郭微微

（湖北科技職業(yè)學(xué)院傳媒藝術(shù)學(xué)院 湖北·武漢 430074）

《中共中央、國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進大學(xué)生思想政治教育的意見》中明確指出：“要著力加強班級集體建設(shè)，組織開展豐富多彩的主題班會等活動，發(fā)揮團結(jié)學(xué)生、組織學(xué)生、教育學(xué)生的職能。 ”[1]可見，主題班會作為高校開展思想政治教育工作的重要陣地，對大學(xué)生的培養(yǎng)具有重要意義。 已有研究多從主題班會的內(nèi)涵、作用、設(shè)計、形式等方面進行分析，未能從理論層面對主題班會的內(nèi)在互動機制進行探究。 因此，本文以柯林斯的“互動儀式鏈理論”為基點，對高校主題班會的互動機制進行深入分析，以期提高主題班會的育人實效。

一、互動儀式鏈與高校主題班會的內(nèi)在契合

為了彌合宏觀分析與微觀分析之間的裂縫，美國社會學(xué)家柯林斯提出了“互動儀式鏈理論”。 在他看來，宏觀社會景觀是由一層層微觀情境構(gòu)成的，即宏觀結(jié)構(gòu)的過程來自于互動網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的發(fā)展， 來自于局部際遇所形成的鏈條關(guān)系——互動儀式鏈。[2]P2

這一理論認為， 互動儀式是人們最基本的活動。 一個完整的互動儀式包括四個要素：一是身體在場。 當(dāng)兩個或兩個以上的人聚集在同一場所，不管他們是否會特別有意識地關(guān)注對方，都能通過其身體在場而相互產(chǎn)生影響。 二是排斥局外人的屏障。 通過對局外人設(shè)定局限，讓參與者明白誰在參加，誰被排除在外。三是共同關(guān)注的焦點。人們將其注意力集中在共同的對象或者活動上，并通過相互傳達該關(guān)注焦點，而彼此知道了關(guān)注的焦點。 四是共享的情感狀態(tài)，即人們分享共同的情緒或情感體驗。[2]P79當(dāng)這四種要素有效地綜合，并積累到高程度的相互關(guān)注和情感共享時，互動儀式就會產(chǎn)生群體團結(jié)、情感能量、代表群體成員身份的符號和道德感。 [2]P80

在柯林斯看來，情感能量和符號資本是互動儀式得以延續(xù)的關(guān)鍵所在。 其中，情感能量是一種采取行動時的自信、興高采烈、有力量、滿腔熱忱與主動進取的感覺。 人們之間的社會互動實際上是由于受到情感能量的驅(qū)動。 而符號資本是一種成員身份的象征，它使成員感到自己和集體相關(guān)。 當(dāng)個體在互動儀式中獲取了情感能量、身份符號之后，又會根據(jù)情感能量最大化的原則再次投資，開始新的互動儀式，經(jīng)過時間和空間上的不斷積累，便形成了互動儀式構(gòu)成的鏈條。

高校主題班會是“輔導(dǎo)員組織班集體、圍繞一個主題、有目的、有組織、有計劃的教育活動，是輔導(dǎo)員開展大學(xué)生思想政治教育的日常渠道和模式”[3]。它具有以下幾方面的特征：第一，全員參與性。主題班會的開展以班級為單位進行，是一種集體性的活動。 其面對的主要對象是一個班級的學(xué)生，因此，它具有很強的“排外性”。 這種全員參與有助于學(xué)生確認自己的成員身份，同時也能夠促使學(xué)生產(chǎn)生一定的群體歸屬意識，并以此為紐帶形成特定的班級標(biāo)識、契約規(guī)范等一系列文化符號。 第二，指向明確性。 主題班會往往圍繞某一個確定的主題，或者針對班級學(xué)生存在的某個問題展開，故而班會的指向十分清晰。 同時，這一主題是所有成員共同關(guān)注的焦點。第三，教育性。主題班會是輔導(dǎo)員開展思想政治教育工作的重要手段。 當(dāng)輔導(dǎo)員與學(xué)生共同聚焦于一個主題的時候，雙方會形成一些與這個主題相關(guān)的意義表達，而且一些詞語、概念會作為符號內(nèi)化于學(xué)生的頭腦，從而達到教育目的的實現(xiàn)。 第四，互動性。 主題班會是輔導(dǎo)員和學(xué)生共同組成的一種雙邊互動活動。 輔導(dǎo)員與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間通過積極的微觀互動， 達到短期的集體興奮體驗，進而產(chǎn)生一種長期的情感能量。 這種情感能量會增強學(xué)生對群體的依戀感，從而形成一種持續(xù)參與的長效機制。

