美雅傈，李如密

(南京師范大學課程與教學研究所， 江蘇南京 210097)

教學氣氛是學生對課堂實踐的共同感知產(chǎn)生的情緒。研究教學氣氛的目的之一是為了理解學生在課堂中的感知體驗。學生在課堂中的感知體驗受其原先信念的影響，同時它又影響學生新信念的塑造和課堂行為的產(chǎn)生。個體的感知體驗受其對特定刺激的敏感性和社會環(huán)境的影響，它也是個體開展學習的重要基礎(chǔ)。學生在感知體驗上的差異造成教學氣氛的差異。因此，了解學生對課堂感知的差異以及產(chǎn)生這些差異的原因可以幫助教育工作者深入了解課堂實踐中影響學生課堂行為和學習結(jié)果的因素。掌握不同類型的教學氣氛有助于促進學生不同學習需求的滿足和教學目標的實現(xiàn)。

一、教學氣氛相關(guān)概念辨析

20世紀60年代，不同研究者開始用不同的術(shù)語來表述人類與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的情緒。常見的術(shù)語有組織氣氛、組織性格、組織個性等。其中，組織氣氛的使用最為廣泛。[1]13在教育領(lǐng)域中的氣氛概念研究也一樣，研究者往往將教學氣氛與教學環(huán)境、教學空間、教學場和教學文化等概念混淆使用，這不利于人們對教學氣氛的理解，因此，有必要對以下幾組概念的區(qū)別與聯(lián)系進行辨析。

(一)教學氣氛與教學環(huán)境

教學環(huán)境指影響教學活動的各種外部條件，教學環(huán)境主要分為有組織的和自發(fā)的兩種類型。[2]教學環(huán)境由人文環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境構(gòu)成。人文環(huán)境包括在這個特殊的空間中活動的群體和人，物質(zhì)環(huán)境包括用來實現(xiàn)教學目標的教學資料和硬件。學生對教學環(huán)境的感知所產(chǎn)生的情緒是教學氣氛的一個重要組成維度。

(二)教學氣氛與教學空間

教學空間不僅是背景和場所的物理存在，還是人際關(guān)系編織的一種社會空間，以及人與人之間的信仰、價值等方面結(jié)成的精神空間。[3]教學氣氛離不開教學空間，不同的教學空間會引起不同類型的課堂情緒，只有當人們接觸教學空間，學生與教師才能表現(xiàn)出行為反應(yīng)和態(tài)度的變化。

(三)教學氣氛與教學場

教學場是圍繞著教學的某個中心發(fā)出的一種力量。教學場中常出現(xiàn)以“教師”為中心、以“學生”為中心以及以“教材”為中心的一元的教學樣態(tài)。[4]與教學場相比，教學氣氛具有雙重性，它是在教學場中不同的力量相互作用下產(chǎn)生的。教學氣氛既是影響教學的主體，也是被影響的客體;既是教學手段，也是教學目的，其雙重性還體現(xiàn)在它的創(chuàng)造過程的半即興性。它不僅能影響教學場，同時也收到教學場的影響。

(四)教學氣氛與教學文化

文化和氣氛是互換性最強的術(shù)語。施泰納(Cory J.Steiner)認為研究學校文化的目的是為考察一個組織的氣氛，而研究氣氛目的是為了分析應(yīng)對變化的策略。[5]氣氛是文化的構(gòu)成要素，也是文化的一種表征。除了教學氣氛之外，教學文化還包括學校成員的共同價值觀和期望。文化具有穩(wěn)定性，與文化相比，教學氣氛是動態(tài)生成的，具有即時變化的可能性。文化不能以定量的方式很好地反映出來，而氣氛的某些方面，如學校的運作方式或者文物的象征意義可以通過調(diào)查工具去了解。

