馮雨奐

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

一、引 論

作為美國(guó)的心理學(xué)之父與實(shí)用主義奠基人，威廉·詹姆斯(William James)因首次出版于1890年的《心理學(xué)原理》而聲名鵲起。自民國(guó)以來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)詹姆斯的介紹和闡發(fā)多著眼于機(jī)能心理學(xué)派別下的部分主題或?qū)嵱弥髁x認(rèn)識(shí)論，因其在心理學(xué)、生理學(xué)領(lǐng)域做出的貢獻(xiàn)，“機(jī)能主義心理學(xué)家”的稱號(hào)長(zhǎng)期作為定義他的主要標(biāo)簽，其機(jī)能心理學(xué)亦多以一種科學(xué)依據(jù)的面目示人，凸顯心理學(xué)的工具性特點(diǎn)。然而，隨著心理學(xué)中的意識(shí)機(jī)能說(shuō)逐漸發(fā)展成為帶有機(jī)械和控制色彩的行為主義心理學(xué)的理論先導(dǎo)，這些標(biāo)簽容易讓人忽視其教育思想中對(duì)人之主體性的關(guān)懷以及社會(huì)性的一面。

1892年，為更好地宣傳新作《心理學(xué)原理》的內(nèi)容，在哈佛大學(xué)的建議下，詹姆斯為學(xué)校師生做了一系列講座，并根據(jù)講座內(nèi)容寫成了《與教師談心理學(xué)以及與學(xué)生談人生理想》(Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some Life’s Ideals,1899)一書。當(dāng)我們仔細(xì)體會(huì)這本篇幅不長(zhǎng)的演講集，就會(huì)發(fā)現(xiàn)詹姆斯機(jī)能心理學(xué)觀點(diǎn)具有非常貼近時(shí)代狀況的一面。詹姆斯主要生活和創(chuàng)作的年代涵蓋了美國(guó)從內(nèi)戰(zhàn)后到20世紀(jì)初，美國(guó)社會(huì)在這一時(shí)期從內(nèi)戰(zhàn)前的傳統(tǒng)社會(huì)轉(zhuǎn)型為復(fù)雜多元的現(xiàn)代性社會(huì)，非人格化的資本主義世界使得個(gè)體日漸走向封閉與孤立。在詹姆斯最后給學(xué)生的三篇演講中，暗含著他對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的兩種人格特質(zhì)以及背后的社會(huì)與教育進(jìn)行的批判：其一是脫離實(shí)踐和真實(shí)存在感的抽象人格，知識(shí)不再有育人價(jià)值，反而造成了沉溺于理想，缺乏德性的“空想家”；其二是現(xiàn)代社會(huì)中勞動(dòng)分工造成的精神性喪失，斗志缺乏，在勞工階層中這種現(xiàn)象極為普遍。也就是說(shuō)，美國(guó)資本主義制度取得的成就，在某種程度上造成了一個(gè)既無(wú)個(gè)人自由，也無(wú)倫理生活的社會(huì)。詹姆斯清楚地看到了在現(xiàn)代社會(huì)中行動(dòng)力軟弱以及精神斗志喪失的個(gè)體危機(jī)，討論了其所處時(shí)代一些重要的教育問(wèn)題，并審視了教育與人生的核心議題：生命意義的由來(lái)是什么？如何讓生命更有意義？[1]150-167而他正是在教育的心理學(xué)基礎(chǔ)上看到了應(yīng)對(duì)社會(huì)危機(jī)和回歸生命意義的可能性。