二、互動儀式鏈理論視角下高校主題班會的困境

互動儀式鏈理論視角下，主題班會通過搭建互動空間、塑造價值符號、促進情感互動，可以有效提高學(xué)生自身素養(yǎng)，推動班級共同體的形成，實現(xiàn)主流價值觀的傳播。 然而，細致分析當(dāng)下高校主題班會的實際情況，可以發(fā)現(xiàn)，主題班會在大學(xué)生思想政治教育工作中還沒有充分展現(xiàn)出應(yīng)有的育人活力。

（一）情境創(chuàng)設(shè)不足

柯林斯認為，人的一切互動都發(fā)生在具體的微觀情境之中，而微觀情境又是由人與人之間的社會關(guān)聯(lián)或者網(wǎng)絡(luò)形成。 主題班會作為思想政治教育的重要組成部分，是一種教育實踐活動，教育者需要通過創(chuàng)設(shè)具體的環(huán)境， 從而達到一定的教育效果。但從現(xiàn)實來看，主題班會教育往往帶有一定的隨意性，以至于其所發(fā)揮的教育、引導(dǎo)作用不夠明顯。

第一，從過程性來看，主題班會實施中的各個環(huán)節(jié)缺少質(zhì)量監(jiān)控。 不同于常規(guī)班會，主題班會要圍繞一個主題進行，并不是單純地提出問題、解決問題。 而實際中，兩者卻常常發(fā)生混淆，尤其是主題班會的開展常常采用常規(guī)班會的方式，以至于最終演變?yōu)橐环N傳達上級文件精神或者安排后續(xù)工作的會議。 而且，有時由于沒有充分顧及到學(xué)生不同階段的心理發(fā)展規(guī)律和思想特點等，所創(chuàng)設(shè)的教育情境脫離了學(xué)生已有的經(jīng)驗，遠離了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而無法喚起學(xué)生強烈的興趣。 在這樣的情況下，無論是語言情境還是實踐情境都處于相對匱乏的狀態(tài)， 學(xué)生只是默默地充當(dāng)旁觀者的角色，即使身體在場，也由于情境際遇的空間不足導(dǎo)致無法產(chǎn)生全部的情感投入。

第二，從連續(xù)性來看，主題班會開展有時缺乏整體或系統(tǒng)的安排。 具體表現(xiàn)為，缺乏對學(xué)生班級思想狀況、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)籌，疏于對學(xué)生階段性出現(xiàn)的思想問題的考慮， 更缺少常規(guī)化的管理。在過去網(wǎng)絡(luò)欠發(fā)達的時候， 學(xué)生通過參加班會互動，可以獲得一定的情感能量，從而獲得一種歸屬感。 但是在現(xiàn)代社會，學(xué)生獲取信息的渠道十分豐富，同時容易受到多元化價值觀念的沖擊，這促使學(xué)生情感能量的獲得發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變。 如此一來，主題班會的開展環(huán)境受到了一定挑戰(zhàn)。 另外，主題班會的召開有時具有隨機性，這讓學(xué)生在上一次的互動儀式中所產(chǎn)生的情感能量與符號資本無法維持，阻礙了互動儀式鏈的形成。 “如果思想情感不通過不斷的集體熏陶的體驗去加以復(fù)蘇，它們過一段時間后會逐漸削弱。 ”[2]P68由此，當(dāng)個體的情感能量獲取渠道有了更多的“取代物”，或者意識到通過參與主題班會中的儀式互動獲取的情感能量低于自己的預(yù)期時，那么其參加主題班會的熱情與動力就會不足。