二、教學氣氛分類的已有研究述評

(一)教學氣氛分類研究的代表性觀點述要

1.國外關(guān)于教學氣氛分類的研究

教學氣氛的研究起源于人們對情境對行為的影響的興趣。斯金納1930年和他的團隊證明了行為可以由情境力量來控制。后來，人們開始關(guān)注在不同情況下個體表現(xiàn)的差異，其中包括1939年的霍桑研究實驗(HawthorneStudies)。該研究指出，人們的社會狀況不僅影響他們的工作感受，還影響他們的整體生產(chǎn)力。當時他們的研究中缺少一個針對這種導致生產(chǎn)力差異的特定力量或感覺的一個名稱。在同一年，列文、利皮特和懷特(Lewin,Lippitt,White)首次將“氣氛”一詞引入社會心理學的科學領(lǐng)域。他們的研究源于對希特勒領(lǐng)導風格的關(guān)注，即“專制領(lǐng)導風格”對人們對他人行為的影響。他們根據(jù)不同的領(lǐng)導風格將氣氛分為三種類型:民主領(lǐng)導風格(democraticleadershipstyle)、專制領(lǐng)導風格(autocraticleadershipstyle)和自由放任領(lǐng)導風格(laisez-faireleadershipstyle)，然后重點關(guān)注從這三種領(lǐng)導風格中觀察到的攻擊性行為水平。[6]

1963年，哈爾平和克羅夫特(Halpin and Croft)成為最早在學校環(huán)境中使用組織氣氛概念的研究者。他們的目標是衡量教師感知的學校氣氛，并關(guān)注學校組織氣氛的社會成分，特別是教師和校長之間互動的質(zhì)量。他們開發(fā)了組織氣氛描述問卷(Organization Climate Description Questionnaire)。這項測量是氣氛實證研究發(fā)展的第一步。他們發(fā)現(xiàn)了學校氣氛的八個維度，其中四個維度是描述教師的特征，另外四個是描述校長與教師的互動特征。四個描述教師特征的維度包括閑散度(disengagement)、受阻(hindrance)、活潑(esprit)、情切(intimacy)，四個描述校長與教師互動特征的維度分別為：冷淡(aloofness)、成果強調(diào)(production emphasis)、強迫(thrust)、體諒(consideration)?；诮處煂柧淼幕卮?，他們將氣氛分為:封閉式(closed)、父系式(paternal)、家族式(familiar)、受控式(controlled)、自主式(autonomous)和開放式(opened)等六類。[7]1986年，霍伊和克萊文(Hoy and Clever)基于哈爾平的研究，確定了涵蓋校長行為和教師行為的六個教學氣氛維度。校長的三種行為是支持(supportive)、指導(directive)、限制(restrictive)，而教師的三種行為則是合議(collegial)、情切(intimate)、閑散(disengaged)。羅賓遜(Robinson)將氣氛分為開放型(opened)和封閉型(closed)以及參與型(engaged)和閑散型(disengaged)。[8]布拉德福德(Bradford)和他的團隊在1964年討論了有助于信任形成的氣氛，他對比了防御氣氛(defensiveclimates)和支持氣氛(defense-reductiveclimates)。[1]49邁爾斯(Miles)在1969年，雖然沒有提出關(guān)于教學氣氛的分類但是他是第一個提出健康的組織氣氛(healthy climates)的概念。[9]

從20世紀60年代到90年代，大多數(shù)關(guān)于學校氣氛的研究都集中在領(lǐng)導風格、校長與教師之間關(guān)系的密切程度對課堂和學校氣氛的影響。依靠調(diào)查問卷和訪談了解組織成員對其組織整體學校氣氛的看法。20世紀90年代后期關(guān)于學校氣氛的研究發(fā)展迅速，研究者開始關(guān)注氣氛強度(climatestrength)的研究。氣氛強度研究主要評估組織成員對組織機構(gòu)氣氛知覺的一致程度。研究者也開始根據(jù)分析氣氛的方法對氣氛進行分類。2009年，施泰納(CoryJ.Steiner)將氣氛分類為:感知氣氛(perceptualclimate)和心理氣氛(psychological climate)。[5]感知氣氛分析組織機構(gòu)里的生活運作方式。這類氣氛可以通過量化和直接感知觀察得到。心理氣氛(psychologicalclimate)則是關(guān)注人們對組織的感受，關(guān)注個人如何看待機構(gòu)的各種模式和行為。但這類研究較難以進行量化。格爾哈特(Mark G Erhart)談到兩種氣氛:整體氣氛(molar climate)和專注氣氛(focused climate)。[1]79整體氣氛試圖評估組織中一般或整體感覺的氣氛，而專注氣氛是評估特定情況下的氣氛。整體氣氛也被認為是一個評估組織成員在機構(gòu)中幸福感的氣氛。與整體氣氛相比，專注氣氛的結(jié)果具有更高的針對性，能更好的輔助教學實踐。整體氣氛適合用作專注氣氛研究的基礎(chǔ)。