19世紀(jì)中后期，占據(jù)主流地位的德國(guó)構(gòu)造主義心理學(xué)出現(xiàn)了在理論上過(guò)于狹隘、在實(shí)踐上過(guò)于僵化的問(wèn)題?；谶@種背景，詹姆斯把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)與達(dá)爾文進(jìn)化論有機(jī)結(jié)合，創(chuàng)立了具有不同于歐洲心理學(xué)實(shí)踐品性的機(jī)能主義心理學(xué)派。對(duì)于詹姆斯思想的獨(dú)到之處，杜威曾予以這樣評(píng)價(jià)：“許多哲學(xué)家都只是從結(jié)構(gòu)上來(lái)談?wù)撚袡C(jī)體，因而是用一種靜止的方式來(lái)談?wù)摰?。而只有詹姆士是通過(guò)生命活動(dòng)的方式來(lái)構(gòu)思生命的?！盵2]68機(jī)能心理學(xué)關(guān)心的內(nèi)容不應(yīng)是心理的結(jié)構(gòu)和元素，而是綜合、總體且始終處于流動(dòng)狀態(tài)的“意識(shí)流”，知識(shí)和行動(dòng)同出于意識(shí)流，這種提法從一開始就為心靈和身體的統(tǒng)一做了鋪墊。詹姆斯將心理學(xué)原理應(yīng)用于教育領(lǐng)域之中，認(rèn)為教育的定義就是培養(yǎng)“獲得行為傾向的整體”[1]27，目的在于使得個(gè)體的反應(yīng)豐富而完善，擁有更多能夠?qū)⒆约簭姆N種困境中解放出來(lái)的典型的行為傾向，而這些基于人的完整生命存在的行為傾向，正是在意識(shí)流作用下形成的。這樣的教育理念展現(xiàn)出民主社會(huì)中鮮明的個(gè)人主義取向，背后有著強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)觀照：如果能夠在教育中培養(yǎng)出有行動(dòng)力的主動(dòng)人格，具有這種人格的個(gè)體以靈活主動(dòng)的態(tài)度進(jìn)入專門化的職業(yè)領(lǐng)域，而不至于淪為社會(huì)這一巨型機(jī)器的“零部件”，喪失人生的意義感。本文基于詹姆斯的文本梳理，展開其所指向的現(xiàn)代教育困境的討論，審視教育培養(yǎng)具備主動(dòng)人格和充足行為傾向的路徑。

二、具身化倫理：對(duì)抽象理性個(gè)體的批判

詹姆斯表示，今天心理學(xué)的方向，已經(jīng)從傳統(tǒng)那種純理性的方向(mind as pure reason)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的方向(mind as practical guide)。在古希臘哲學(xué)的語(yǔ)境中，理念世界是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于現(xiàn)實(shí)世界的。知識(shí)意味著靜止的理念世界，與之打交道的對(duì)象是非質(zhì)料、精神性的，而理智所面向的絕對(duì)作為一個(gè)超驗(yàn)的存在，完全將世界置于之下，經(jīng)驗(yàn)與真正的知識(shí)被尖銳地對(duì)立起來(lái)。自笛卡爾以來(lái)，西方近代哲學(xué)思維方式一直囿于這種二元分立的思維模式之下，即世界本源被一分為二：一邊是心靈；一邊是外在的客觀世界，“認(rèn)識(shí)”被視為心靈對(duì)外在客觀世界的摹寫。因此，人的主體性質(zhì)是確定不變的，心靈和自我不再有任何社會(huì)的性質(zhì)，只不過(guò)是先驗(yàn)存有的復(fù)制品?？茖W(xué)心理學(xué)成立初期，對(duì)于心靈的研究貫徹了身心二元論的原則，把人限制在主體的范圍內(nèi)，違背了人切身的體驗(yàn)和感受。

面對(duì)這種情況，詹姆斯對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了直接批判。他指出，理性至上的理論及其引導(dǎo)的活動(dòng)過(guò)于抽象，使得人們脫離了對(duì)世界的適應(yīng)。受到進(jìn)化論影響，詹姆斯非常重視心理生活在有機(jī)體適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境所發(fā)揮的作用，認(rèn)為人首先是一種“實(shí)踐的存在”(practical beings)[1]24，反對(duì)當(dāng)時(shí)的人把意識(shí)看作與生理現(xiàn)象平行并且不起作用的說(shuō)法。人類祖先是進(jìn)化而來(lái)的，他們甚至根本不存在純粹的理性。他們的意識(shí)就其功能而言，就是一個(gè)使行動(dòng)適應(yīng)從環(huán)境中獲得印象的器官。也就是說(shuō)，詹姆斯不是去設(shè)想一個(gè)原初心靈，其功能只是認(rèn)知，而是把意識(shí)看作進(jìn)化過(guò)程中一個(gè)后來(lái)者。它和一切其他機(jī)能一樣，為了用途發(fā)展而來(lái)，其功用在于引導(dǎo)有機(jī)體達(dá)到生存的目的，在實(shí)際生活中更好地適應(yīng)環(huán)境。詹姆斯提出“意識(shí)流”的概念，在他看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)與思想都是具身的經(jīng)驗(yàn)和思想，就像具有連續(xù)性的一條河流，而身體作為橋梁，連接了內(nèi)在自我和外在自然兩個(gè)空間，這種對(duì)意識(shí)和身體的認(rèn)識(shí)消解了二者的二分對(duì)立，從根本上破除了西方傳統(tǒng)哲學(xué)下的心理元素主義。

