陳 勇，何彥秋

一、問(wèn)題的提出

“實(shí)踐取向”是近年來(lái)我國(guó)教師教育課程改革的主導(dǎo)取向之一，2011年教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)明確將“實(shí)踐取向”作為教師教育課程的基本理念，[1]2016年教育部又專門印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》，2018年中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》及隨后教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》也指出要“以實(shí)踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系”“推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革”。“實(shí)踐取向”突出“教師是反思性實(shí)踐者”的理念，強(qiáng)調(diào)為了實(shí)踐、基于實(shí)踐、在實(shí)踐中培養(yǎng)教師，由此，教育實(shí)踐課程的價(jià)值得到進(jìn)一步凸顯。那么，在教師教育課程強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐取向”的背景下，各高師院校都采取了一些什么樣的舉措來(lái)改革和強(qiáng)化教育實(shí)踐課程？教育實(shí)踐課程是如何凸顯“實(shí)踐取向”的？還面臨著怎樣的困境？這是推進(jìn)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程改革必須予以關(guān)注的問(wèn)題。

從其綜合程度和功能效用看，高師教育實(shí)踐課程大致可以分為以下三類：一是教師基本功訓(xùn)練課程，包括三筆字、教師口語(yǔ)、課件制作等；二是模擬性實(shí)踐課程，包括課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、微格教學(xué)、班主任工作技能訓(xùn)練等；三是臨床性實(shí)踐課程，包括教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)等。從已有研究來(lái)看，學(xué)界在教育實(shí)踐課程的理論建構(gòu)、分類探討及國(guó)外經(jīng)驗(yàn)介紹方面已經(jīng)取得了較為豐碩的成果，但對(duì)近年來(lái)“實(shí)踐取向”背景下國(guó)內(nèi)高師教育實(shí)踐課程改革的總結(jié)提煉還不夠，有關(guān)實(shí)證調(diào)查也較為缺乏。鑒于此，本研究嘗試通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、訪談和文獻(xiàn)分析等方法，重點(diǎn)從課程理念與價(jià)值認(rèn)知、課程設(shè)置與課程體系建構(gòu)、課程實(shí)施三個(gè)維度考察高師教育實(shí)踐課程對(duì)于“實(shí)踐取向”的落實(shí)程度，以期對(duì)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程改革有所助益。

二、研究方法與設(shè)計(jì)

為了盡可能準(zhǔn)確地描述高師教育實(shí)踐課程設(shè)置、實(shí)施、改革的現(xiàn)況，深入把握其內(nèi)在脈絡(luò)與機(jī)制，本研究力圖將定性研究與定量研究結(jié)合起來(lái)，采用以下方法進(jìn)行研究。

(一)課程文本及相關(guān)文獻(xiàn)分析

為了解近年來(lái)高師實(shí)踐課程設(shè)置及教學(xué)改革情況，我們通過(guò)網(wǎng)頁(yè)搜索、發(fā)郵件、打電話等方式最終獲取國(guó)內(nèi)38所高校2019—2021年度各師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案419份，然后從每所部屬大學(xué)的方案中隨機(jī)抽取3份、其他高校隨機(jī)抽取2份，共計(jì)81份進(jìn)行課程設(shè)置分析。具體分布見表1。此外，我們還搜集到上述高校的人才培養(yǎng)方案修訂說(shuō)明、實(shí)踐教學(xué)制度文本、教育實(shí)習(xí)見習(xí)相關(guān)規(guī)定、總結(jié)以及新聞報(bào)道等文字材料約78萬(wàn)字。

表1 81份人才培養(yǎng)方案院校、學(xué)科分布表

(二)問(wèn)卷調(diào)查

本研究主要針對(duì)已完成教育實(shí)習(xí)的大三(部分學(xué)校實(shí)習(xí)安排在大三)或大四師范生進(jìn)行調(diào)查。自編“高師教育實(shí)踐課程實(shí)施現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷”，采用分層抽樣和方便抽樣相結(jié)合的方式，抽取東部、中部、西部的11個(gè)省份共20所不同層次的高校師范生進(jìn)行調(diào)研，11個(gè)省份分別是吉林、山東、浙江、江蘇、江西、海南、湖南、四川、重慶、陜西、甘肅、貴州，20所高師院校包括部屬大學(xué)2所，省屬師范大學(xué)13所，省屬師范學(xué)院5所。(1)這20所高校為：四川師范大學(xué)，東北師范大學(xué)，山東師范大學(xué)，貴州師范大學(xué)，長(zhǎng)江師范學(xué)院，內(nèi)江師范學(xué)院，海南師范大學(xué)，西華師范大學(xué)，西南大學(xué)，重慶師范大學(xué)，長(zhǎng)春師范大學(xué)，湖南科技大學(xué)，阿壩師范學(xué)院，寧波大學(xué)，揚(yáng)州大學(xué)，贛南師范大學(xué)，西北師范大學(xué)，衡陽(yáng)師范學(xué)院，綿陽(yáng)師范學(xué)院，陜西理工大學(xué)。2020年12月至2021年5月通過(guò)問(wèn)卷星平臺(tái)進(jìn)行調(diào)查，有效填寫人次為1,919人次。采用Cronbach′sα系數(shù)檢驗(yàn)問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度，整個(gè)問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.884。