2.國內(nèi)關(guān)于教學氣氛分類的研究

20世紀80年代，教學氣氛開始引起越來越多國內(nèi)研究者的關(guān)注。關(guān)于對教學氣氛分類的研究的區(qū)別主要在于對分類維度劃分的不同。研究者主要結(jié)合教育心理學和教學經(jīng)驗對教學氣氛進行分類。部分學者將課堂教學氣氛等同于課堂心理氣氛。黃秀蘭從教育心理學的角度出發(fā)，認為教學總是在師生集體參與的條件下進行的，因此課堂教學中總有一個社會背景。她根據(jù)學生在課堂上表現(xiàn)的狀態(tài)(注意狀態(tài)、情感狀態(tài)、意志狀態(tài)、定勢狀態(tài)和思維狀態(tài))將課堂教學氣氛分為積極的教學氣氛、消極教學氣氛和對抗的教學氣氛三種類型。[10]韓向前則從課堂情境中教學氣氛在情感兩極間在的表現(xiàn)將其分為積極、健康、生動、活躍的氣氛和消極、冷漠、沉悶的氣氛。[11]

20世紀90年代，不同學者開始質(zhì)疑通過兩極分法的劃分的教學氣氛類型和對教學氣氛概念的理解。對教學氣氛進行分類所依據(jù)的維度劃分也發(fā)生了變化，維度劃分不僅考慮學生的因素，還要考慮教師的因素。另外，研究者也開始關(guān)注情感的外在表現(xiàn)形式，意識到智力和情緒對教學氣氛的影響。吳永軍指出，使用兩極分法劃分的教學氣氛忽略了中間層次的一種最常見的課堂氣氛狀態(tài)，即“一般型課堂氣氛”，他從學生和教師情緒和外顯行為對教學氣氛進行分類并提出從教師情緒與知覺、教師言語行為、學生情緒與知覺和學生言語行為去觀察教學氣氛的觀點。[12]1998年，崔文認為課堂教學氣氛不僅由課堂心理氣氛組成，另外還有學習氣氛和進取氣氛，而且這三種類型的教學氣氛相互交織共同影響教學活動。他認為心理氣氛是其它氣氛發(fā)展的基礎(chǔ)。崔文的研究主要圍繞著課堂教學心理氣氛展開。他認為教學心理氣氛是師生雙方內(nèi)心活動的外在體現(xiàn)，并且可以根據(jù)方向、體現(xiàn)程度和力度分為多種組合形式。方向包括正向和負向兩種。正向是有積極意義的課堂教學心理氣氛，負向是有消極意義的課堂教學心理氣氛。根據(jù)體現(xiàn)程度可將教學氣氛分為顯型和隱型類型。顯型教學氣氛是已經(jīng)形成和正在發(fā)揮作用的比較明顯的教學心理氣氛，而隱型教學氣氛則是潛在的、將來具有發(fā)揮作用可能性的心理氣氛。根據(jù)力度劃分，教學氣氛包括強和弱兩級。各種氣氛相互交織構(gòu)成總體，正向的心理氣氛有可分為正強、正弱、正顯和正隱等。[13]1999年，宋廣文認為教學過程是認知過程和情感過程的辯證統(tǒng)一，并且從這個角度將教學氣氛的維度歸類為智力與情緒、緊張與輕松兩個維度。他認為課堂心理氣氛包括智力緊張、情緒輕松型;智力緊張、情緒緊張型;智力輕松、情緒緊張型;智力輕松、情緒輕松型四種類型課堂氣氛。[14]

