楊潤東 張妍宇

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院 貴州貴陽 550025）

柏拉圖在西方學(xué)術(shù)史上具有舉足輕重的作用，許多理論和思想都可溯源到柏拉圖的智慧之中。懷特海便曾言：“兩千五百年的西方哲學(xué)不過是對柏拉圖的一系列腳注?！盵1]毫不夸張地說，后世在諸如知識(shí)、真理、存在、正義等領(lǐng)域的探索，不是在追隨柏拉圖的道上，就是在與之背道而馳的路上，難以逃離柏拉圖思想所設(shè)立的基點(diǎn)。

一、洞穴喻與人的認(rèn)知

《理想國》作為柏拉圖的巨著，其第七卷中敘述了一個(gè)發(fā)人深思的洞穴故事。[2]這個(gè)故事描述了一個(gè)洞穴式的居所，有一條長長的、崎嶇陡峭的通道通往外面，洞口是敞開的，對著光亮。有一群人居于其中，從小其腿腳和頸項(xiàng)就被捆綁著，因此不能扭頭環(huán)顧和回看身后，只能直視所處位置的對面。在他們身后不遠(yuǎn)處的上方有一堆火，火堆和人之間有一面墻，有火光從他們身后照過來。洞中人就如同在看木偶劇一般，有演戲者隔著墻用玩偶、各式各樣的器皿、人像、動(dòng)物形象，以及人造的各種工具給他們表演，他們只能看到這些東西投射到自己對面洞壁上的影子。如果他們彼此交談，他們便用共同的語言去稱謂那些所看到的各種影子。對于他們來說，這些影子便是真實(shí)的存在。從人的認(rèn)知角度出發(fā)，這一階段可隱喻為人的認(rèn)知的背向或“假知”階段，其認(rèn)知被框定在所見的虛幻上。

如果他們中某人的束縛被解開，轉(zhuǎn)過身子往前走，他會(huì)看到火光，對火光的直視會(huì)讓他覺得難受。當(dāng)他看見那些投射影子的物體原件時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)他當(dāng)下所見的這些原件比原來看見的影子更加真實(shí)，覺得自己更加地接近并看見“是”。這一階段可隱喻為人的認(rèn)知的轉(zhuǎn)向階段，其關(guān)注從影子轉(zhuǎn)向影子的原本，認(rèn)知從虛幻轉(zhuǎn)向?qū)嵲凇?/p>

假如有人強(qiáng)行將他從那條崎嶇陡峭的通道拖行往上，直到見到太陽。他在被拖拽的過程中會(huì)感到生氣，直視陽光會(huì)讓他雙眼刺痛，他根本看不到人們現(xiàn)在稱之為真實(shí)的事物。慢慢地，他開始習(xí)慣，先是去看星辰和月亮，學(xué)會(huì)分辨影子和事物本身，直到最后能看見太陽。然后他會(huì)發(fā)現(xiàn)太陽是萬物的主宰，是洞中所見的源頭。發(fā)現(xiàn)真相的他，想回去解放洞穴中人。他從光明中重回原來的洞穴，會(huì)感到洞中是何等黑暗。當(dāng)他告訴洞中的人外面所見的光明和世界，洞里的人并不相信他，他若與洞里的人爭論所見到的一切，人們便會(huì)嘲笑他。解放洞中之人，引領(lǐng)他們走向光明，便成了他的使命。這一階段可隱喻為人的認(rèn)知的出洞見光和重返洞穴階段，人的認(rèn)知的新世界得以敞開，群體的認(rèn)知水平將整體提升。

綜上，洞穴喻可喻人的認(rèn)知的不同階段。學(xué)校變的重心是教學(xué)變，教學(xué)變的前提乃是教師變。認(rèn)知轉(zhuǎn)變是教師內(nèi)在轉(zhuǎn)變的重要維度，也是撬動(dòng)教師行為轉(zhuǎn)變的杠桿。長期處于依賴個(gè)體或群體經(jīng)驗(yàn)的教師，就好比洞穴中人，他們洞中所見即被其認(rèn)為是所是，學(xué)校變革所需的理念可視為存在于洞外天地的真正的是其所是，教師對教育的認(rèn)知轉(zhuǎn)變過程就好比柏拉圖洞穴喻中人對真知的轉(zhuǎn)向和追尋過程。因而，柏拉圖洞穴喻對于重新審視學(xué)校變革中教師的認(rèn)知轉(zhuǎn)變具有重要的啟示價(jià)值。