(三)訪談和實(shí)地觀察

自行設(shè)計(jì)訪談提綱，于2021年5月至7月對(duì)四川師范大學(xué)、重慶師范大學(xué)、貴州師范大學(xué)、西華師范大學(xué)、綿陽(yáng)師范學(xué)院、內(nèi)江師范學(xué)院、成都大學(xué)7所高師院校的84位大四師范生進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化訪談，學(xué)科分布為：漢語(yǔ)言文學(xué)22人，數(shù)學(xué)13人，英語(yǔ)10人，小學(xué)教育12人，思想政治教育、物理、化學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)、體育等學(xué)科共計(jì)27人；于2021年5月與四川師范大學(xué)、西華師范大學(xué)、綿陽(yáng)師范學(xué)院三所高校的教務(wù)處管理人員進(jìn)行了集體座談。另外，近3年，研究者還利用指導(dǎo)試講、微格教學(xué)、教育見習(xí)、實(shí)習(xí)等機(jī)會(huì)，對(duì)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行實(shí)地觀察和訪談交流。

三、高師教育實(shí)踐課程何以凸顯“實(shí)踐取向”：現(xiàn)狀分析

通過(guò)分析調(diào)查數(shù)據(jù)和材料發(fā)現(xiàn)，一方面高師院校在教育實(shí)踐課程的認(rèn)同度、課程設(shè)置、課程實(shí)施制度建設(shè)等方面表現(xiàn)出對(duì)“實(shí)踐取向”積極回應(yīng)的態(tài)勢(shì)，另一方面又在課程價(jià)值的凸顯、課程的具體實(shí)施、實(shí)踐指導(dǎo)等方面暴露出諸多有待解決的問(wèn)題。

(一)教育實(shí)踐課程的重要性得到高度認(rèn)同

教育實(shí)踐課程是培養(yǎng)職前教師專業(yè)品格和實(shí)踐能力的重要載體，對(duì)其重要性，不管是高師院校還是師范生都有清晰的認(rèn)識(shí)。通過(guò)對(duì)教務(wù)管理者的訪談得知，近年來(lái)，各高師院校不僅高度重視教育實(shí)踐課程的設(shè)置、實(shí)施和管理，還紛紛成立教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)中心、教師發(fā)展中心等機(jī)構(gòu)專門承擔(dān)相關(guān)工作；在課程制度建設(shè)方面，不僅學(xué)校層面建立了規(guī)范化的教育實(shí)踐課程實(shí)施制度和各種保障措施，不少二級(jí)學(xué)院也就實(shí)踐課程進(jìn)行了具體規(guī)劃，如安徽師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院專門制定了《英語(yǔ)(師范)專業(yè)實(shí)習(xí)工作方案》，[2]東北師范大學(xué)體育學(xué)院制定了適用于本院的《教育實(shí)習(xí)手冊(cè)》，[3]江蘇師范大學(xué)文學(xué)院則專門成立了“師范生教學(xué)技能訓(xùn)練小組”。[4]學(xué)校和學(xué)院層面的這些制度設(shè)計(jì)，充分說(shuō)明了高師院校對(duì)于教育實(shí)踐課程的重視。再?gòu)膸煼渡鷨?wèn)卷調(diào)查結(jié)果看，83.8%的被調(diào)查者認(rèn)為教育實(shí)踐課程“非常重要”，14.3%的人認(rèn)為“比較重要”，只有1.7%和0.1%的人認(rèn)為“一般”和“不重要”。從對(duì)師范生的訪談看，參與訪談的84位師范生有81位認(rèn)為教育實(shí)踐課程“非常重要”或“很重要”，只有3位或自認(rèn)為所學(xué)專業(yè)為“邊緣學(xué)科”(計(jì)算機(jī)、美術(shù))，或因?yàn)槁殬I(yè)目標(biāo)不是教師，所以認(rèn)為“沒(méi)那么重要”“一般”?？傊?，不管是問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果還是訪談結(jié)果都表明，絕大多數(shù)師范生都對(duì)教育實(shí)踐課程有著積極的評(píng)價(jià)，將之視為最為重要的高師課程之一。

(二)課程種類趨于豐富，體系化建構(gòu)得到重視

對(duì)81份培養(yǎng)方案的教育實(shí)踐課程設(shè)置情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表2(含理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程；包括必修實(shí)踐和選修實(shí)踐課程——其中設(shè)置了選修實(shí)踐課程的為35份，占比43.2%)。

表2 81份培養(yǎng)方案教育實(shí)踐課程設(shè)置的描述性統(tǒng)計(jì)