2000年后，學者開始意識到教學氣氛的相互作用的要素，這些相互作用的要素包括教師與學生、環(huán)境與課堂參與者、教學內(nèi)容與學生等。2001年，李秉德結(jié)合師生的綜合心境、情感體驗和師生的關(guān)系將教學氣氛分類為支持性教學氣氛和防衛(wèi)性氣教學氛。[15]2006年，薛偉民和張清將教學氣氛分為外在的課堂教學氣氛和內(nèi)在的課程教學氣氛。外在的課堂教學氣氛主要指課堂教學賴以進行的物理環(huán)境給人的情緒和情感反應(yīng)。內(nèi)隱的課堂教學氣氛是課堂教學主體之間以及主體同其他課堂教學要素的相互作用的結(jié)果，它主要指發(fā)生在教師、學生、教學信息、教學媒介等之間、間接影響人們情感狀態(tài)的心理因素。在以教師為中心的課堂氣氛中，教師是課堂的主宰，教學活動的展開是教師自行決定的行為。在以學生為中心的課堂氣氛里，學生是課堂的主人，教學活動以學生需要為標準，教師則成為學生學習幫助者。而在師生互動型的課堂氣氛中，教師的課堂行為和學生的學習行為互為依據(jù)。[16]2012年，劉顯國認為課堂氣氛由教師的性格、文化素養(yǎng)、人格魅力等共同造就，他把教學氣氛分為形式氛圍和內(nèi)容氛圍。[17]2012年，葉忠華認為語文課堂教學氣氛受教學方式、學生學習的內(nèi)在動力的激發(fā)和教師組織教學的態(tài)度和技巧的影響，據(jù)此他將教學氣氛分為和諧活躍型、單調(diào)沉悶型和松散混亂型氣氛。[18]

(二)研究取得的成就和存在的問題

以往研究對氣氛的關(guān)系維度關(guān)注得較多，這些維度包括學生和學生之間的關(guān)系、教師和學生之間的關(guān)系、教師與校長之間的關(guān)系。師生之間關(guān)系的遠近與教師的教學風格相關(guān)，也與教師所關(guān)注的教學目標類型有關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)，學校組織形式、教師和學校領(lǐng)導者的關(guān)系及互動形式、氣氛的研究方法都可以用做歸類教學氣氛的基礎(chǔ)，而教學氣氛的區(qū)別主要體現(xiàn)在學生和教師在課堂中行為和心理狀態(tài)上的差異。不同學者對理想教學氣氛的不同分法表明，課堂中不存在單一類型的有效教學氣氛，只有適合不同課堂情況的教學氣氛。

綜合已有研究發(fā)現(xiàn)，研究者注重結(jié)合客觀的氣氛表征和抽象的個體感知對教學氣氛進行深度地分析，研究方法多樣，分類依據(jù)多元，調(diào)查的內(nèi)容和維度也更有針對性。但是研究者在教學氣氛的概念上沒有達成共識，需要進一步辨析相關(guān)的概念與教學氣氛的區(qū)別與聯(lián)系，這些概念包括教學環(huán)境、教學空間、教學場和教學文化等。在分類維度方面，關(guān)系質(zhì)量是教學氣氛劃分的一個重要維度，但是只依靠關(guān)系維度體現(xiàn)不出教學氣氛分類的特征。應(yīng)多從教育和教學視角對教學氣氛進行分類。另外，理想狀態(tài)下的教學氣氛應(yīng)是多樣的，教學氣氛的營造應(yīng)該依據(jù)學生類型、教學目標、教學內(nèi)容的不同而做出改變，因此，有必要從一種具有中立性的角度對教學氣氛進行分類，突出教學氣氛類型與培養(yǎng)多元化發(fā)展的學生之間的關(guān)系。還需要在理解課堂的整體氣氛基礎(chǔ)上，有針對性地討論教學氣氛的不同維度與學生行為表現(xiàn)的關(guān)系，如不同維度的氣氛如何影響學生的動機，不同類型的維度如何促進學生的思維發(fā)展，什么類型的教學氣氛使得學生更愿意主動參與課堂活動等。

