的教育性卻著墨不多。發(fā)現(xiàn)社會的教育性同樣是教育社會學(xué)研究的題中之義。

社會的教育性主要表現(xiàn)在以下三個方面。其一，一切真正的社會生活都具有教育性。杜威認(rèn)為：“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通(因而也就是一切真正的社會生活)都具有教育性……任何社會安排只要它保持重要的社會性，或充滿活力為大家所分享，對那些參加這個社會安排的人來說，是有教育意義的。只有當(dāng)它變成鑄型，照章辦事時，才失去它的教育力量?！盵38]陶行知的生活教育理論更直接地說明了社會生活中蘊(yùn)涵著教育力量——“過什么生活就是受什么教育”[39]。其二，社會制度的長遠(yuǎn)的教育意義在于其對擴(kuò)大和改進(jìn)個人經(jīng)驗(yàn)方面的影響。也就是說，在人與各種具體的社會制度的互動過程中，不同的社會制度對個人的認(rèn)知態(tài)度、情感傾向、思維方式、行為習(xí)慣等各方面經(jīng)驗(yàn)的改組和擴(kuò)充有不同的影響。例如，杜威所理解的民主不僅是一種政治制度，更是一種聯(lián)合生活的方式，一種更好地共同交流和擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)的方式。其三，隨著終身學(xué)習(xí)時代的到來和學(xué)習(xí)型社會的不斷建設(shè)，社會和教育互構(gòu)相融的程度越來越高，社會所蘊(yùn)含的“社會教育力”[40]也越來越多。

因此，教育社會學(xué)在事實(shí)層面發(fā)現(xiàn)社會的教育性，衡量不同社會的教育潛力，分析其歷史演變、社會基礎(chǔ)、影響因素、功能發(fā)揮、未來趨勢等要素，既體現(xiàn)了新的時代背景下拓展教育社會學(xué)研究對象的訴求，也能圍繞“聚通”和“提升”中國社會教育力[41]、運(yùn)用“教育尺度”衡量中國社會發(fā)展?fàn)顩r[42]等教育學(xué)發(fā)展的前沿話題展開學(xué)科意義上的理論對話。

(三)發(fā)現(xiàn)教育與社會中的人

社會決定論傾向的社會學(xué)和教育社會學(xué)將人放在社會的從屬地位，忽略了人的自主與自覺的力量。事實(shí)上，社會科學(xué)研究中對“人”的忽略和輕視由來已久，馬克思在批判舊唯物主義時認(rèn)為：“從前的一切唯物主義——包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義——的主要缺點(diǎn)是：對事物、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)做人的感性活動，當(dāng)做實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解。”[43]“有一種唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。”[44]西方的社會科學(xué)引入中國之后，“目中無人”的缺陷同樣受到了中國社會學(xué)家的批判，如潘光旦先生認(rèn)為，近代各門社會科學(xué)的通病在于放棄了人這一核心而專務(wù)外圍，“人至今沒有適當(dāng)?shù)呐c充分的成為科學(xué)研究的對象，是很顯明的。人屬于一個三不管的地帶”[45]。在他看來，把人籠統(tǒng)地理解為“社會分子”或“社會單位”的社會學(xué)，過分重視社會與文化對人的影響，忽略了人的自覺與自動的力量，他進(jìn)而以儒學(xué)為基礎(chǔ)提出了“人化的社會學(xué)”的主張。[46]

教育社會學(xué)面向的是“人為”和“為人”的教育事實(shí)，不能不關(guān)注教育中的“人”。但是在學(xué)科研究對象的諸多表述方面，“人”的維度往往被隱藏在教育與社會背后，猶抱琵琶半遮面。從人、教育與社會三者互構(gòu)的角度來看，教育社會學(xué)發(fā)現(xiàn)社會和教育中的人，不僅意味著發(fā)現(xiàn)身處社會結(jié)構(gòu)、凝聚著社會關(guān)系和教育關(guān)系、為社會和教育所約束和塑造的人，而且意味著發(fā)現(xiàn)人所具有的自覺自動的力量及其社會和教育基礎(chǔ)。這種人的自覺自動的力量對外表現(xiàn)為改造環(huán)境，能動地實(shí)現(xiàn)社會規(guī)范的內(nèi)化，對內(nèi)表現(xiàn)為改變自己，提高自我認(rèn)識、自我控制與自我超越的能力。由此，透過教育社會學(xué)看到的，不僅是具有社會性的人，也是指向社會化和個性化和諧發(fā)展的人，更是努力在充滿不確定性的現(xiàn)代社會中“為自身立法”、敞開自我并積極融入世界的具有成長性的人。