從西方哲學(xué)的傳統(tǒng)來(lái)看，道德是非身體性的，道德活動(dòng)被限制在無(wú)形的王國(guó)之中。詹姆斯認(rèn)為，這樣的道德形而上學(xué)太過(guò)主觀抽象、脫離現(xiàn)實(shí)，在道德人格層面，則是表現(xiàn)為人在脫離社會(huì)情境后在道德倫理層面的軟弱。詹姆斯舉了一個(gè)例子：一位貴婦人為劇中人物的遭遇痛哭流涕，卻對(duì)她的馬車夫在外凍死毫無(wú)反應(yīng)。貴婦人只知從抽象的符號(hào)中“識(shí)別善性”，把“善”當(dāng)作某種外在于自身的知識(shí)和抽象原則，而當(dāng)進(jìn)入真實(shí)情境中，她卻缺乏體驗(yàn)到善性并行動(dòng)的能力。詹姆斯批判了這種脫離現(xiàn)實(shí)，耽于想象的個(gè)人，認(rèn)為最沒(méi)有價(jià)值的人就是多愁善感者、夢(mèng)想家、酒鬼和詩(shī)人，他們往往擁有最多虛妄的“理想”，但從不表現(xiàn)出一絲努力、勇氣或耐力。因此，要使生命變得有意義，僅僅依靠文化(Culture)和修養(yǎng)(Refinement)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果一個(gè)人不利用具體的機(jī)會(huì)使“善”見于實(shí)行，那么，他的品格絲毫不會(huì)變好。詹姆斯所說(shuō)的人是“實(shí)踐的存在”，意味著心智是有機(jī)體在自然和社會(huì)中成長(zhǎng)過(guò)程的伴隨物，人需要在世界中作為一個(gè)參與者而非旁觀者的角色存在。

盡管教育能夠開拓我們的眼界，給予我們新奇的豐富多樣的理想，但詹姆斯也道出了過(guò)度教育(over-educated)可能帶來(lái)的脫離實(shí)踐和真實(shí)存在感的危險(xiǎn)：“在我們這些受到過(guò)(所謂的)高等教育的人中間，絕大多數(shù)人都已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地離開了自然。我們被教養(yǎng)得只會(huì)去挑肥揀瘦，只會(huì)獵奇斗艷，小看平常生活。我們的腦海里塞滿了各種抽象的概念，習(xí)慣于油腔滑調(diào)、冗言贅語(yǔ)、滔滔不絕。在這種具有較高功能的文化中，與我們較為簡(jiǎn)單的功能相聯(lián)系著的特殊快樂(lè)之源常?？萁?，我們對(duì)生活中更基本更普遍的善和快樂(lè)卻日益茫然和遲鈍?！盵3]205詹姆斯對(duì)于現(xiàn)代教育危機(jī)的說(shuō)法與涂爾干對(duì)以伊拉斯謨?yōu)榇淼娜宋闹髁x教育思潮的批判交相呼應(yīng)。涂爾干指出，在文藝復(fù)興時(shí)期，對(duì)于修辭的政治需要已經(jīng)不再具備，以語(yǔ)言和修辭為導(dǎo)向的教育思潮成為一種貴族心態(tài)的產(chǎn)物。學(xué)生需要掌握的那些重要才能不是用于生活事物的行動(dòng)工具，而是一些遠(yuǎn)離真實(shí)生活的裝點(diǎn)，由此，教育培養(yǎng)的是審美的品性。涂爾干把在想象領(lǐng)域運(yùn)作的審美和行動(dòng)領(lǐng)域運(yùn)作的倫理加以區(qū)分，認(rèn)為現(xiàn)代人一旦沉溺于這種主觀的審美想象和對(duì)高尚圖景的精神構(gòu)建中，則會(huì)與道德生活重視現(xiàn)實(shí)的傾向相背離。[4]257-297

