計(jì)英姿 王淑娟

隨著學(xué)前教育事業(yè)的日益蓬勃發(fā)展,幼教工作者越來越關(guān)注幼兒“學(xué)什么”“怎么學(xué)”以及幼兒在學(xué)習(xí)中專注力、自主探究能力、解決問題的能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)等多方面的能力發(fā)展,即幼兒深度學(xué)習(xí)的能力。深度學(xué)習(xí)作為一種重要的學(xué)習(xí)方式,能夠?yàn)橛變旱暮罄^學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)堅(jiān)守兒童的立場(chǎng),以幼兒發(fā)展為本,凸顯幼兒的主體地位,重視幼兒經(jīng)驗(yàn)的深化和拓展,促進(jìn)幼兒的持續(xù)發(fā)展。

一、幼兒深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)源起于西方馬頓和薩喬的實(shí)驗(yàn)研究,在研究中大學(xué)生在處理信息時(shí)呈現(xiàn)出兩種不同的層次,分別是淺層次和深層次。1976 年,兩位學(xué)者在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》 一文中明確提出深度學(xué)習(xí)的概念,即是一個(gè)知識(shí)遷移的過程,將新舊知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)和整合,有助于提升學(xué)習(xí)者解決問題的能力。隨著深度學(xué)習(xí)在國(guó)內(nèi)外的迅速興起,引來眾多幼教學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的關(guān)注和不同的理解。[1]

幼兒的深度學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)高深的知識(shí),也不是違背幼兒的發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn),提前超越幼兒的認(rèn)知領(lǐng)域和認(rèn)知能力。幼兒的深度學(xué)習(xí)是一種特有的學(xué)習(xí)方式,是一種在教師適宜的支持和引導(dǎo)下,在具有挑戰(zhàn)性的問題情境中,圍繞著幼兒感興趣的且符合幼兒發(fā)展需要的主題,在自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行親身體驗(yàn)、深入探究、經(jīng)驗(yàn)遷移,在與環(huán)境、人際關(guān)系充分互動(dòng)的過程中,積極動(dòng)手、動(dòng)腦,調(diào)動(dòng)多種感官解決實(shí)際問題,建構(gòu)自己對(duì)周圍世界的認(rèn)知,豐富幼兒原有的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程。[2]深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是幼兒的深度探究、深入思考、深層次的思維建構(gòu),發(fā)展幼兒樂觀、專注、堅(jiān)持、合作等方面的學(xué)習(xí)品質(zhì),為幼兒的后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。[3]

二、幼兒深度學(xué)習(xí)的特征

(一) 以問題解決為著力點(diǎn),具有挑戰(zhàn)性

深度學(xué)習(xí)以問題解決為著力點(diǎn),強(qiáng)調(diào)以解決問題為路徑,在一個(gè)又一個(gè)挑戰(zhàn)中,深入思考與探究,調(diào)動(dòng)多種感官,嘗試與他人協(xié)商、討論,尋找解決問題的方法。一個(gè)問題的解決常常包含著若干個(gè)小問題,幼兒在持續(xù)的挑戰(zhàn)中嘗試解決一個(gè)又一個(gè)問題,在探究中不斷地反思、實(shí)踐、再反思、再實(shí)踐,在深入思考中不斷地獲取新經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)幼兒批判性思維的形成和高階思維的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)由淺層次學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

(二) 以體驗(yàn)探究為支撐點(diǎn),具有操作性

3～6 歲幼兒好奇、好動(dòng),求知欲強(qiáng),處于具體形象思維階段,決定其獲取知識(shí)的方式需要通過幼兒的直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)。幼兒的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受,而是積極主動(dòng)地通過各種操作和體驗(yàn)來獲取各種經(jīng)驗(yàn)。幼兒深度學(xué)習(xí)的過程就是幼兒反復(fù)操作、與環(huán)境、材料多頻次互動(dòng)的過程,在體驗(yàn)探究中運(yùn)用多種感官獲取新經(jīng)驗(yàn),在動(dòng)手操作中提高原有認(rèn)知水平和問題解決能力的過程。