二、洞穴喻視域下學(xué)校變革中的教師認(rèn)知階段

以洞穴喻審視教師在學(xué)校變革中的認(rèn)知，可將其分為背向階段、轉(zhuǎn)向階段和重返階段。

（一） 背向階段：被遮蔽的直面世界

教育自濫觴以來，其本質(zhì)并無實(shí)質(zhì)變化，即引人向善。這里的善不單指倫理的善，也指真理的善。學(xué)校教育誕生后，學(xué)校便是一個(gè)相對封閉的教育場所，與其他社會(huì)活動(dòng)有一定的區(qū)隔。教師在其中實(shí)施教育活動(dòng)，幾千年來主要靠的就是“經(jīng)驗(yàn)的”教育，即以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和群體長期積淀的經(jīng)驗(yàn)為方法來施教。大多數(shù)教育者關(guān)注的只是教育活動(dòng)本身，而無心于背后之理。

雖然教育學(xué)科的建立，為一群人提供了由教育之理構(gòu)建的專業(yè)平臺(tái)，但這群人卻主要是教師以外的其他專職研究人員。這致使長期以來，依經(jīng)驗(yàn)從事教育活動(dòng)的教師在一個(gè)洞穴之中，遠(yuǎn)離教育現(xiàn)象的教育研究者則在教師所在洞穴的外面世界。兩者的互通少之又少、淺之又淺，各自在自己的洞穴之中按其所“見”活動(dòng)。只有極少數(shù)人懷揣理智，徜徉于洞內(nèi)天地和洞外世界。

師范教育興起，讓教師在入職前獲得一定的專業(yè)知識(shí)，以及教學(xué)方法、技藝的訓(xùn)練，教育研究者關(guān)于教育的理念得到一定的轉(zhuǎn)化，新教師成為承載這些教育理念的個(gè)體，將教育理念一定程度上用于教育實(shí)踐之中。但這些理念對于準(zhǔn)教師來說是零散的，難以在自我的教育認(rèn)知中得以重新組建，并成為一種系統(tǒng)地在“我”之中的教育觀念系統(tǒng)。這種零散性導(dǎo)致這些理念在面臨教育實(shí)踐時(shí)往往喪失指導(dǎo)性，很快就被復(fù)雜的教育現(xiàn)實(shí)所沖擊，加上長期處于一個(gè)以經(jīng)驗(yàn)為指導(dǎo)的傳統(tǒng)學(xué)校之中，這種教育理念的零散存在很快便會(huì)被沖淡，使教師很快又復(fù)歸和淪陷于經(jīng)驗(yàn)的汪洋之中。教師在入職前的教育中所受的與教育相關(guān)的知識(shí)、技藝和方法訓(xùn)練，大多在來到一線不久后便被遺忘或者摒棄。教師的教和學(xué)生的學(xué)、教育管理、師生關(guān)系等在許多學(xué)校仍無實(shí)質(zhì)性的變化，基于經(jīng)驗(yàn)的教育仍舊是國內(nèi)一線教育的主流。就全國范圍的學(xué)校教育來說，教育研究者和教育一線的教師的真正關(guān)聯(lián)仍是少而又淺的。尤其是無數(shù)偏遠(yuǎn)地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校，更是處于一種自在自為的狀態(tài)，它們就好比太陽底下的陰影區(qū)，很難被教育理念的光芒照耀到。

近代以降，各種教育改革興起，驅(qū)使學(xué)校變革，進(jìn)而要求教師的轉(zhuǎn)變，尤其是教師教育觀念或認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。改革開放后，我國也大力倡導(dǎo)教育改革，以適應(yīng)新時(shí)代的到來，我國對新教師的呼聲也越來越高。但時(shí)至今日，全世界的學(xué)校變革仍然困境重重。在我國，經(jīng)過幾次大規(guī)模的教育改革，許多學(xué)校在今天已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，但仍舊有一些學(xué)校尚處于改革的盲區(qū)。對于一些正在發(fā)起變革的學(xué)校，變革是迷茫的，教師也跟著是迷茫的。