表2顯示，81份方案平均每份設(shè)置教育實(shí)踐課程7.3門，其中最多的達(dá)15門，最少的為3門。在三類高校中，地方師范大學(xué)平均設(shè)置的實(shí)踐課程門數(shù)最多(7.4門)，略高于地方師范學(xué)院(7.3門)，部屬師范大學(xué)設(shè)置的實(shí)踐課程門數(shù)則最少(7.0門)。應(yīng)該說(shuō)，與《標(biāo)準(zhǔn)》頒布前“教育實(shí)踐課程太過(guò)薄弱”[5]“嚴(yán)重偏少”“內(nèi)容和形式單一”[6]的狀況相比，近幾年高師實(shí)踐課程不管是數(shù)量還是種類，都已得到極大改觀。

進(jìn)一步分析培養(yǎng)方案發(fā)現(xiàn)，很多高校注重實(shí)踐課程體系的構(gòu)建。81份培養(yǎng)方案所涉及的38所高校，除有4所只開設(shè)了模擬性實(shí)踐課程和臨床性實(shí)踐課程，有1所高校只開設(shè)了教師基本功訓(xùn)練課程和臨床性實(shí)踐課程外，其余33所(占比86.8%)均開設(shè)了前述的三大類實(shí)踐課程，并且在具體安排上力圖將這三大類課程貫通起來(lái)，比如大一安排“三字一話”等教師基本功訓(xùn)練課程，大二、大三安排微格教學(xué)等模擬性實(shí)踐課程和教育見習(xí)，大四安排教育實(shí)習(xí)、研習(xí)等，這樣就形成了前后相續(xù)、分階累進(jìn)的課程體系。除了這種普遍的做法外，一些高校在體系構(gòu)建方面還頗有創(chuàng)新，構(gòu)建起了富有校本特色的實(shí)踐課程體系，比如南京師范大學(xué)構(gòu)建的由體驗(yàn)層、實(shí)驗(yàn)層、踐行層和研究層四個(gè)層面構(gòu)成的教育實(shí)踐課程體系、[7]山東師范大學(xué)的“教育見習(xí)—模擬教學(xué)—教學(xué)實(shí)習(xí)—教學(xué)研習(xí)”實(shí)踐教學(xué)體系，[8]等等。這些體系的構(gòu)建，正與近年相關(guān)政策文件提出的要構(gòu)建“全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系”“建立健全貫穿培養(yǎng)全程的實(shí)踐教學(xué)體系”的要求相呼應(yīng)，表明隨著實(shí)踐取向的教師教育課程改革的推進(jìn)，高師教育實(shí)踐課程的體系化構(gòu)建正受到越來(lái)越多的重視。

(三)部分高校課程設(shè)置存在偏頗，未合政策預(yù)期

《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》明確提出，要“以教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐、教研實(shí)踐等全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系”[9]，而81份培養(yǎng)方案中，尚有11份(占比13.6%)沒(méi)有安排教育見習(xí)，38份(占比46.9%)沒(méi)有安排教育研習(xí)。問(wèn)卷調(diào)查也顯示，實(shí)際參加過(guò)教育見習(xí)和教育研習(xí)的師范生分別為69.8%、39.2%。這表明有相當(dāng)一部分學(xué)校(或?qū)I(yè))并沒(méi)有按政策預(yù)期完整地設(shè)置教育實(shí)習(xí)、見習(xí)、研習(xí)這三類臨床性實(shí)踐課程，臨床性實(shí)踐課程的設(shè)置尚不健全。

再看校內(nèi)實(shí)訓(xùn)課程的設(shè)置。匯總81份方案中的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)課程，去除其學(xué)科特征并進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w類合并，(2)比如，將“教學(xué)技能訓(xùn)練”“教學(xué)能力訓(xùn)練”“模擬授課”“試講試教”等類似課程歸到“教學(xué)技能訓(xùn)練”中，將“教師口語(yǔ)”“教師語(yǔ)言表達(dá)”“口語(yǔ)能力訓(xùn)練”“教師語(yǔ)言藝術(shù)”等歸到“教師口語(yǔ)”中，將“現(xiàn)代教育技術(shù)”“課件制作”“教育技術(shù)應(yīng)用能力訓(xùn)練”“信息化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐”等歸入“現(xiàn)代教育技術(shù)”中，將“三筆字”“教師書法”“書寫技能”等歸入“三筆字”中，等等。然后按出現(xiàn)的頻次從高到低排列，我們看到，出現(xiàn)頻次較高的多為傳統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練類課程(見圖1)，如教師口語(yǔ)(62次)、教學(xué)技能訓(xùn)練(60次)、三筆字(58次)、現(xiàn)代教育技術(shù)(49次)、微格教學(xué)(43次)、普通話(41次)、教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)(21次)等，而旨在訓(xùn)練教師其他方面素養(yǎng)的課程如“班主任工作技能訓(xùn)練”“教師禮儀”“教育科研訓(xùn)練”“教育評(píng)價(jià)與測(cè)量實(shí)作”等出現(xiàn)的頻次則很低，均在5次上下。這表明，當(dāng)前高師校內(nèi)實(shí)訓(xùn)課程設(shè)置還存在偏頗，缺乏對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的全面考量，尤其是忽略了對(duì)教師綜合素養(yǎng)、班級(jí)管理能力、教育科研能力等的訓(xùn)練。