(三) 以知識(shí)重構(gòu)為落腳點(diǎn),具有遷移性

知識(shí)之間具有一定的關(guān)聯(lián)性和邏輯性,在深度學(xué)習(xí)的過程中幼兒將已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移,將原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、整合、重建,在充分理解的基礎(chǔ)上重構(gòu)新認(rèn)知和新經(jīng)驗(yàn),在潛移默化中促進(jìn)幼兒批判性思維的形成,從而促進(jìn)幼兒實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的層層遞進(jìn)、深化、拓展和重組,幼兒在質(zhì)疑、驗(yàn)證、反思、提升的知識(shí)重構(gòu)中,喚醒幼兒高階思維的發(fā)生,促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)展。[4]

(四) 以評(píng)價(jià)交流為生長(zhǎng)點(diǎn),具有延展性

積極良好的同伴互動(dòng)、師幼互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)的重要因素,幼兒在體驗(yàn)探究的過程中,發(fā)現(xiàn)問題的視角不同,分析問題的思路不同,解決問題的方法也會(huì)有不同。在交流互動(dòng)中,幼兒反思自己的行為和觀點(diǎn),嘗試?yán)斫馑说男袨楹陀^點(diǎn),學(xué)習(xí)從多個(gè)視角思考同一個(gè)問題,學(xué)會(huì)接納更多人的看法和建議,促進(jìn)幼兒深層次地思考,助推幼兒的深度學(xué)習(xí)。同時(shí),教師的即時(shí)性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià),以及同伴間的交流分享,都將成為幼兒新經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)點(diǎn),實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的延伸和拓展。

三、幼兒深度學(xué)習(xí)誘發(fā)條件的探索

幼兒深層次學(xué)習(xí)和高階思維的形成僅靠幼兒自身是難以實(shí)現(xiàn)的,在深度學(xué)習(xí)的過程中需要教師適時(shí)、適當(dāng)?shù)闹С峙c引導(dǎo)。教師首先要具備深度學(xué)習(xí)的能力,提高自身專業(yè)能力和素養(yǎng),在理論學(xué)習(xí)中反思遷移,在實(shí)踐探究中運(yùn)用提升,才能更好地了解幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和需要,恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)幼兒在活動(dòng)過程中的問題,充分滿足幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求,讓幼兒的深度學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。

(一) 物質(zhì)材料的環(huán)境支持

材料是幼兒自主探究的物質(zhì)基礎(chǔ),環(huán)境是幼兒深度學(xué)習(xí)的空間保障。教師要為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的活動(dòng)空間和物質(zhì)環(huán)境,引發(fā)幼兒與環(huán)境、材料積極互動(dòng),支持幼兒的游戲及一切有利于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的相關(guān)活動(dòng),激發(fā)幼兒樂于探究、勤于操作、敢于質(zhì)疑、善于思考,在建構(gòu)與遷移中創(chuàng)造性地解決問題,在與環(huán)境的互動(dòng)中收獲經(jīng)驗(yàn),推動(dòng)幼兒從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)。例如,在中班“拜訪大樹”主題活動(dòng)中,為了能讓幼兒在真實(shí)的自然環(huán)境中近距離感知、了解各種各樣的樹,豐富幼兒對(duì)大樹的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),我們開展了研學(xué)活動(dòng),和孩子們一起走進(jìn)社區(qū),在靜謐的小路上欣賞大樹的千姿百態(tài)。孩子們自然地觀察大樹、觸摸大樹、用不同的方式測(cè)量大樹,積極地獲取了對(duì)大樹的初步感知,隨后幼兒園里的葡萄藤成了幼兒交流討論的話題:“葡萄藤上的葡萄少了,快沒有了,葉子也黃了,就剩藤了”;“你們看葡萄藤亂糟糟的,往哪兒長(zhǎng)的都有”;“葡萄藤是一邊爬一邊生長(zhǎng)的,爬滿了整個(gè)葡萄架”;“我發(fā)現(xiàn)葡萄藤變樣了,夏天我們?cè)谄咸烟傧峦娴臅r(shí)候,葡萄藤上的葉子是綠色的,葡萄也是綠色的,前些天我們來里摘葡萄,葉子變黃了,葡萄變紫了?，F(xiàn)在的葡萄藤光禿禿的了,葡萄和葉子都掉到地上了”……孩子們興奮地交流著自己的發(fā)現(xiàn),不由自主地拿起畫筆在葡萄藤下席地而坐,畫出了自己眼中的葡萄藤。只有將幼兒置身于真實(shí)的自然環(huán)境中,他們才會(huì)親身體驗(yàn)和感知自然事物的特征,激發(fā)幼兒更濃厚的探究興趣,生成幼兒更感興趣的新的探究活動(dòng),在與環(huán)境和材料的互動(dòng)中獲得新經(jīng)驗(yàn),讓幼兒的深度學(xué)習(xí)成為可能。