如若把這些未發(fā)生實(shí)質(zhì)性變革的學(xué)校比作柏拉圖的“洞穴”，此階段的教師便是被縛于其中的“洞穴人”。教育之于他們，就好比“影子”之于他們。教育為何？對于他們自己來說，是他們眼前所見的“教學(xué)”“管理”等投射到他們雙眼的所“見”之所“是”，是他們眼見、面向和活生生的教育現(xiàn)象。“人無非就是朝向存在者而行為的存在者，即朝向?qū)τ谒麃碚f存在者所是的東西而行為?！盵3]教師便是按這當(dāng)下所“見”之所“是”行動(dòng)，即他們行動(dòng)的指導(dǎo)，便是靠每日所見之積累，以及與同“洞穴”的他人所見之交流所得，管理和教學(xué)的方法主要是基于個(gè)人和群體內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)。

對于他們，當(dāng)下直面、所見的教育，才是最適合自己所待“洞穴”的教育。他們未能真正體會(huì)有理念輔之的教育的好處，不是對教育理念知之甚少，就是覺得沒有可用于指導(dǎo)當(dāng)下教育活動(dòng)的理念。教育的理念之于他們極其抽象而遙遠(yuǎn)，且對日常的教育生活無益。教師被束縛于變化多端、相對和不確定的感官經(jīng)驗(yàn)世界之中，他們對教育的認(rèn)知主要是一些個(gè)人的意見，并不具有相對確定和普遍的知識(shí)。

發(fā)端于經(jīng)驗(yàn)世界的意見并非對實(shí)踐的指導(dǎo)完全無益，理念的生成或發(fā)現(xiàn)也需要時(shí)間，故而某些教育實(shí)踐不得不在理念未發(fā)現(xiàn)之前依靠意見的指引。但是，這種正確的指導(dǎo)只是偶爾有效，并不穩(wěn)定，它總因時(shí)空變化而變化。比如這個(gè)學(xué)校的管理意見放到另外一個(gè)學(xué)?？赡軣o效，昨天有效可能放到明天變成無效。因?yàn)橹挥欣砟畈攀呛愣ǖ?，不受時(shí)空變化所影響，具體的活動(dòng)依靠理念才能獲得穩(wěn)定和正當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

因此，教育不應(yīng)只依賴經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展，“教育經(jīng)驗(yàn)總是與具體的條件聯(lián)系在一起，離開了具體的條件，其適用性就會(huì)大打折扣”。[4]如果不對理念進(jìn)行探索，教育實(shí)踐就會(huì)沉淪于不確定的經(jīng)驗(yàn)世界之中，時(shí)常面臨著失敗。亞里士多德對此有頗具啟發(fā)的論述：“就從事活動(dòng)來說，經(jīng)驗(yàn)似乎并不亞于技藝，而且有經(jīng)驗(yàn)的人比起那些有理論而無經(jīng)驗(yàn)的人更能獲得成功?！崩碛稍谟诮?jīng)驗(yàn)是個(gè)別的知識(shí)，技藝是普遍的知識(shí)，而行動(dòng)和生產(chǎn)都是涉及個(gè)別事物的。好比教不是對一般意義上的“人”的教，而是對張三、李四這個(gè)具體的人的教，因而相對于普遍的教之理，經(jīng)驗(yàn)、具體的教育往往在具體的環(huán)境中，對于具體的人更顯其適用價(jià)值。亞氏繼續(xù)論道：“然而，我們認(rèn)為，知識(shí)與理解屬于技藝更甚于屬于經(jīng)驗(yàn)，并且我們設(shè)想技藝家比有經(jīng)驗(yàn)的人更有智慧（這意味著智慧在所有情況下都依賴于知識(shí)）。因?yàn)橛薪?jīng)驗(yàn)的人認(rèn)識(shí)事情是這樣的，但并不知道為什么，而另外的人知道這個(gè)‘為什么’及其原因?！盵5]故而，只有知其然，又知其所以然，才能更好地實(shí)施教育活動(dòng)。從知其然到知其所以然，便是走出洞穴的過程。

（二） 轉(zhuǎn)向階段：無蔽的新世界的發(fā)現(xiàn)