（二）群體符號式微

互動儀式鏈理論認為，群體符號是“標(biāo)志或者其他的代表物（形象化圖標(biāo)、文字、姿勢）”，它作為情感的催化劑，能夠激發(fā)個體在互動儀式中的情感能量。 主題班會是增強班級凝聚力的重要途徑，是傳播新時代主流意識符號的重要載體。 但從現(xiàn)實情況來看，當(dāng)前高校主題班會內(nèi)含的價值符號并未得到充分呈現(xiàn)。

第一，學(xué)生已有的成員身份符號祛魅。 身份符號作為成員身份最簡單最直接的定位，是個體進入互動儀式的前提資本。 這種身份符號的明確程度，直接影響互動儀式能否取得成功。 主題班會面向的對象是一個班級的學(xué)生。 但在當(dāng)前實際中，隨著部分大學(xué)生的班級意識逐漸淡化，班集體的凝聚力呈現(xiàn)弱化趨勢。 在此基礎(chǔ)上，學(xué)生在入學(xué)之時起擁有的班級成員身份符號會弱化，甚至可能失去其實質(zhì)意義。 伴隨而來的則是，有的學(xué)生會逐漸缺少對班級的依賴感、歸屬感，進而在參與主題班會的積極性上大打折扣。

第二，主題班會開展過程中忽視了新興符號的嵌入。 新興身份符號的獲得能夠為今后生活中的相互際遇提供便利，同時是參與下一個互動儀式的資本。 主題班會作為思想政治教育的重要途徑，是一種文化活動，通過思想的符號化傳遞，“把既有的客觀精神（文化）的真正富有價值的內(nèi)涵分娩于主體之中”[4]，從而提高其思想道德素質(zhì)，并培育核心價值觀。 但在具體的實施過程中，高校主題班會的育人功能沒有得到有效彰顯，或者流于形式化，或者走向娛樂化，忽視了價值符號的嵌入，導(dǎo)致主題班會的價值引導(dǎo)作用無法得到充分發(fā)揮。 例如，“一些輔導(dǎo)員簡單地認為在班會中只要把學(xué)生的情緒調(diào)動起來就行了，結(jié)果在短短的一堂班會課中出現(xiàn)了令人眼花繚亂的唱歌、舞蹈、小品等文藝演出。 ”[5]由于沒有通過符號化賦予學(xué)生文化認同感，同時缺少情感上的共鳴，當(dāng)一場主題班會結(jié)束后，學(xué)生感受不到任何“記憶點”，也就難以對下一次主題班會抱有期待。

（三）情感連帶受阻

互動儀式是情感的變壓器。 在互動儀式初期，成員的情感是短暫的，經(jīng)過互動儀式的強化，這種短期的情感轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期情感，促使每個個體產(chǎn)生群體團結(jié)感。 這個時候情感連帶就形成了。 理想狀態(tài)下的主題班會活動，大學(xué)生通過共同的學(xué)習(xí)，伴隨著群體的情感互動， 在增強班級凝聚力的同時，也提高其思想道德素質(zhì)。 從現(xiàn)實情況分析，有的學(xué)生不太主動參與主題班會這種互動儀式，在情感上存在一定的體驗缺失。