圖1 校內(nèi)實(shí)訓(xùn)課程設(shè)置情況統(tǒng)計(jì)圖

(四)部分高校教育實(shí)踐課程開設(shè)分量仍顯不足

這種不足首先表現(xiàn)在學(xué)分占比上。對(duì)81份培養(yǎng)方案中必修教育實(shí)踐課程(含教育實(shí)習(xí)、見習(xí)、研習(xí))學(xué)分占總學(xué)分的比重進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果(見表2)顯示：總體平均占比8.8%；其中地方師范學(xué)院的平均占比最高，為10.3%；其次是地方師范大學(xué)，為8.4%；最后是部屬師范大學(xué)，為7.2%。將這一占比與學(xué)科專業(yè)課程的總體平均占比47.2%相比，對(duì)于教師教育這樣一種具有很強(qiáng)實(shí)踐性的專業(yè)教育來(lái)說(shuō)，仍然顯得偏低。況且，81份方案中，有19份的占比還在7%以下，而最低的只占4.8%。與我們形成鮮明對(duì)照的是，國(guó)外一些教師教育課程方案對(duì)實(shí)踐課程比重的凸顯，如自20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)小學(xué)教師教育計(jì)劃中教學(xué)實(shí)踐的平均占比就達(dá)到了15.5%，[10]德國(guó)巴伐利亞州的基礎(chǔ)學(xué)校教師培訓(xùn)課程中，“學(xué)校實(shí)習(xí)”更是高達(dá)40%左右。[11]學(xué)分占比往往反映了某類或某門課程在專業(yè)課程體系中的地位，若從學(xué)分占比看，可以說(shuō)我國(guó)相當(dāng)一部分高校教育實(shí)踐課程的分量是不足的。

其次表現(xiàn)在實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)上。對(duì)38所高校安排的教育實(shí)習(xí)總時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果(見表3)顯示：雖然實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)在18周以上的高校有18所，占比將近一半(47.4%)，但實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)在12周以下的高校也不少，計(jì)11所，占比28.9%。而有相當(dāng)一部分高校盡管安排的實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為18周或一個(gè)學(xué)期，但除去前后的準(zhǔn)備和總結(jié)時(shí)間，師范生實(shí)際在中小學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間只有12周左右甚至更短，如B校2018級(jí)普通師范生集中教育實(shí)習(xí)時(shí)間為6周，[12]J校2018年師范生實(shí)習(xí)時(shí)間為8周。[13]實(shí)際入校實(shí)習(xí)的時(shí)間，即使再加上見習(xí)(從設(shè)置了教育見習(xí)的70份培養(yǎng)方案看，見習(xí)時(shí)長(zhǎng)以1—2周居多，當(dāng)然也有極少數(shù)學(xué)校規(guī)定見習(xí)為4—6周)、研習(xí)以及各種綜合性教育實(shí)踐的時(shí)間，很多高校安排的教育實(shí)踐時(shí)間實(shí)際上離《標(biāo)準(zhǔn)》以及相關(guān)文件規(guī)定的“師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實(shí)踐不少于一個(gè)學(xué)期”的要求還有不小的距離。

表3 38所高校教育實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)統(tǒng)計(jì)表

除了臨床性實(shí)踐課程外，其他兩大類實(shí)踐課程也存在分量不足的問(wèn)題。如微格教學(xué)，從81份培養(yǎng)方案看，各校開設(shè)的微格教學(xué)總學(xué)時(shí)大致在36—54學(xué)時(shí)之間，而調(diào)查得知，各微格小組的人數(shù)多在6—40人之間，因此平均每人訓(xùn)練時(shí)間實(shí)際上很有限。以X校數(shù)學(xué)專業(yè)為例，微格小組一般20人左右，共10學(xué)時(shí)，平均每人參與訓(xùn)練的時(shí)間僅0.5學(xué)時(shí)左右。如此短的時(shí)間，只能是讓學(xué)生走個(gè)過(guò)場(chǎng)，根本不能充分發(fā)揮微格教學(xué)的訓(xùn)練功能。另外，問(wèn)卷調(diào)查也顯示，學(xué)生之所以對(duì)教師口語(yǔ)、書法等課程不滿意，排在首位的原因均為“課時(shí)太少”(分別占比52.0%和58.9%，見表8)。可見，課時(shí)少、分量不足也是模擬性實(shí)踐課程和教師基本功訓(xùn)練存在的一個(gè)普遍問(wèn)題。相比之下，國(guó)外高校對(duì)教師能力訓(xùn)練的重視則值得我們反思和學(xué)習(xí)，如微格教學(xué)，在英國(guó)，微格教學(xué)被安排在教育學(xué)士課程的第四年，共計(jì)210課時(shí)；澳大利亞悉尼大學(xué)和新南威爾士大學(xué)教育學(xué)院此門課程開課13周，每周開設(shè)4課時(shí)。[14]