柏拉圖理念論的提出，就是為了克服身前先賢知識(shí)觀的相對主義和懷疑主義，奠定確定性、永恒和普遍的知識(shí)觀?！啊砟睢谋匾辉谟谝粋€(gè)可否全然坐實(shí)的結(jié)果，而在于確立一個(gè)不可沒有的價(jià)值取向?！盵6]這種價(jià)值引領(lǐng)之于學(xué)校變革，就是一個(gè)理想學(xué)校對于依賴經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校的引領(lǐng)，學(xué)校的變就是要“靠近”理想學(xué)校的“模樣”。

單靠經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育的教師，就好比活在教育理念混沌未開的世界，這些教師在我國主要身處那些貧困的地區(qū)和邊遠(yuǎn)的學(xué)校。在教育改革進(jìn)一步推廣和深化的當(dāng)下，處于背向階段的教師是極少的，更多的教師則處于轉(zhuǎn)向階段。所謂轉(zhuǎn)向階段，即教師從一種背向或?qū)逃砟钪跎俚臓顟B(tài)轉(zhuǎn)向?qū)逃砟钭穼さ囊环N運(yùn)動(dòng)的未完成狀態(tài)。

由于國家層面的各種教育改革的影響，以及教師親自或間接從媒體網(wǎng)絡(luò)等其他渠道對不一樣的教育的接觸，促使他們發(fā)現(xiàn)還有不同的教育存在，這種教育存在的不同在于教師不是單純依經(jīng)驗(yàn)行事，還靠教育之理活動(dòng)。教師對這洞穴之中“火光”的驚鴻一瞥，會(huì)讓他們產(chǎn)生教育生涯的第一次震撼。但并不足以讓他們徹底懷疑之前對教育的認(rèn)知，大多數(shù)人仍舊抱持原來對教育的“看法”。雖然在信息發(fā)達(dá)的當(dāng)下，洞穴的封閉性更差，洞口敞開得更大，洞口也更多，但是那些偶爾見光的教師是不會(huì)明白光的意義的。他們不相信光，也不懷疑面向的陰影和所處的世界，他們會(huì)當(dāng)這火光就是個(gè)沒用的擺設(shè)，照常按以往洞中所見指導(dǎo)其教育行動(dòng)。

只有當(dāng)強(qiáng)制性的改革發(fā)起，他們被“強(qiáng)行”拉往洞口，他們才會(huì)承認(rèn)自己一直待在洞中的現(xiàn)實(shí)。在見到外面的“陽光”時(shí)，他們便產(chǎn)生了教育生涯的第二次震撼，得以瞥見真正的教育之光，才會(huì)發(fā)現(xiàn)教育的世界是如此之大。在我國，有三種帶有強(qiáng)制性的改革可將教師拉往“洞口”：一是國家層面的教育改革，但這種改革的強(qiáng)制性往往到地方以后會(huì)被削弱，因此幾次全國性的教育改革仍舊不能撼動(dòng)許多偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校；二是地方層面要求的學(xué)校變革，通常這種層面的變革的強(qiáng)制性不足，但比較考慮地方實(shí)際；三是學(xué)校層面的強(qiáng)制性變革，通常由校長及管理層發(fā)起，對教師來說具有較高的強(qiáng)制性，變革也會(huì)更多地考慮到學(xué)校本身的具體情況。但這種層面的改革往往前期比較艱難，不一定會(huì)獲得地方政府在財(cái)政、政策等方面的支持，其成敗很大程度上依賴于發(fā)起者（校長和管理層）本身的認(rèn)知水平，所以其成功者也是百里難有一。

這個(gè)階段對于教師來說，教育世界是分裂的兩個(gè)世界：一個(gè)是教育的理念世界，另一個(gè)是教育的現(xiàn)象世界。教師們會(huì)不斷地在洞內(nèi)和洞外的世界間徘徊，他們時(shí)而懷疑洞中經(jīng)歷，時(shí)而懷疑洞外所見。在遭受這種認(rèn)知的沖突時(shí)，他們常常想回到從前的洞穴之中，以在原本熟悉的世界中獲取安全感，走向之前那種被束縛的自在和安然。因?yàn)閺那皢慰拷?jīng)驗(yàn)的教育并不需要個(gè)體主動(dòng)尋找教育理念，單純地在現(xiàn)象之中的活動(dòng)省時(shí)、省力、省心，這樣行動(dòng)的習(xí)慣根深蒂固、難以打破。教育之理追尋路上的認(rèn)知沖突、打破過去、自我懷疑等所帶來的痛以及過程之苦，往往使教師對其望而卻步，從而容易使其返回到原本的安逸之中。