三、教學氣氛分類的新嘗試

課堂生活中存在著各種影響教學氣氛營造的線索，教師對這些線索的辨別以及對這些線索背后所隱含的意圖判斷正確與否影響課堂關(guān)系的建立與教學質(zhì)量的提高。辨別和理解意圖是人在社會化過程中培養(yǎng)出來的且在內(nèi)化和無意中完成的心理活動，就如在對話中，我們不僅能夠推斷說話者想說什么，而且還能夠推斷說話者的基本想法，甚至能推斷說話者是否感受到我們對他的想法和期望。學校環(huán)境中的教學也是如此。學生對課堂上發(fā)生的事情的感知雖然并不總能以表征的形式直接傳達，但可以通過他們發(fā)出的微妙信號間接地傳達。在課堂上學生時刻都在通過言語和非言語的形式表達他們的情緒狀態(tài)和態(tài)度。非言語行為或狀態(tài)可以在一定程度上被有意識地控制，但還有其它部分如語調(diào)、眼神、姿勢幾乎是無意識呈現(xiàn)，并且很難加以控制。學生表現(xiàn)出的語言和非語言線索或信號就是對教學氣氛的一種反饋。有效教學的關(guān)鍵是教師能夠注意到這些微妙的信號，并相應(yīng)地調(diào)整教學。理解學生意味著教師需要對教學情境具有足夠的敏感性，具有閱讀課堂氣氛的能力，掌握教學氣氛的類型，學會通過關(guān)注課堂互動中產(chǎn)生的各種信息，了解學生行為背后的意圖和動機，進而營造適宜于學生學習的教學氣氛。

本文對教學氣氛的分類是以格爾哈特的氣氛分類為理論基礎(chǔ)。根據(jù)格爾哈特，氣氛分為整體氣氛和專注氣氛。當引用到課堂教學中，整體氣氛可以理解為學生對教學氣氛的一種整體的感知，能反映出學生的情感狀態(tài)，是教室里普遍有的一種基調(diào)。情感狀態(tài)構(gòu)成教學氣氛的情感維度(affective dimension)，整體氣氛是在積極教學氣氛和消極教學氣氛之間變化。學生的情感狀態(tài)體現(xiàn)在學生在課堂中的情緒。根據(jù)其所帶來的感受不同，情緒可分為積極感知的情緒和消極感知的情緒。積極的感知情緒產(chǎn)生積極教學氣氛(positive teaching atmosphere)，而消極感知的情緒則會產(chǎn)生消極教學氣氛(negative teaching atmosphere)。情感成分能給學生的學習帶來意義。研究表明，積極情緒不會直接影響學習，但是被認為是能提高創(chuàng)造性問題解決能力、增強學習材料的回憶能力。[19]積極情緒有助于維持反思的過程，而反思過程需要消極情緒來激活。消極情緒是反思過程的起點，進而轉(zhuǎn)化為學習的動力。

專注氣氛是學生對課堂實踐不同構(gòu)成的感知所產(chǎn)生的課堂情緒。這些感知包括學生對自己和同伴關(guān)系的感知，對學習風格、學習任務(wù)和教學風格兼容性的感知，對教室布置的感知以及對正式和非正式課堂規(guī)則靈活性與課堂自由度的感知。學生對課堂實踐的感知能為教師提供了解當時所生成的教學氣氛類型的線索，如關(guān)于同伴互動質(zhì)量的線索、學生學習風格和教師教學風格兼容性的線索、學習任務(wù)給學生思維提供發(fā)展條件的線索、課堂環(huán)境布置方式的線索和課堂規(guī)則靈活性及課堂自由度的線索等。每一種線索構(gòu)成教學氣氛分類的一個維度。教學氣氛的形成意味著課堂中互動和關(guān)系結(jié)構(gòu)具有了一定的穩(wěn)定性。教學氣氛類型的劃分需要考慮到劃分本身對學生具有關(guān)懷性，能保證學生身體和心理的安全和促進學生健康地成長。據(jù)此，嘗試將教學氣氛分為同質(zhì)性與異質(zhì)性教學氣氛、和諧性與沖突性教學氣氛、活躍性與寧靜性教學氣氛、開放性與封閉性教學氣氛、可預(yù)測性和不可預(yù)測性教學氣氛。