(五)“雙導(dǎo)師制”落實(shí)不夠，實(shí)踐指導(dǎo)存在乏力現(xiàn)象

實(shí)踐指導(dǎo)是教育實(shí)踐課程實(shí)施的中心環(huán)節(jié)，也是其有效實(shí)施的關(guān)鍵。[15]2016年印發(fā)的《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》要求“全面推行教育實(shí)踐‘雙導(dǎo)師制’”，尤其要落實(shí)大學(xué)指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校校內(nèi)實(shí)訓(xùn)課程多是由高校教師擔(dān)任的，很少外聘中小學(xué)教師參與指導(dǎo)；而在中小學(xué)進(jìn)行的教育實(shí)習(xí)，情況則相反——與大學(xué)指導(dǎo)教師相比，中小學(xué)教師在其中發(fā)揮了更大的指導(dǎo)作用，對(duì)師范生的實(shí)際影響也更大，且存在顯著差異(見表4)。具體有如下一些表現(xiàn)：實(shí)習(xí)生上課后，大部分人獲得反饋信息的途徑是“向?qū)嵙?xí)學(xué)校指導(dǎo)老師請(qǐng)教”(61.2%)，而只有少部分人“向大學(xué)指導(dǎo)教師請(qǐng)教”(11.4%)(見表5)；當(dāng)遇到專業(yè)上的問(wèn)題時(shí)，向?qū)嵙?xí)學(xué)校指導(dǎo)教師請(qǐng)教(82.4%)的人數(shù)比率也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)向大學(xué)指導(dǎo)教師請(qǐng)教的比率(43.2%)(見表6)?！昂芏嗦毲敖處煼从匙约簺](méi)有真正獲得來(lái)自大學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，他們對(duì)職前教師的幫助更多體現(xiàn)在后勤保障方面，其教學(xué)指導(dǎo)的責(zé)任很難落實(shí)”[16]。由于大學(xué)教師專業(yè)指導(dǎo)的缺席，所以很多時(shí)候?qū)嵙?xí)指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”并未嚴(yán)格落實(shí)。

對(duì)于實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，問(wèn)卷調(diào)查和訪談結(jié)果皆顯示，絕大多數(shù)師范生是認(rèn)可和滿意的，但是也有少數(shù)人表示不滿意。問(wèn)卷調(diào)查顯示，11.4%的人認(rèn)為“實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師指導(dǎo)不足”；訪談中，被訪的84位師范生有6位表示不滿意。不滿意的主要原因有：其一，指導(dǎo)教師在思想上不重視實(shí)習(xí)生，更多地把他們當(dāng)作處理雜務(wù)(如批改作業(yè)、監(jiān)考、守自習(xí)等)的助手。“實(shí)習(xí)生上不了幾節(jié)課，只是(指導(dǎo))老師的雜工”。其二，放任不管，疏于指導(dǎo)?！拔业闹笇?dǎo)老師沒(méi)有給我多少指導(dǎo)，在讓我聽他講了幾節(jié)課之后直接就將課堂交給了我”，“我講課后，指導(dǎo)老師很少和我就課堂內(nèi)容進(jìn)行交流，所以談不上什么指導(dǎo)”。其三，指導(dǎo)教師能力不足，指導(dǎo)乏力?！八约荷险n都很一般，感覺(jué)他的指導(dǎo)對(duì)我的專業(yè)發(fā)展幫助不大” 。

表4 指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生教育教學(xué)能力的影響

表5 實(shí)習(xí)生獲得教學(xué)反饋的途徑(多選)

表6 實(shí)習(xí)生解決專業(yè)問(wèn)題的途徑(多選)

(六)師范生對(duì)實(shí)踐課程的總體滿意度較高，但各門課程存在差別

表7 師范生對(duì)教師基本功訓(xùn)練課程及微格教學(xué)的滿意度評(píng)價(jià)

表8 對(duì)教師基本功訓(xùn)練課程不滿意的原因(多選)

課程滿意度是反映課程實(shí)施狀況的一大指標(biāo)。從調(diào)查結(jié)果看(見表7)，師范生對(duì)微格訓(xùn)練的總體滿意度(79.9%)要高于教師基本功訓(xùn)練課程(69.2%、72.1%、60.4%)，而在教師基本功訓(xùn)練課程中，“教師口語(yǔ)”和“書法”兩門課程的總體滿意度(69.2%、72.1%)又高于“現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)訓(xùn)”(60.4%)。與此同時(shí)，分別有25.4%、22.2%、29.7%、16.4%的人認(rèn)為教師口語(yǔ)、書法、現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)訓(xùn)和微格訓(xùn)練課程“一般”，分別有5.5 %、5.7%、10.0%、3.7%的人對(duì)這四門課程表示不滿意。對(duì)之進(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)，P=0.000<0.05，說(shuō)明師范生對(duì)四門課程的滿意度存在顯著差異。進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者之所以認(rèn)為這四類課程“一般”或“不太滿意”“很不滿意”，排在首位的原因均為“課時(shí)太少”，另外，“教學(xué)方式陳舊”“教學(xué)設(shè)施不夠完善”“教師指導(dǎo)不力”也是重要的原因(見表8)。