只有當(dāng)他們偶爾按在洞外之所見行事并收到成效時(shí)，他們才開始承認(rèn)“光”的價(jià)值，才能獲得教育之光所帶來的快樂。慢慢地，他們開始適應(yīng)自己所見的教育之光，欣然接納光之照耀，并逐漸學(xué)會(huì)分清事物與影像、真與假。當(dāng)他們回過頭去看當(dāng)初所見，便明白許多東西不過是假象。就此，他們看到了兩個(gè)世界，但他們尚處于“得知”階段，并沒有時(shí)常用所得之知去指導(dǎo)自己的教育行動(dòng)。

（三） 重返階段：教育之光的傳播

處在光普照的世界之中的校長或教師，認(rèn)識(shí)了光的存在及其價(jià)值，于是他們便想回到原來的世界，把對外面世界的所見告訴學(xué)校中的其他教師，力圖讓其明白教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是他們所直面的那些東西——它們不過是教育的影子，只有走出洞穴，才可能看見教育之理，按教育之理行教育之事。他們返回的目的，便是傳播所見的教育之光。

但長期處于單靠經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育行動(dòng)的教師一開始不會(huì)相信“出洞人”說的話，哪怕他們有條件、有方法自我解脫成見的束縛。在他們看來，自己的學(xué)校并不適合按教育之理進(jìn)行教學(xué)與管理?！俺龆慈恕彼妼τ谒麄儊碚f，無用且不切實(shí)際。因此，出洞之人返回后要想讓洞中的其他人轉(zhuǎn)向，需要依靠“暴力”的強(qiáng)制，就如同他們當(dāng)初被強(qiáng)制拉出一樣。

這個(gè)階段要想實(shí)現(xiàn)，最主要是需要權(quán)力的介入，將洞中之人強(qiáng)行拖至洞口，或者想辦法打開洞口，擴(kuò)大光源，讓光射入洞中。這種強(qiáng)制力通常被賦予校長，因?yàn)樾ｉL是學(xué)校變革能否發(fā)生的關(guān)鍵，他就好比一個(gè)守住洞口的人。他是強(qiáng)制實(shí)施的不二人選，除了因?yàn)樗旧頁碛袑?shí)際“拖拽”洞中教師的權(quán)力，還因?yàn)樗诙纯?。通常來說，也只有他既見過洞外天地，又清楚洞內(nèi)世界。

要想轉(zhuǎn)變教師的認(rèn)知、引其出洞，校長作為一個(gè)有權(quán)之人是不夠的，他必須還得是一個(gè)有智之人。一個(gè)只有變革之權(quán)而沒有變革之智的變革領(lǐng)導(dǎo)者是十足的“變革暴君”，學(xué)校不可能被其引向善的領(lǐng)地?！罢苋嘶氐蕉囱ㄖ胁皇鞘裁炊伎梢越淌谒麄兊模@也需要對自身的教育，才能更好地教育他人?！盵7]因此，校長作為領(lǐng)路人，必須以自變而促人變、自成而引人成、自善而領(lǐng)人善。理想的校長就好比柏拉圖筆下的“哲學(xué)王”，他不僅能區(qū)分可感世界和可知世界，而且能通聯(lián)兩者，是最適合統(tǒng)治和管理學(xué)校的人選。只有這樣的人，才能用理念指導(dǎo)人們的活動(dòng)，導(dǎo)引他人愛智慧，追尋理念，帶領(lǐng)教師們走向理想的教育烏托邦。