(二) 深入探究的問題情境

真實(shí)的問題情境是以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的必要條件之一。教師應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)探索性和挑戰(zhàn)性適宜的問題情境,激發(fā)幼兒自主探究的熱情和欲望,用積極的態(tài)度尋求解決問題的路徑。引導(dǎo)幼兒在真實(shí)的問題情境中將已有知識(shí)進(jìn)行遷移和整合,調(diào)動(dòng)高階思維,建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn),通過深入的探究體驗(yàn)獲取解決問題的方法和路徑。[5]幼兒園里的課程無處不在,只要教師善于捕捉,總能發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機(jī)。例如,冬天到了,班級(jí)里小朋友穿戴的衣物變多了,教師購(gòu)置了一個(gè)置物架,供小朋友放置帽子、手套等物品。新事物的出現(xiàn)引起了小朋友的關(guān)注,教師并沒有立即安裝,而是把這個(gè)問題拋給了幼兒,由此引發(fā)了孩子們對(duì)置物架安裝的探究活動(dòng)?！爸梦锛苡惺裁从? 怎么安裝呢?”“找到說明書,就知道怎么安裝了?！薄罢l(shuí)能看懂說明書?”“我會(huì)安裝,我在家里看見爸爸安裝過這樣的架子?！薄斑@一層不平,傾斜了?！薄拔抑懒?支撐棍沒有插進(jìn)孔里,層板就傾斜了?！薄拔矣修k法,用錘子把支撐棍釘進(jìn)去?！焙⒆觽兺ㄟ^看步驟圖、同伴互助、反復(fù)嘗試解決問題等不同辦法,把看似復(fù)雜的置物架安裝好了。成功的喜悅不僅讓幼兒建立了良好的自信心,更讓幼兒對(duì)這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生了濃厚的興趣,教師持續(xù)在班級(jí)投放了多種類似的新事物,充足滿足幼兒的探索欲望。幼兒就是在這樣富有挑戰(zhàn)性的問題情境中,認(rèn)識(shí)新事物,積累新經(jīng)驗(yàn),深入地探究,深層次地思考,在實(shí)踐中反思,在反思中調(diào)整,在調(diào)整中遷移,在遷移中獲取新經(jīng)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)深層次學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。[6]

(三) 合作交流的人際互動(dòng)

幼兒的深度學(xué)習(xí)完全靠幼兒自己是很難實(shí)現(xiàn)的,教師要幫助幼兒建立合作學(xué)習(xí)的共同體,為幼兒搭建相互溝通交流的平臺(tái),為幼兒與他人的互動(dòng)創(chuàng)造條件。例如,2021 年10 月份,大班組織開展了“童心向黨,魅力十月”主題活動(dòng),開啟幼兒了解中國(guó)的歷史文化、傳統(tǒng)節(jié)日、民族習(xí)俗,體驗(yàn)祖國(guó)文化的多姿多彩等一系列活動(dòng)。說起祖國(guó)的遼闊,孩子們都爭(zhēng)搶著想說自己去過哪里,教師順勢(shì)調(diào)整活動(dòng)方案,由此生成的以幼兒為主體的“我去過……”自主探究活動(dòng)。孩子們都成了小小調(diào)查員、導(dǎo)游員,開始查找地圖、搜集資料、統(tǒng)計(jì)信息,幼兒用自己的方式把自己看到的、感興趣的事情和調(diào)查了解到的事物分享給教師和幼兒,這個(gè)過程也是他們對(duì)去過城市的再認(rèn)識(shí)過程。通過幼兒對(duì)各個(gè)省份的介紹,每位幼兒了解到了更多的省份,一步步走進(jìn)中國(guó),初步了解了中國(guó)的歷史文化,各地的民俗、特色小吃、景點(diǎn),讓不愛表達(dá)的幼兒在大家的掌聲中變得越來越自信。同時(shí),教師也應(yīng)鼓勵(lì)幼兒與同伴積極互動(dòng),愿意在討論與協(xié)商中表達(dá)自己的想法,嘗試傾聽他人的意見和建議,反思自己的行為和觀點(diǎn),學(xué)習(xí)從不同角度尋求解決問題的路徑,嘗試?yán)斫獠⒔蛹{他人的行為和觀點(diǎn),在與他人的認(rèn)知沖突中促進(jìn)深層次的思考和批判性思維的形成,在與他人的積極互動(dòng)中推動(dòng)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