總體而言，師范生對(duì)教育見習(xí)和實(shí)習(xí)的滿意度較高，分別有76.6%和79.7%的人表示滿意(見表9)。當(dāng)問(wèn)及“你認(rèn)為教育見習(xí)還存在哪些問(wèn)題”時(shí)，有51.5%的被調(diào)查者認(rèn)為“缺乏有效指導(dǎo)”是最為突出的問(wèn)題，緊接其后的是“見習(xí)時(shí)間短”(51.1%)，“見習(xí)內(nèi)容單一”(41.2%)，“見習(xí)學(xué)校不太熱情”(26.6%)，“走馬觀花，沒(méi)什么收獲”(15.7%)，“其他”(10.2%)；而當(dāng)問(wèn)及“你認(rèn)為教育實(shí)習(xí)還存在哪些問(wèn)題”時(shí)，有35.1%的被調(diào)查者認(rèn)為“大學(xué)指導(dǎo)教師指導(dǎo)不足”是突出的問(wèn)題，以下依次為“實(shí)習(xí)時(shí)間短”(27.8%，其中實(shí)習(xí)不到一學(xué)期的占26.2%)，“實(shí)際上課鍛煉的機(jī)會(huì)少”(22.4%)，“實(shí)習(xí)管理太機(jī)械”(19.3%)，“實(shí)習(xí)學(xué)校不太熱情”(17.8%)，“實(shí)習(xí)內(nèi)容不夠豐富”(17.3%)，“實(shí)習(xí)期間做的雜事多”(17.0%)， “實(shí)習(xí)形式太單一”(16.3%)，“實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師指導(dǎo)不足”(11.4%)，“實(shí)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定不合理”(6.7%)，“其他”(5.1%)。

表9 師范生對(duì)教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)的滿意度評(píng)價(jià)

四、高師教育實(shí)踐課程如何凸顯“實(shí)踐取向”：前景展望

前文的分析顯示，在教師教育課程強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐取向”的背景下，高師教育實(shí)踐課程的重要性已得到廣泛認(rèn)同，課程種類漸趨豐富，課程體系構(gòu)建越來(lái)越受重視，但與此同時(shí)，也還存在部分高校實(shí)踐課程設(shè)置不健全、課程分量不足、“雙導(dǎo)師制”未能嚴(yán)格落實(shí)、實(shí)踐指導(dǎo)乏力等諸多問(wèn)題。這些問(wèn)題既是推進(jìn)“實(shí)踐取向”教師教育改革面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，又折射出當(dāng)前師范教育改革面臨的諸多深層次矛盾：一是增加實(shí)踐課程比重和時(shí)間與有限學(xué)制的矛盾。[17]目前，我國(guó)很多高校的本科師范教育仍屬學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)交織進(jìn)行的混合式體制，加大實(shí)踐課程的學(xué)時(shí)和比重就意味著會(huì)沖擊學(xué)科專業(yè)課程和通識(shí)教育課程，而這其間所交織著的各類課程間的權(quán)利之爭(zhēng)是高校決策時(shí)不得不考慮的問(wèn)題。二是對(duì)教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)存在片面化認(rèn)識(shí)，只強(qiáng)調(diào)某些方面而忽視教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的多樣性和豐富性，甚至將“教師素養(yǎng)”窄化為“教學(xué)素養(yǎng)”，因而就出現(xiàn)了實(shí)踐課程設(shè)置上的偏頗和片面化。三是實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)和制度建設(shè)滯后。我國(guó)一直缺乏嚴(yán)格的教育實(shí)踐指導(dǎo)教師資格制度，不管是高校還是中小學(xué)，都存在“臨時(shí)”甚至“隨意”安排實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的現(xiàn)象，實(shí)踐指導(dǎo)也缺乏明確的制度性要求和嚴(yán)格的考核標(biāo)準(zhǔn)，而這些正是造成大學(xué)教師專業(yè)指導(dǎo)缺位和中小學(xué)指導(dǎo)教師指導(dǎo)乏力的重要原因。四是大學(xué)和中小學(xué)的合作機(jī)制有待優(yōu)化。當(dāng)前我國(guó)的大學(xué)和中小學(xué)在教師教育方面的合作大都是以感情和互利互惠為基礎(chǔ)的，雙方的權(quán)利、責(zé)任、義務(wù)缺乏明確的制度規(guī)范和政策保障，在這種情況下，中小學(xué)參與大學(xué)教師教育的意愿以及在師范生教育實(shí)踐中的具體行動(dòng)(如實(shí)習(xí)的安排、指導(dǎo)教師的委派、指導(dǎo)質(zhì)量的保障)都處于一種自覺(jué)自為的狀態(tài)，很難受到他者的監(jiān)督和干預(yù)。基于上述分析，我們認(rèn)為，推進(jìn)實(shí)踐取向的教師教育課程改革，需從當(dāng)前師范教育改革面臨的深層矛盾出發(fā)，多舉措夯實(shí)高師教育實(shí)踐課程。