第一， 文化資本不對等導(dǎo)致分層的互動儀式。柯林斯認為，“由于個體擁有的資源不平等，互動是分層的： 某些人擁有通過儀式控制他人的權(quán)力，其他人則是被動地或抗拒的； 某些人處于關(guān)注的中心，而另一些則處在邊緣或被排除在外。 ”[2]P164作為主題班會組織者的輔導(dǎo)員，相對于學(xué)生而言，則具有權(quán)威性的影響。 比如，在班會的前期準(zhǔn)備或者進行中，輔導(dǎo)員可以自由選擇某個環(huán)節(jié)的參與者。 因此，在一場主題班會中，有處于群體邊緣的學(xué)生，也有靠近核心的學(xué)生，還有位于核心的學(xué)生。 輔導(dǎo)員和積極的參與者屬于互動儀中的“高程度參與者”，體驗著高強度的成員身份感， 而那些未曾發(fā)言、互動的參與者則體驗著較弱的儀式參與感。

第二，脫離學(xué)生實際產(chǎn)生強迫性的儀式。 “強迫性儀式消耗而不是創(chuàng)造情感能量，多次參與強迫性儀式的經(jīng)歷會讓個體產(chǎn)生對這些儀式情境的厭煩。 ”[2]P86當(dāng)班會的主題不符合學(xué)生的階段性特點、脫離學(xué)生實際的時候，學(xué)生會感受到一種被迫參與感，具體體現(xiàn)為敷衍了事、注意力轉(zhuǎn)移。 在這種情形下，學(xué)生被喚起是一種既復(fù)雜又矛盾的情感：一是消極的情感，表現(xiàn)為對班會毫無興致的消沉、或者是深感無力的軟弱等；二是支配性的情感，表現(xiàn)為私下對班會直觀性的負面評價等。 這種消極、被動的情感傾向， 必然帶來的是很低弱的群體情感共鳴。

三、互動儀式鏈理論視角下高校主題班會的突破

（一）建立情境基礎(chǔ)

第一， 主題班會內(nèi)容要切合學(xué)生生活實際，延展互動空間。 主題班會的本質(zhì)是一場教育活動，在內(nèi)容的選擇上，除了要考慮思想政治教育的要求之外， 還需顧及到大學(xué)生不同階段的身心發(fā)展需要，從而有針對性地解決大學(xué)生在平時遇到的問題，避免班會主題過于空洞而對學(xué)生缺乏吸引力，或者班會主題太小無法達到思想政治教育的要求。 在主題班會的開展空間上，應(yīng)該突破教室的局限，根據(jù)班會的內(nèi)容設(shè)計拓展互動的空間，走向校園，甚至走向社會，選擇最合適的場所。

第二，推進主題班會的常態(tài)化、系列化建設(shè)。 目前，高校主題班會的開展并不少見，但卻沒有形成持續(xù)性的效應(yīng)， 究其原因是缺少制度層面的規(guī)約。主題班會一般由輔導(dǎo)員組織，平時主題班會中的情境創(chuàng)設(shè)缺少精心的準(zhǔn)備，顯得相對“粗糙”。 為了確?；觾x式的可持續(xù)性，需要打造優(yōu)質(zhì)、持久的情境，進而生產(chǎn)帶有節(jié)奏性的符號資料，讓學(xué)生不斷參與到互動之中，形成對身份的認同。 有鑒于此，一方面要推進主題班會的常態(tài)化，保證主題班會定期召開， 從而使情境創(chuàng)設(shè)能夠充滿每一次主題班會，而不僅僅是比賽中的“獨有”。 另一方面要做好主題班會的系列化建設(shè)，有效把握學(xué)生心理和生理的成長特點， 通過從入學(xué)到畢業(yè)的一系列主題班會，使大學(xué)生思想政治教育的情境具有連貫性，這樣可以逐步喚醒學(xué)生的思維，從而幫助他們構(gòu)建系統(tǒng)的價值觀。