(四) 兒童立場(chǎng)的教師支持

幼兒的深度學(xué)習(xí)離不開教師適宜的支持和引導(dǎo),教師是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)與發(fā)展的支持者與推動(dòng)者,要為幼兒的深度學(xué)習(xí)提供必要的支持。教師時(shí)刻要從兒童的立場(chǎng)出發(fā),觀察兒童,解讀兒童,發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣所在,滿足幼兒的活動(dòng)所需,分析判定幼兒在問題情境中的困難所求,把握最近發(fā)展區(qū),支持幼兒在價(jià)值取向、情感態(tài)度、精神品質(zhì)等方面的自我成長(zhǎng),尤其是在幼兒遇到困難或發(fā)生矛盾沖突的時(shí)候,需要教師適宜的語(yǔ)言支持和行為引導(dǎo),促進(jìn)幼兒在認(rèn)知沖突中批判性思維的形成,提高幼兒解決問題的能力。例如,大班開展的課程故事——“搭建長(zhǎng)城”,大班幼兒對(duì)建構(gòu)游戲興趣濃厚,尤其是萬(wàn)里長(zhǎng)城的雄偉壯觀深深地吸引著孩子們,但對(duì)于如何運(yùn)用木質(zhì)積木進(jìn)行立體搭建,大班幼兒還是缺乏經(jīng)驗(yàn),出現(xiàn)了各種狀況:幼兒對(duì)長(zhǎng)城的外形特征掌握得還不夠全面細(xì)致,出現(xiàn)搭建過程中半途而廢的情況;在支撐、壘高、轉(zhuǎn)彎、交錯(cuò)等細(xì)節(jié)的搭建中處理不得當(dāng),或選擇材料不適宜,導(dǎo)致坍塌失敗;在與同伴的合作探究中產(chǎn)生矛盾和沖突,不會(huì)溝通或不愿意接受他人的建議。在搭建萬(wàn)里長(zhǎng)城這樣雄偉的建構(gòu)游戲中,幼兒缺乏整體的構(gòu)思和計(jì)劃,而這些問題的存在都需要教師進(jìn)行有效的觀察,適時(shí)的介入,適宜的支持和引導(dǎo),幫助幼兒豐富相關(guān)的經(jīng)驗(yàn),找到深入思考明確解決問題的路徑,鼓勵(lì)幼兒堅(jiān)持,敢于嘗試,最終體驗(yàn)成功的喜悅。所以,教師從幼兒立場(chǎng)出發(fā)所給予幼兒的尊重、信任、接納、支持,是幼兒自主探究、持續(xù)專注、獨(dú)立堅(jiān)持的重要保障,讓幼兒在活動(dòng)中有更深入的思考,更深層次的學(xué)習(xí),從而撬動(dòng)幼兒深度學(xué)習(xí)的杠桿。

總之,幼兒的深度學(xué)習(xí)對(duì)其后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展具有重要的影響及意義,但誘發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)需要環(huán)境材料、問題情境、同伴合作、教師支持等必要的條件保障,教師應(yīng)加強(qiáng)自身深度學(xué)習(xí)的能力,提高專業(yè)水平,善于觀察幼兒,在實(shí)踐中不斷地反思,適時(shí)、適當(dāng)給予幼兒最適宜的幫助和支持,引發(fā)幼兒深層次的學(xué)習(xí)與發(fā)展,更好地促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。