(一)著眼“實(shí)踐取向”，凸顯教育實(shí)踐課程的地位

秉持“實(shí)踐取向”改革教師教育課程，凸顯教育實(shí)踐課程在整個(gè)課程體系中的地位是關(guān)鍵。凸顯教育實(shí)踐課程的地位，落實(shí)到課程架構(gòu)上就是要增加教育實(shí)踐課程的比重，延長(zhǎng)其時(shí)間。那么，教育實(shí)踐課程究竟占多大比重、多長(zhǎng)時(shí)數(shù)合適呢？目前沒(méi)有可靠的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)可供參考，不過(guò)參考國(guó)際上的一般做法[18]和我國(guó)近年來(lái)頒布的系列教師教育政策之規(guī)定，我們認(rèn)為，教育實(shí)踐課程一般應(yīng)占總課時(shí)的15%，師范生到中小學(xué)教育實(shí)踐應(yīng)不少于一個(gè)學(xué)期，如此，才能真正體現(xiàn)“實(shí)踐”在教師職前培養(yǎng)中的核心價(jià)值。教育實(shí)踐課程比重和時(shí)間的增加，勢(shì)必影響整個(gè)師范專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)，這就需要在有限的學(xué)制里統(tǒng)籌安排通識(shí)教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育理論課程和教育實(shí)踐課程。從目前的情況看，我國(guó)部分高師學(xué)科專業(yè)課程的比重仍然偏高(81份培養(yǎng)方案中學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分占比超過(guò)50%的有24份，其中最高的達(dá)60.6%)，有的甚至與綜合性大學(xué)所開設(shè)的課程高度雷同。[19]對(duì)于教師教育這種跨越學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)的雙專業(yè)教育來(lái)說(shuō)，追求過(guò)高的、與綜合性大學(xué)比肩的學(xué)科專業(yè)課程比重并不合理，因?yàn)榻處熃逃哪繕?biāo)不在于培養(yǎng)學(xué)科專家、學(xué)者、科學(xué)家，而是培養(yǎng)中小學(xué)教師，過(guò)高的學(xué)科專業(yè)課程比重必然會(huì)擠壓教育理論和教育實(shí)踐課程的空間，影響教師教育的“師范性”。因此，從現(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，我國(guó)部分高師院校有必要進(jìn)一步精簡(jiǎn)學(xué)科專業(yè)課程，壓縮其比例，用以補(bǔ)充教育實(shí)踐課程。

(二)研究教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，科學(xué)設(shè)置教育實(shí)踐課程

科學(xué)設(shè)置教育實(shí)踐課程，必須對(duì)教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入研究。關(guān)于教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，國(guó)內(nèi)外已經(jīng)有若干認(rèn)識(shí)成果。2005年歐盟公布了《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標(biāo)準(zhǔn)》，將教師的核心素養(yǎng)分為三大類：與他人協(xié)作的素養(yǎng)，運(yùn)用知識(shí)、技術(shù)和信息的素養(yǎng)，在社會(huì)中工作并與社會(huì)相處的素養(yǎng)。[20]我國(guó)則于2012年頒布了中小學(xué)及幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級(jí)管理與教育活動(dòng)、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、溝通與合作五個(gè)維度對(duì)教師的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了描述；之后，又于2021年頒布了《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，從師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力三個(gè)方面提出了師范生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。從有關(guān)教師素養(yǎng)的這些認(rèn)識(shí)成果及以此為基礎(chǔ)制定的標(biāo)準(zhǔn)看，除了教學(xué)素養(yǎng)外，信息技術(shù)、班級(jí)管理、人際交往、心理輔導(dǎo)、教育評(píng)價(jià)等方面的素養(yǎng)也是教師素養(yǎng)的重要組成部分。因此，設(shè)置教育實(shí)踐課程，就不僅要圍繞“教學(xué)”來(lái)設(shè)置，還要重視教師其他方面的一些重要素養(yǎng)如班級(jí)管理素養(yǎng)、教育評(píng)價(jià)素養(yǎng)、教育科研素養(yǎng)等的訓(xùn)練，這樣才能培養(yǎng)出時(shí)代所需要的具有綜合素養(yǎng)的教師。