(一)同質(zhì)性教學氣氛和異質(zhì)性教學氣氛

根據(jù)學生關(guān)系質(zhì)量維度劃分教學氣氛，教學氣氛在同質(zhì)性和異質(zhì)性之間變動。關(guān)系質(zhì)量維度反映了處在同一個教學空間內(nèi)的學生的想法、價值觀、目標、信念等個體屬性的融合程度，學生對不同課堂實踐和內(nèi)容的意見分歧程度，以及與整個群體相比持有不同觀點的學生人數(shù)比例上。在同質(zhì)性的教學氣氛中，不同成員對問題的看法高度相似，學生之間的包容性與互動頻率高，相互依賴性強。教師能較為正確地認識到不同的教學對學生的影響。同質(zhì)性教學氣氛有助于合作學習的展開和團隊精神的培養(yǎng)。但在這樣的氣氛下，學生的創(chuàng)造性能力難于得到培養(yǎng)。在異質(zhì)性教學氣氛中,學生之間的差異主要體現(xiàn)在觀點、問題解決辦法、課堂實踐理解的差異上。在異質(zhì)性教學氣氛中，教師較難把握不同的教學對學生產(chǎn)生的影響，并且單個學生提供的反饋信息不能代表全班的意見。它所帶來的另一個不利影響體現(xiàn)在溝通和建立親切關(guān)系的難度上。課堂管理方式的多樣性影響到學生在異質(zhì)性教學氣氛中學習的有效性。學生的多樣性保證了問題思考角度的多樣化，理念的多樣性有助于學生更好地做出決策，從而更好地解決問題。異質(zhì)性教學氣氛有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和鍛煉批判能力。

(二)和諧性教學氣氛和沖突性教學氣氛

根據(jù)學習風格和教學風格的兼容性維度，教學氣氛在和諧性和沖突性之間變動。教師和學生之間的兼容性不僅影響學生對知識的內(nèi)化和理解深化的過程，同時也影響到學生學習能力的提高和學習方法的掌握。在和諧性教學氣氛中，學生能在更舒適的氣氛中學習，更快地吸收知識，因此和諧性教學氣氛有助于學生保持學習的積極性，深化學生對知識和技能的理解與掌握。匹配的教學和學習風格更易發(fā)揮學生的學習潛力，取得更好的教學效果。[20]沖突性教學氣氛有助于學生發(fā)展學習技能，提高學習能力，培養(yǎng)創(chuàng)造能力，使學生易于找到解決問題的創(chuàng)造性方法。研究表明，只有當信息以多種形式輸入時，學生學到的東西比僅用單一模式輸入的更多。[20]沖突性教學氣氛的不舒適性特點影響學生的快速發(fā)展和對概念的深入理解，過于沖突的教學氣氛也會降低學生對學習的積極性。