四、通教育古今之變：教育社會學(xué)的歷史意識

歷史學(xué)與社會學(xué)、教育社會學(xué)具有天然的聯(lián)系。從根本上說，應(yīng)古今之變的現(xiàn)代性浪潮而誕生的社會學(xué)不可能不對人類社會從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的歷史變遷作出積極回應(yīng)，涂爾干、韋伯、馬克思等經(jīng)典社會學(xué)家同時也是歷史學(xué)家。涂爾干曾于1908年在《歷史學(xué)與社會學(xué)解釋的論爭》(Debate on Explanation in History and Sociology)一文中說：“事實(shí)上，就我所知，沒有一個名副其實(shí)的社會學(xué)不具備歷史學(xué)特征。”[47]教育社會學(xué)同樣如此。進(jìn)言之，歷史意識是教育社會學(xué)人文性的重要體現(xiàn)，離開了歷史，就無法真正全面認(rèn)識社會或教育中的人。涂爾干認(rèn)為，“既然人類只有在歷史過程之中才能得以形成，所以只有通過歷史分析，我們才能發(fā)現(xiàn)人是由什么構(gòu)成的”[48]，而根據(jù)唯物史觀，并不存在一個創(chuàng)造人類文明的抽象歷史，“正是人，現(xiàn)實(shí)的、活生生的人在創(chuàng)造這一切，擁有這一切并且進(jìn)行戰(zhàn)斗……歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”[49]。因此，恩格斯將歷史學(xué)理解為“現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”[50]。概言之，教育社會學(xué)的歷史意識有助于更加深刻地理解教育的現(xiàn)在和未來，內(nèi)在地包含著對教育歷史與現(xiàn)實(shí)中行動的人的關(guān)注，是人文主義視角下教育社會學(xué)人文性的重要體現(xiàn)。下文以教育社會學(xué)對中國教育歷史的研究為例進(jìn)行說明。

(一)深入教育歷史傳統(tǒng)及其文化基礎(chǔ)

各國教育傳統(tǒng)和文化精神都在不同程度上表現(xiàn)出一定的人文色彩，中國教育傳統(tǒng)表現(xiàn)尤為明顯。中國的教育和文化傳統(tǒng)塑造和傳承了中華民族特有的精神境界和文化品格，延續(xù)著國家和民族的精神血脈，其形成和發(fā)展伴隨著與社會各系統(tǒng)的深層互動。

教育社會學(xué)對中國傳統(tǒng)教育及其文化基礎(chǔ)的關(guān)注，不僅是研究內(nèi)容層面一種歷史與文化維度的拓展與轉(zhuǎn)向，而且構(gòu)成了中國教育社會學(xué)本土化的重要路徑之一，這方面的典型代表是潘光旦先生的“位育論”?！拔挥币辉~是潘光旦先生對進(jìn)化論中關(guān)鍵概念“adaption”或“adjustment”的翻譯，取自儒家經(jīng)典《中庸》“致中和，天地位焉，萬物育焉”一句；潘先生根據(jù)朱子所注：“位者，安其所也；育者，遂其生也，”將“位育”解釋為“安所遂生”，并將其與教育問題、家庭問題、民族問題聯(lián)系起來，[51]由此建立了一套完整的社會學(xué)理論體系。“位”意味著天地萬物自然的靜態(tài)位置，“育”意味著人、社會以及人類文明的動態(tài)發(fā)展，“位育論”的社會學(xué)理論既強(qiáng)調(diào)了社會的“自然”基礎(chǔ)，又強(qiáng)調(diào)了社會學(xué)對“人”的關(guān)注，重視個人與社會關(guān)系的均衡與協(xié)調(diào)，關(guān)注教育在促成位育中的關(guān)鍵作用，[52]可以說形成了一種以儒學(xué)為基礎(chǔ)的具有中國氣象的社會學(xué)或教育社會學(xué)理論。這種教育社會學(xué)以儒家思想理解和內(nèi)化西方社會學(xué)理論，既基于中國文化傳統(tǒng)，彰顯文化自覺，又以文化自信的胸懷對話西學(xué)，從而顯現(xiàn)為一種具有中國特色和世界意識的理論體系。在這個意義上，教育社會學(xué)就不單是社會學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，而完全有可能為社會學(xué)理論的發(fā)展作出原初性貢獻(xiàn)，為國際教育社會學(xué)的發(fā)展作出中國貢獻(xiàn)。

(二)形成教育的歷史與文化自覺

費(fèi)孝通先生認(rèn)為，文化自覺是“指生活在一定文化中的人對其文化的‘自知之明’，明白它的來歷，形成過程，在生活各方面所起的作用，也就是它的意義和所受其他文化的影響及發(fā)展的方向”[53]。因此，通過教育社會學(xué)研究形成中國教育的歷史和文化自覺，意味著形成對中國教育歷史與現(xiàn)實(shí)的“自知之明”：理清中國教育及其文化在歷史中的來龍去脈與獨(dú)特氣質(zhì)，明晰其在不同歷史階段的社會變遷中，包括與外來文化交流互動、矛盾沖突、轉(zhuǎn)化生成過程中的位置與功能，深化對當(dāng)前和未來中國教育的歷史責(zé)任和文化使命的認(rèn)識和理解。