(三)建立實(shí)踐指導(dǎo)教師資格認(rèn)證制度，切實(shí)提高指導(dǎo)質(zhì)量

實(shí)踐指導(dǎo)質(zhì)量是影響教育實(shí)踐課程效果的一大重要因素，決定實(shí)踐指導(dǎo)質(zhì)量的關(guān)鍵在于指導(dǎo)教師。正如前文所言，一方面，我國(guó)目前尚缺乏嚴(yán)格的教育實(shí)踐指導(dǎo)教師選拔、認(rèn)定制度，不管是高校還是中小學(xué)，實(shí)踐指導(dǎo)教師的選拔都沒(méi)有明確的標(biāo)準(zhǔn)，存在很大的隨意性，指導(dǎo)教師隊(duì)伍良莠不齊，其中無(wú)心、無(wú)力指導(dǎo)的人不在少數(shù)；另一方面，對(duì)于實(shí)踐指導(dǎo)，很多學(xué)校也缺乏嚴(yán)格的過(guò)程管理和考核評(píng)價(jià)制度，實(shí)踐指導(dǎo)制度尚不健全。這兩方面正是造成教育實(shí)踐“雙導(dǎo)師制”落空、實(shí)踐指導(dǎo)質(zhì)量不高的重要原因。因此，要提高實(shí)踐指導(dǎo)的質(zhì)量，必須加強(qiáng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)和指導(dǎo)制度建設(shè)。加強(qiáng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，建立指導(dǎo)教師資格認(rèn)定制度是一種可行而有效的舉措。所謂指導(dǎo)教師資格認(rèn)定制度，即由高師院校、教育行政部門和實(shí)習(xí)學(xué)校組成實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)教師資格認(rèn)定管理機(jī)構(gòu)，對(duì)高校和中小學(xué)教師的個(gè)人申請(qǐng)進(jìn)行評(píng)估認(rèn)定，然后頒發(fā)資格證書。[21]實(shí)行這一制度，能夠在很大程度上改變指導(dǎo)教師選派不講標(biāo)準(zhǔn)、指令性分派的狀況，保證指導(dǎo)教師具有較高的專業(yè)水準(zhǔn)。除實(shí)施指導(dǎo)教師資格認(rèn)定制度外，為夯實(shí)指導(dǎo)的實(shí)效性，還有必要加強(qiáng)實(shí)踐指導(dǎo)制度建設(shè)，明確指導(dǎo)的職責(zé)和權(quán)利，強(qiáng)化專業(yè)培養(yǎng)，規(guī)范過(guò)程管理和考核評(píng)價(jià)，同時(shí)通過(guò)現(xiàn)代信息技術(shù)拓展實(shí)踐指導(dǎo)的方式(如華南師范大學(xué)的教育實(shí)習(xí)遠(yuǎn)程指導(dǎo)工作坊就值得推廣)，以此增強(qiáng)指導(dǎo)教師的積極性、責(zé)任感和指導(dǎo)勝任力，避免大學(xué)指導(dǎo)教師只是擔(dān)任“領(lǐng)隊(duì)”角色、而中小學(xué)指導(dǎo)教師又不負(fù)責(zé)任的情況，真正實(shí)現(xiàn)大學(xué)指導(dǎo)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師共同指導(dǎo)的“雙導(dǎo)師制”。

(四)深化大學(xué)與中小學(xué)間的合作，協(xié)力推進(jìn)實(shí)踐課程實(shí)施

落實(shí)教師教育的實(shí)踐取向、推進(jìn)教育實(shí)踐課程的實(shí)施離不開大學(xué)與中小學(xué)之間的合作。在我國(guó)，由于相關(guān)法律法規(guī)、政策和組織保障的缺乏，大學(xué)與中小學(xué)在師范生培養(yǎng)方面的合作更多的是一種以感情、互惠雙贏為紐帶的非官方的民間行為，在制度上，中小學(xué)沒(méi)有與大學(xué)合作培養(yǎng)師范生的義務(wù)，大學(xué)也沒(méi)有要求中小學(xué)參與師范生培養(yǎng)的權(quán)力，二者之間的合作尚面臨著“政策法規(guī)的空白”“管理體制的隔離”“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的迥異”“教師教育體制的沖突”等一系列制度上的困境，[22]由此導(dǎo)致合作雙方在教師培養(yǎng)方面責(zé)、權(quán)、利不清，部分中小學(xué)及其教師在合作中處于被動(dòng)、消極甚至排斥、抵制的狀態(tài)，其結(jié)果是高師教育實(shí)踐課程實(shí)施(主要是臨床性實(shí)踐課程)受到很大影響，質(zhì)量很難得到保障。因此，為深化大學(xué)與中小學(xué)間的合作，協(xié)力推進(jìn)實(shí)踐課程實(shí)施，除了強(qiáng)化雙方的情感基礎(chǔ)和伙伴關(guān)系外，還有必要從制度上予以規(guī)范和保障。這可從以下兩方面入手：一是出臺(tái)相關(guān)法律法規(guī)明確大學(xué)和中小學(xué)在合作培養(yǎng)教師中的責(zé)任、權(quán)利和義務(wù)，構(gòu)建監(jiān)督體系，形成問(wèn)責(zé)機(jī)制；二是出臺(tái)相關(guān)優(yōu)惠政策，從人事制度、資金等方面對(duì)兩者間的合作給予政策支持和保障。這樣，有了法律法規(guī)和相關(guān)政策的支持，就能強(qiáng)化中小學(xué)參與高師教育實(shí)踐的積極性與責(zé)任感，規(guī)范大學(xué)和中小學(xué)的合作行為，從而減少“中小學(xué)參與教師教育熱情不高”“把實(shí)習(xí)生當(dāng)雜工”“實(shí)習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量低”等問(wèn)題的出現(xiàn)。