一旦校長決定讓變革發(fā)生，首先務(wù)必要做的就是解開教師身上的多余束縛，分批將教師送出去觀看、學(xué)習(xí)，通過教師教育，在教師中形成一致的學(xué)校變革價(jià)值和觀念。教師認(rèn)知的轉(zhuǎn)向依賴著對教師的教化，故而教師教育尤為重要。其次就是要讓教育之光傳播給學(xué)校中的其他教師，讓光在學(xué)校中得以放大。然后，讓學(xué)校中對教育之理有所領(lǐng)悟的教師在個(gè)別班級(jí)實(shí)驗(yàn)，找尋教育之理在本校指導(dǎo)教育行動(dòng)的最佳方式和具體策略等，由此，適合本校的教育之理產(chǎn)生后，才可推而廣之。最后，便是要讓教師行動(dòng)的背后之理以制度的形式確定下來，使教師行動(dòng)束縛于教育之理中，即獲得“束于光中的自由”。因?yàn)楦泄偈澜缰荒塬@得意見，意見卻不能穩(wěn)定地正確指導(dǎo)活動(dòng)，“正確的意見只要能夠固定在原處不動(dòng)，那么它是一樣好東西，可以用它來做各種好事，可惜的是它們不會(huì)在一個(gè)地方待很久。它們會(huì)從人的心靈中逃走，所以不用理性來把它們捆住，它們就沒有什么價(jià)值”。[8]等這種以教育之理行教育之事的習(xí)慣成為教師在學(xué)校的日常生活之后，教師的轉(zhuǎn)變便基本完成了。

理性之光的傳播不可能灑落至洞中每一個(gè)角落，由于教師的個(gè)人知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等的差異，不可能每一個(gè)教師都愿意欣然接受這種改變以及真正地做出改變，不僅如此，每一個(gè)教師改變的程度也大小不一。學(xué)校變革中人的復(fù)雜性必然造就變革的復(fù)雜性，“涉及眾人之事的政治和涉及一人之洞見的智慧有著不同的邏輯，政治必然要和多數(shù)人打交道，而你卻不可能把所有人提升到你的精神水準(zhǔn)。你如果強(qiáng)迫他們這樣做就要犯更大的錯(cuò)誤”。[9]因此，變革者應(yīng)當(dāng)承認(rèn)洞中天地和教師本身的復(fù)雜性，認(rèn)識(shí)到理性之光普照的局限。

三、可能的路：尋找新世界

在洞穴喻中，影子是虛假的象，對于在束縛中的人來說，這些假象便是真實(shí)的存在，便是事物所“是”。光可看作是理念的象征，人的理智可以通過理念去認(rèn)識(shí)可理知的對象，就好比人可以通過光看見能被看見的東西一樣。光使得主體得見對象，也使得對象顯現(xiàn)給主體。太陽則是一切事物可知的源頭，是終極的善的象征。洞里和洞外是被割裂的兩極世界：可見、虛幻、變動(dòng)的現(xiàn)象世界和可知、真實(shí)、恒定的理念世界。處于假象世界的知識(shí)困境之中的洞中人出洞的過程就是求真、求善的過程，是一個(gè)認(rèn)識(shí)不斷變更和超越的過程。

對于柏拉圖來說，洞外的理念世界才是知識(shí)的所在、存在的居所、真理的大地。“真正的存在沒有顏色和形狀，不可觸摸，只有理智這個(gè)靈魂的舵手才能對它進(jìn)行觀照，而所有真正的知識(shí)就是關(guān)于它的知識(shí)。”[10]洞內(nèi)的感官世界能夠獲得的不過是虛假的影子、搖擺的意見。人們要想獲得真正的知識(shí)，就必須走出洞穴，并且只有用理性方能把握它。

兩個(gè)世界的劃分往往讓人對真的、確定的洞外世界更加向往，而對洞內(nèi)虛幻和不定的世界嗤之以鼻。現(xiàn)實(shí)與理想、確定與不確定、真實(shí)與虛幻、現(xiàn)象與理念成了截然對立的兩極，兩者孰優(yōu)孰劣大可另當(dāng)別論，但可以明確的是，在現(xiàn)實(shí)生活中，極端地偏向某極不是停留于無知，便是空空地守望星辰。

教育之光的尋找沒有終點(diǎn)。教師找到了某個(gè)教育之理并不是教師轉(zhuǎn)變行動(dòng)的終止，因?yàn)闀r(shí)代在不斷地變化，每個(gè)階段教師所“看見”的教育之“理”是不一樣的，“每一種真理都擁有自己的時(shí)間”。某些東西在當(dāng)下是無蔽的，在未來可能發(fā)現(xiàn)它也是被遮蔽的。一條不變的教育之理便是教育要不斷地變，只不過是大革和小變的區(qū)別?！啊啤睦砟钪蟆⒅昝?，以至于任何靈魂都不能觀照到整個(gè)的‘善’，靈魂之眼只能觀照到被 ‘善’的真理之光普照的理念，亦即只能觀照到 ‘善’的部分，而不能觀照到 ‘善’的整體?！盵11]