與傳統(tǒng)理性主義看待道德倫理的方式不同，詹姆斯認(rèn)為，道德并不是非身體性的，恰恰相反，道德感是身體情緒的一種，特指一種當(dāng)面對(duì)道德場(chǎng)景，能夠激發(fā)道德行動(dòng)的情緒。也就是說(shuō)，道德行動(dòng)的觸發(fā)并不是依賴于道德原則的掌握，而是依賴于具身情緒與具體道德情境的相互作用，道德原則必須成為具身的情緒體驗(yàn)，才能夠“活”起來(lái)。詹姆斯提出的具身化倫理打破了二元論的范式，幫助學(xué)習(xí)者超越抽象的理性和形式的道德觀，重新體會(huì)真實(shí)的存在感。此外，結(jié)合情緒理論，詹姆斯提出在教育中需要“放松的福音”(The gospel of relaxation)，讓人的精神生活回到更為自然的狀態(tài)里。[1]117在這一點(diǎn)上，詹姆斯的教育理念部分繼承了盧梭自然主義教育的觀點(diǎn)。盧梭看到了在社會(huì)中產(chǎn)生的“自戀”(amour-propre)，是使得每個(gè)人都把自己看得比他人重的虛榮心的源泉。這樣一種過(guò)度的思慮會(huì)使個(gè)體因無(wú)法抵抗欲望而柔弱不堪，社會(huì)民情也因此喪失了自我更新的源頭活水。詹姆斯所提出的美國(guó)人在文明社會(huì)中面臨的“焦慮”(anxiety)與盧梭所說(shuō)的“自戀”有著同樣的問(wèn)題意識(shí)：文明化的社會(huì)中，人越來(lái)越焦慮，越來(lái)越瞻前顧后，這是因?yàn)槿藗冊(cè)噲D在別人的意見和目光里找尋自身價(jià)值，甚至企圖支配他人以便獲得更多關(guān)注和贊美，最終卻淪為他人意見的奴隸。詹姆斯認(rèn)為，一個(gè)人的細(xì)心和責(zé)任心可能會(huì)使其過(guò)分緊張以至于妨礙思維活動(dòng)，因此應(yīng)該選擇道德放松。道德放松對(duì)于教育者和學(xué)習(xí)者同樣重要，詹姆斯建議各位教師，雖然充分的備課是必須的，但是在課堂上需要相信自己的自發(fā)行為，拋棄掉所有憂慮。詹姆斯看到了抽象理性個(gè)體的虛妄以及現(xiàn)代教育帶來(lái)的想象力過(guò)盛的問(wèn)題，唯一的補(bǔ)救方法就是回到一種更深刻也是更平實(shí)的生活之中，而好的教育過(guò)程正是要將人從流于抽象形式的危險(xiǎn)中挽救出來(lái)，褪去身上的狂熱，恢復(fù)真實(shí)自然的感受。

三、英雄主義理想與斗志：現(xiàn)代社會(huì)個(gè)體精神的自救

詹姆斯強(qiáng)調(diào)回歸自然的放松感，但這并不意味著他的教育理念缺乏強(qiáng)健的精神力量。恰恰相反，他推崇個(gè)體理想帶來(lái)的內(nèi)心動(dòng)力，強(qiáng)調(diào)日常教育中的心智鍛煉，認(rèn)為人只有具備超越私人性考慮和被動(dòng)勞動(dòng)的理想和精神，才能夠?qū)⒆约旱南敕ㄞD(zhuǎn)化為行動(dòng)，完全地感受生命的活力。

在給學(xué)生的講演篇中，詹姆斯列舉了兩個(gè)例子以說(shuō)明缺乏精神性的生活狀態(tài)。其一，詹姆斯描繪了自己到訪肖托夸(Chautauqua)湖區(qū)時(shí)的情景與感受。在初到訪之時(shí)，那里田園式的環(huán)境和社會(huì)給他留下了近乎烏托邦式的印象。然而，在溫順的秩序和寧?kù)o的環(huán)境中，詹姆斯愈發(fā)感受到一種平庸的死氣沉沉，并且渴望從這種“美好的無(wú)趣”中得到片刻喘息。其二，詹姆斯描述了自己在北卡羅萊納(North Carolina)山區(qū)所看到的工人的生活日常和精神狀況：背痛，長(zhǎng)時(shí)間工作，所有危險(xiǎn)都耐心地忍受了，他們只為一頓飯和一張床，第二天又開始了同樣的生活。詹姆斯將這種狀態(tài)形容為“艱難”“貧瘠”“絕望”。在上述兩種生活狀態(tài)中，詹姆斯發(fā)現(xiàn)，“更高的英雄主義”(the higher heroisms)以及“稀奇古怪的感受”(rare flavors)正在從生命中消失。[1]154