（二）塑造價值符號

第一，注重主題班會的規(guī)范性，保證符號的呈現(xiàn)。 主題班會作為一種互動儀式，具有一定的表演性，從開始到結(jié)束都遵循著一套固定的程序。 學(xué)生在這一套程序下完成主題學(xué)習(xí)的體驗，可以有效喚起其共鳴機制。 同時，符號在整個過程的規(guī)范操演中得到了呈現(xiàn)。 比如主持人發(fā)出“主題班會開始”的指令，學(xué)生會意識到進入“參與者”的角色；當(dāng)發(fā)出“主題班會的結(jié)束”的指令時，學(xué)生會再次實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)換，退出“參與者”的角色。 “正是在這個符號演示和操演即符號呈現(xiàn)——賦義——接收——解釋的過程中，將儀式的象征意義為身臨其境的參與者同化和內(nèi)化，進而發(fā)展成為作為一個共同體的‘共同知識’”。[6]因此，作為班會的組織者的輔導(dǎo)員，要嚴(yán)格執(zhí)行班會的程序。

第二，在主題班會中建構(gòu)新的符號。 涂爾干曾強調(diào)，“若沒有符號，社會思想情感只能是漂浮不定的存在。 ”[2]P64開展主題班會其實是對學(xué)生進行思想政治教育的過程，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗缺少某種代表物、或者象征物，那么在班會結(jié)束后，就會失去其情感來源，最終趨于消亡。 有鑒于此，作為班會的組織者，輔導(dǎo)員要注重文化資本的積累，善于從普通的內(nèi)容之中創(chuàng)造“神圣物”，從而促使學(xué)生的情感體驗保持更加持久。 值得注意的是，符號的創(chuàng)新要契合時代精神，具有正能量，同時又要貼近實際。

（三）激發(fā)情感能量

第一，注重學(xué)生之間的互動。 如果把主題班會看作是一個互動儀式市場，那么所有成員享有不一樣的話語權(quán)，高強度的參與者處于中心地位，體驗高強度的情感能量，而處于邊緣的參與者則會降低情感能量。 主題班會這一互動儀式能否成功，關(guān)鍵就在于學(xué)生能否找到與自己觀點一致或者情感傾向一致的交流對象。 因此，這就要求輔導(dǎo)員能夠營造平等會話的際遇。 一是要注重生生互動。 輔導(dǎo)員與學(xué)生之間不可避免地會產(chǎn)生地位的差異，而學(xué)生之間是對等的，更容易感受到彼此的節(jié)奏，從而產(chǎn)生情感共鳴。 二是關(guān)心群體邊緣的學(xué)生。 輔導(dǎo)員在設(shè)計、組織主題班會時，要充分考慮到群體邊緣的學(xué)生，打破“核心”與“邊緣”之間的界限。

第二，打造優(yōu)質(zhì)關(guān)注焦點。 共同的關(guān)注焦點促使參與者聚焦于同一對象，并賦予其一種成員身份感，“同時也為每個參加者帶來情感能量，使他們感到有信心、熱情和愿望去從事他們認為道德上容許的活動。 ”[2]P71在主題班會中，打造優(yōu)質(zhì)關(guān)注焦點要從兩方面進行：一是注重主體間的相互關(guān)注，即重視作為行為主體的人與人之間 （輔導(dǎo)員與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間）的交互行為，實現(xiàn)自我與他人的共在。 二是要注重主體的共同關(guān)注，也就是主體對客體的群體性單向關(guān)注，或者說是參與者同時同地的共在性關(guān)注。[7]比如，在主題班會的過程中，精心設(shè)計的班會“主題”或者班會中的某個“環(huán)節(jié)”“事件”，引起了全場學(xué)生激動、喧囂的情感，達到一種群體性最佳體驗，并進入集體興奮的狀態(tài)。

結(jié) 語

總之，柯林斯的互動儀式鏈理論開啟了探討當(dāng)前高校主題班會的新視角，通過探究主題班會中的互動機制，能夠充分發(fā)揮主題班會銜接個體行為規(guī)塑和主流價值引導(dǎo)的紐帶作用，對突破時下主題班會面臨的困境具有重要的啟發(fā)意義。