(三)活躍性教學氣氛和寧靜性教學氣氛

根據(jù)學習任務(wù)給學生思維提供的發(fā)展性質(zhì)維度，教學氣氛在活躍教學氣氛和平靜教學氣氛之間變動。懷特海認為學生應(yīng)在適當?shù)男睦戆l(fā)展階段時學習不同的科目和學習模式。他將心理發(fā)展階段分為浪漫階段、精確階段和概括階段，并且將它們稱為教育的節(jié)奏。掌握活躍性教學氣氛和寧靜性教學氣氛的使用，有助于學生保持對學習的原有好奇心，深化對學習的理解，保持樂觀的學習精神。活躍性教學氣氛對應(yīng)的是浪漫階段。在活躍性教學氣氛中，學生的學習表現(xiàn)活躍，但專注度持續(xù)時間短?；钴S性氣氛在本質(zhì)上是一種情緒化狀態(tài)，其體現(xiàn)在課堂中師生的興奮程度、學生對學習具有強的新鮮感和好奇心與快樂的學習體驗?；钴S的課堂強調(diào)多樣性的存在，如內(nèi)容的多樣性、問題解決辦法的多樣性，這是培養(yǎng)學創(chuàng)造性思維的重要保障。寧靜性教學氣氛對應(yīng)的精確階段。在寧靜性教學氣氛中，課堂的活躍性比較低，但是學生的專注度持續(xù)時間較長。寧靜性教學氣氛對于深度學習至關(guān)重要，有助于學生抽象思維的發(fā)展、理解不同思想和概念的基礎(chǔ)和功能。這種教學氣氛有助于學生完成高精度和高注意力的學習任務(wù)，也利于學生高階思維的培養(yǎng)，通常更適合高年級學生。

(四)開放性教學氣氛和封閉性教學氣氛

根據(jù)教室布置的方式維度，教學氣氛在開放性和封閉性之間變動。教室布置的方式主要體現(xiàn)在教學物理環(huán)境的布置中，比如，根據(jù)座位安排的選擇、學習的材料擺放、教室的總體布置等。環(huán)境因素影響學生對學習期望和學習方法的理解。許多研究者關(guān)注課堂座位編排與學習效果的關(guān)系。互動和交流的過程在很大程度上受運作的空間組織的影響。學生之間的距離也會影響學生之間的親切感。課堂中座位安排服務(wù)于特定的學習任務(wù)需要。開放性教學氣氛有利于小組學習與同伴交流。小組學習的座位安排往往呈半圓狀或圓形狀，這有利于學習者之間的視覺接觸，增加交流機會。德爾尼和默菲(Zoltn D?rnyei,Tim Murphey)的研究表明，坐在圓形組中的人比其他形式座位安排組中的成員更友好，并且圓形安排使得對話間的沉默時間縮短。也有研究發(fā)現(xiàn)，將每組學生的座位集中在一起，有利于學生對有限教學空間與資源的利用，也有助于提高學生的學習自主性。

(五)可預(yù)測性教學氣氛和不可預(yù)測性教學氣氛

根據(jù)課堂規(guī)則的靈活性和課堂的自由度，教學氣氛在可預(yù)測性到不可預(yù)測性之間變動?？深A(yù)測性教學氣氛具有嚴肅性特點，它是由于外部對學生行為的控制而形成的一種氣氛。教學氣氛越嚴肅，學生對任務(wù)、任務(wù)內(nèi)容、目標、工作方法、時間安排的自主性就越低。課堂中的靈活性受到課堂規(guī)則的制約。課堂規(guī)則的靈活性程度影響課堂事件的可預(yù)測性以及學生和教師對學習活動的控制程度。建立課堂規(guī)則的目的是保護學生的長期利益。它們是指導教師和學生行為的標準和目標。長期目標的實現(xiàn)是一個過程，在這個過程中，學生將面臨多種誘惑，這些誘惑可能會減緩他們的進步。這種誘惑來自于學生的長期目標和短期目標之間的內(nèi)在沖突，或者源于當他們被提供其他行動選擇時的期望。此種情況下，課堂規(guī)則能為學生做出行為提供一般性的指導，幫助學生做出更好的選擇，它也是個體間互動順利進行的基礎(chǔ)。不可預(yù)測性教學氣氛相對靈活，學生可以在學習中獲得更多的自由，他們可以自主控制自己的學習速度，決定和誰一起學習，以及使用什么樣的學習方法。教師的角色是為學生學習提供總體方向。學生被期望有更高的自我控制能力，并對自己的學習負責。另外，課堂的不可預(yù)測性成分給學生成長和多樣化發(fā)展帶來了廣闊的空間。