形成中國教育的歷史與文化自覺的關(guān)鍵要點(diǎn)在于兩方面。第一，在歷史中發(fā)現(xiàn)中國教育及其文化和社會基礎(chǔ)的獨(dú)特性。費(fèi)孝通先生認(rèn)為：“深入發(fā)掘中國社會自身的歷史文化傳統(tǒng)，在實(shí)踐中探索社會學(xué)的基本概念和基礎(chǔ)理論，是中國學(xué)術(shù)的一個非常有潛力的發(fā)展方向，也是中國學(xué)者對國際社會學(xué)可能做出貢獻(xiàn)的重要途徑之一。”[54]他從中國文化關(guān)于人與自然關(guān)系的理解對于社會學(xué)概念形成的參考意義、精神世界在社會形成中的作用、文化的歷史傳承與社會構(gòu)成的過程、“意會”對于文化理解的重要性等方面論述了如何基于中國歷史文化傳統(tǒng)拓展社會學(xué)的傳統(tǒng)界限，并在社會研究中培養(yǎng)深厚的社會思想和人文精神。[55]中國的社會構(gòu)成與文化傳統(tǒng)的獨(dú)特精神同樣體現(xiàn)在教育思想和實(shí)踐的歷史與現(xiàn)實(shí)中，有待教育社會學(xué)的深入發(fā)掘。第二，基于“中國立場”或“中國自覺”在世界范圍內(nèi)從歷史比較的角度深化對中國教育現(xiàn)代化路程的認(rèn)識，理解當(dāng)前中國教育在社會和文化發(fā)展中的歷史使命，關(guān)注教育中具體的人的觀念、行動、價值取向及其社會文化環(huán)境。這既需要不斷返回構(gòu)成當(dāng)前教育事實(shí)的歷史和文化視野，又要在世界諸文明發(fā)展格局的比較中反觀中國教育，由此中國教育社會學(xué)將形成一種基于“現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展”的源生力量，以及扎根中國面向世界的開放的自我認(rèn)識。

(三)探尋人、教育與社會的歷史關(guān)聯(lián)

在歷史視野中觀察人、教育與社會的互構(gòu)共變，探尋人、教育與社會的歷史關(guān)聯(lián)，不僅意味著在事實(shí)層面解釋一定時期社會、教育與人的成長三者之間的聯(lián)系，更要探尋在三者互構(gòu)關(guān)系中蘊(yùn)藏著的歷史的張力及其表現(xiàn)出的可能性、開放性?！皻v史的要義，在于她不僅蘊(yùn)涵著豐富的可能性，而且可以用各種辦法將其呈現(xiàn)出來，從而使我們有能力發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富性，對未來有多重可能的創(chuàng)造和選擇”[56]。具體來說，特定的社會歷史條件為教育和個人的成長提供了具有強(qiáng)制性和規(guī)范性的結(jié)構(gòu)性框架，但作為行動者的個人及其教育行動仍然具有創(chuàng)造自己歷史的能動力量。馬克思認(rèn)為：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造?！盵57]這段名言一方面強(qiáng)調(diào)了歷史條件對個人行動的限制，另一方面也說明了行動者可以在一定的社會歷史與現(xiàn)實(shí)條件下創(chuàng)造自己的歷史。因此，要發(fā)揮社會學(xué)的想象力，探知置身于一定社會、一定時期，并被賦予某種品質(zhì)和存在的個體，在社會維度、教育維度和歷史維度中蘊(yùn)涵的意義，從而在歷史事實(shí)、歷史可能及其限度等多個層面探尋人、教育與社會的具體關(guān)聯(lián)。

在中國歷史上，教育對于民族品格的形成，社會秩序的穩(wěn)定，文明的形成、發(fā)展與延續(xù)都起到了不可或缺的關(guān)鍵作用，人、教育與社會的交互生成與互構(gòu)共變在中國教育從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型中形成了一幅波瀾壯闊、跌宕起伏的歷史圖景。隨著以儒家思想為主導(dǎo)的中國文化傳統(tǒng)的發(fā)展演變，以及基于血緣宗法關(guān)系的家國同構(gòu)的穩(wěn)定社會結(jié)構(gòu)的形成，中國古代逐漸確立了以倫理為本位的教育傳統(tǒng)；近代以來，傳統(tǒng)與現(xiàn)代激蕩共進(jìn)、古今中西之爭風(fēng)云涌動的社會與文化發(fā)展進(jìn)路構(gòu)成了中國教育發(fā)展的歷史背景。中國教育的現(xiàn)代化路程伴隨著中國社會的巨變，關(guān)聯(lián)著眾多社會精英和無數(shù)普通民眾的個人教育史，以及個人在受教育過程中與社會、歷史多層面的互動生成，構(gòu)成了教育社會學(xué)深入探尋人、教育與社會的歷史關(guān)聯(lián)的豐厚素材。米爾斯認(rèn)為：“任何社會研究，如果沒有回到有關(guān)人生、歷史以及兩者在社會中的相互關(guān)聯(lián)的問題，都不算完成了智識探索的旅程?！盵58]對教育社會學(xué)來說，探尋人、教育與社會的歷史關(guān)聯(lián)，意味著用辯證的眼光看待不同歷史階段教育內(nèi)部諸要素之間以及教育與外部各刺激之間的矛盾轉(zhuǎn)化與生成創(chuàng)新，在斷裂處發(fā)現(xiàn)連續(xù)，于連續(xù)中看見變化，從歷史中理解現(xiàn)實(shí)和開啟未來的多重可能。