一開始出洞的人返回傳播教育之光后，經(jīng)過一段時(shí)間，學(xué)校中的多數(shù)教師對教育的認(rèn)知可能都會(huì)上升到一個(gè)更高的水平，但他們對教育之真的探索往往止于此處。他們之前所得的教育之理，都是一種被動(dòng)的獲得，因而就算他們的教育之理不是停在得到之后，也是不停地被動(dòng)地接受新的、他者的教育之理。這種“接受—使用”的模式首先會(huì)讓教師教育年復(fù)一年地耗費(fèi)大量的人力和財(cái)力，而且是一種消極、被動(dòng)的教師認(rèn)知轉(zhuǎn)變策略。因?yàn)榇蠖鄶?shù)教師不是專職的教育研究者，他們沒有更專業(yè)的研究素養(yǎng)、更多的時(shí)間和精力、更濃厚的研究興趣等，所以通常只有少數(shù)的教師在看見教育現(xiàn)象和教育理念兩個(gè)世界以后，有繼續(xù)主動(dòng)尋找教育之光的沖動(dòng)和能力。

顯然，能進(jìn)入找尋新世界這一階段的教師十分稀少，但他們的找尋，具有許多優(yōu)勢。一是教師就身處教育現(xiàn)場，能更好地體悟和發(fā)現(xiàn)教育之理。二是比起專業(yè)研究者，他們發(fā)現(xiàn)的教育知識(shí)，更容易在同行中得到接受和傳播，也更可能超越只關(guān)注教育現(xiàn)象的教師和沉浸于理論思辨的研究者，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)與理論的彌合。這種探索一旦成功，便往往能開辟教育的“新大陸”。不過這種探索需要一些條件：一是教師必須學(xué)會(huì)相關(guān)的教育理論知識(shí)；二要懂得且能使用教育研究方法和技術(shù)；三是要為這種教師提供必要的環(huán)境支持，如較輕松的教學(xué)任務(wù)以提供更多的時(shí)間和精力，相應(yīng)的政策支持，等等。

此階段教師的變，不是被動(dòng)地變，而是主動(dòng)地變。這種主動(dòng)體現(xiàn)在被解放、得見教育之光后對自我的直面——個(gè)體的自我經(jīng)驗(yàn)得以被重新審視和反思，個(gè)體過往的經(jīng)驗(yàn)得以和當(dāng)下的所見之理相遇，他人的所見與個(gè)體所見在個(gè)體自身中得以融合，過去和現(xiàn)在、他者和自我都在自我中得以生長并指向未來。這是一種“奮力—追求”——“追求不是謀求對所追求目標(biāo)的占有，而是使所追求的東西仍然保持在追求活動(dòng)中，以便追求者從自身出發(fā)而去發(fā)現(xiàn)所追求之物本身。……追求著人之此在，現(xiàn)實(shí)地來到作為一個(gè)生存者的他自己本身時(shí)，就是從它那里返回自身的?！盵12]此時(shí)，“我”才真正意義上地與教育之理關(guān)聯(lián)起來，并在朝向它的過程中得到自由。

弄清教育中的各種事物“是什么”固然重要，明白“為什么如是”也同樣重要?！盀槭裁慈缡恰毙枰獙⒈倔w論引向認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、目的論和方法論，這要求對世界的探究回到對人自身的認(rèn)識(shí)?！鞍乩瓐D關(guān)注的不是‘物（自然）’存在本身，而是人是如何理解、解釋這個(gè)‘物（自然）’存在的意義，從而導(dǎo)致他關(guān)心對人性的理解與解釋、對人事的闡釋，也就是對實(shí)踐理性的理解和把握，對人生意義與價(jià)值的關(guān)注?！盵13]故而，讓理性重返人本身，教育之理落于教育踐行者，是理之訴求，也是理應(yīng)所向。