第一個(gè)例子描繪的是一種“中產(chǎn)階級(jí)天堂”景象，用詹姆斯的話說(shuō)，“這種秩序過(guò)于溫順，這種文化過(guò)于平凡，這種善缺乏刺激性”[3]213，整座城市彌漫著平淡的氛圍，人們普遍缺乏奮斗的精神。第二個(gè)例子展現(xiàn)的是在勞動(dòng)分工發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)中，職業(yè)專門化使得人的理想精神加速消磨殆盡的狀況，這一點(diǎn)在勞苦大眾身上體現(xiàn)得尤為明顯。工人的勞動(dòng)只是在滿足勞動(dòng)外的需要，這種勞動(dòng)是一種異化的、自我犧牲、自我折磨的勞動(dòng)。詹姆斯看到了在現(xiàn)代社會(huì)中勞動(dòng)概念逐漸向理性化和資本主義化的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變，“勞動(dòng)”變成缺乏精神引領(lǐng)，失去人生意義感的“苦役”。不同于神話純體力勞動(dòng)者的托爾斯泰，詹姆斯認(rèn)為對(duì)于勞作的農(nóng)婦、工人而言，日復(fù)一日的生活只是“忍耐”，這種單調(diào)枯燥的勞作生活必然會(huì)擠壓個(gè)體精神的生長(zhǎng)空間，這種生活和精神狀態(tài)也注定了世人不會(huì)將其視為值得紀(jì)念的偉人。[1]162-163這些勞作者是沉默的，他們?cè)谡鎸?shí)世界中往往沒(méi)有任何爭(zhēng)勝和改變的機(jī)會(huì)，也在習(xí)慣和常軌中逐漸放棄了這種渴望。

詹姆斯的觀察和討論暗含有社會(huì)批判性，在理性化的生產(chǎn)流水線主宰的世界中，人類已經(jīng)進(jìn)入普遍工作時(shí)代，但工作常常以一種程序化勞動(dòng)的方式消磨著人性。不僅僅是勞苦大眾，社會(huì)也出現(xiàn)“專家沒(méi)有靈魂，縱欲者沒(méi)有心肝”的現(xiàn)象，大眾社會(huì)精神平庸的危害愈發(fā)凸顯。這引出了一個(gè)根本問(wèn)題：如何找回人類精神的源泉？基于此，詹姆斯確信存在一種理想力量(ideal)，擁有這種力量的人生擁有一種更寬闊的生命質(zhì)感。首先，理想必須是具有思想觀念的東西，必須具有與理性事實(shí)相符的“展望”(outlook)、“振奮”(uplift)和“光明”(brightness)。也就是說(shuō)，如果當(dāng)一個(gè)人擁有理想時(shí)，他一定是受到了更高信念的指引，心向往之并且愿意為之努力，而非沉浸于無(wú)意識(shí)的狀態(tài)。其次，理想中必須有新奇(novelty)的東西，至少對(duì)被理想激勵(lì)的人來(lái)說(shuō)是新奇的，具有值得珍視的價(jià)值，這就和例行公事相區(qū)別開了。詹姆斯指出，對(duì)一個(gè)人來(lái)說(shuō)的例行公事對(duì)另一個(gè)人來(lái)說(shuō)可能是理想的新奇事物，因此，也就不存在什么絕對(duì)的普適理想。[1]163