洞穴喻另一方面也道出了個(gè)體認(rèn)知的局限性，人們只能看見自己所處位置之所見，或從同群體他人之所見中得到個(gè)體的認(rèn)知“補(bǔ)充”，個(gè)體認(rèn)知的局限可擴(kuò)展為同群體的認(rèn)知局限。因而，學(xué)校教育中教育之理的尋找主體不應(yīng)局限于個(gè)體。有單獨(dú)的尋找，也可有群體內(nèi)共同的尋找，更有個(gè)體相互交流、群體內(nèi)外（洞中和洞外）交流，讓相互所見相融而所得的尋找。尋找的方式不僅是以光尋光、以理推理，而且從自身和他者的行動(dòng)中去尋理。

這樣，主體便在一個(gè)過去和現(xiàn)在、他者和自我、行—知—行的一個(gè)無限循環(huán)的框架中進(jìn)行著教育。教師看見的不再局限于現(xiàn)象，或現(xiàn)象和理念分離的兩個(gè)洞穴，而是一個(gè)完整的世界和自我。

對教育之本真的追尋絕不單單是理念追尋?！鞍乩瓐D的哲學(xué)為后世處于愛智困境之精神煉獄中的人們指出了一條出路，那就是讓靈魂中的理性部分轉(zhuǎn)向理念世界，然而這是一條充滿陷阱的路?！盵14]這個(gè)陷阱之于學(xué)校變革，便是對教育理性的絕對崇拜，以及對教育現(xiàn)象的貶斥?！霸诎乩瓐D看來，善本身只是一個(gè)最高的‘真理’且只有一個(gè)。這就是說，理想國家只有一個(gè)，最美好的生活只有一種。這很容易讓人覺得是一種真理的專制?！盵15]

教育作為一個(gè)具有很強(qiáng)實(shí)踐性的活動(dòng)，要求教育者必須得兼顧教育理性的追尋和教育現(xiàn)象的捕捉。在亞里士多德看來，“理論知識(shí)的目的是真理，而實(shí)踐知識(shí)的目的是活動(dòng)（因?yàn)榧词篂榱藢?shí)踐活動(dòng)的人考慮到事物是怎樣的，但他們并不研究永恒的東西，而只研究那相對的東西和在當(dāng)前的東西）”。[16]對于教育來說，教育之真不是單純地從洞外引入，而是在洞外和洞內(nèi)共同尋找。教育實(shí)踐不僅需要理性之光的追尋，也需要把握那些當(dāng)前的東西?！鞍乩瓐D既希望通過理念獲得確定性知識(shí)，又希望在某種程度上連接‘理念’與反映現(xiàn)象世界的‘真意見’。”[17]洞外和洞內(nèi)聯(lián)結(jié)起來，成為一個(gè)完整的世界，而不是被絕對區(qū)隔的兩個(gè)世界。只尋教育背后之理，不顧教育之象，所認(rèn)識(shí)的教育是懸在空中的。只有教育共在之本質(zhì)，而無具體存在的教育，因而也是另一種意義上的偏狹的教育本真的理解。

海德格爾在對洞穴喻的解讀中頗具開放性地指出：“指導(dǎo)或基本原則并不規(guī)定現(xiàn)象必須如何存在，毋寧說，現(xiàn)象才是最高法院，要由它來頒布指導(dǎo)原則或基本法規(guī)必須如何確立?！聦?shí)并非就毫無疑問地優(yōu)先于本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)，之所以說不一定，因?yàn)楦緵]有對于我們來說‘純粹的事實(shí)’；任何事實(shí)都被理解為這樣的或那樣的，都是在本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)中來理解的。”[18]正是感官世界的多變，才賦予人在的這個(gè)世界以生命、活力、動(dòng)力和豐富性?，F(xiàn)象與理念之間已不是孰優(yōu)孰劣的對立性存在，而是關(guān)系地存在著。教育的遮蔽和無遮蔽共同構(gòu)成具體的教育的此在，對教育的單維看見（只見無蔽），是有害于學(xué)校的變革的。因而理念之光照耀的路并不是尋找真教育的唯一之路，現(xiàn)象和理念的共在才是教育之本身。

世界不是一個(gè)被割裂的世界，它是一體的，但世界又何嘗不是一個(gè)大一點(diǎn)的洞穴，也等待著洞中之人出走去尋找新世界。世界不是一個(gè)封閉的世界，它對于教師是敞開著的。對教育真理的追尋既不是迷戀理念世界，又不是重返和沉浸于現(xiàn)象世界，而是在對這兩個(gè)世界的敞開中找尋真正能讓教育找回本身的新世界。