從心理學(xué)角度來(lái)看，詹姆斯所說(shuō)的英雄主義理想和新奇感，與人的 “斗志”息息相關(guān)。詹姆斯認(rèn)為，“持續(xù)戰(zhàn)斗的景象”是人類情感中不可缺少的，向上的斗志能夠幫助人超越無(wú)意識(shí)的生活。因此，教師要讓兒童參與競(jìng)爭(zhēng)，引導(dǎo)他們的好勝心，調(diào)動(dòng)起兒童的“好斗性”(pugnacity)，以增強(qiáng)兒童精神性與行動(dòng)力的磨礪。在詹姆斯看來(lái)，僅僅注重激發(fā)興趣的教學(xué)法過(guò)于柔性(soft)，更重要的是激發(fā)學(xué)生的斗志，即一種受挫后不甘于退卻的意志。詹姆斯的陳述包含了很重要的觀點(diǎn)：興趣不能成為持續(xù)教育的唯一動(dòng)力，因?yàn)閷W(xué)習(xí)過(guò)程包含著無(wú)聊的環(huán)節(jié)，而好勝心提供了這樣一種促使兒童持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。它使我們跨越學(xué)習(xí)過(guò)程中的無(wú)聊，渴望艱苦的挑戰(zhàn)，從而在精神層面維持勃勃生機(jī)。與盧梭因擔(dān)心引發(fā)心靈敗壞而反對(duì)兒童時(shí)期的“競(jìng)爭(zhēng)”不同，詹姆斯認(rèn)為，模仿及其引發(fā)的競(jìng)爭(zhēng)是一種值得肯定的“行動(dòng)之泉”(spring of action)，在兒童那里，由于他們相比成人更難受到現(xiàn)實(shí)利益的驅(qū)使，高尚的爭(zhēng)勝渴望是更為普遍的，與虛榮的攀比心有本質(zhì)區(qū)別。如果這樣一種本能能夠得到充分調(diào)動(dòng)，而不是任其發(fā)散，就會(huì)轉(zhuǎn)變成兒童身上一種愿意面對(duì)困難并且克服它的意志，對(duì)其性格和日后道德能力的塑造產(chǎn)生重要影響。[1]40-42

四、教育的起點(diǎn)：本能沖動(dòng)

詹姆斯指出了在現(xiàn)代社會(huì)中人行動(dòng)力軟弱以及精神斗志喪失的雙重危機(jī)，在他看來(lái)，只有當(dāng)個(gè)人對(duì)自己的心智情感能力有把握、具有足夠豐富的行為傾向之時(shí)，才能夠在時(shí)代浪潮中抵御異化的力量。作為機(jī)能主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，詹姆斯所說(shuō)的教育過(guò)程，必須建立在個(gè)體的心理基礎(chǔ)之上。詹姆斯認(rèn)為，個(gè)體先天的本能反應(yīng)(native reactions)是教育得以發(fā)生的前提，假設(shè)一個(gè)孩子沒(méi)有任何傾向，毫無(wú)生氣，那么就無(wú)法在教育中邁出第一步。

本能作為人的先天傾向，無(wú)所謂善惡，無(wú)所謂道德。盧梭將年邁的老人與兒童的狀態(tài)進(jìn)行了對(duì)比。雖然老人與兒童一樣，有著柔弱的身體狀態(tài)，但就生命的活力來(lái)說(shuō)，聚集在老人心中的活力正在衰退，他們希望周圍的一切都是平靜的。而在孩子心中，活力卻正向外擴(kuò)張，他覺得他的生命足以使他周圍的一切都活躍起來(lái)。不管他是在制作什么東西，還是在破壞什么東西，都是無(wú)關(guān)緊要的，只要他能改變事物的現(xiàn)狀就夠了。和盧梭一樣，詹姆斯沒(méi)有對(duì)本能做出簡(jiǎn)單的道德判斷，并試圖給兒童開辟一個(gè)自然而非道德的空間。例如，詹姆斯認(rèn)為，建設(shè)性(constructiveness)是兒童最活躍的本能傾向，兒童所做的事不外乎是用手來(lái)試探東西，將物品立起來(lái)又推倒。[1]43從心理學(xué)的角度看來(lái)，無(wú)論是破壞，還是建設(shè)，都是對(duì)于外界環(huán)境造成變化和發(fā)生效力的方式，沒(méi)有善惡之分，這些行動(dòng)的結(jié)果就是對(duì)于物質(zhì)環(huán)境的密切認(rèn)識(shí)。兒童處置而認(rèn)識(shí)的各種東西越多，他便能夠?qū)ι娴氖澜缬性綇?qiáng)的體認(rèn)。

詹姆斯表示，有些情境可以引起兒童的本能傾向和先天反應(yīng)，而有些情境卻不能，這就聯(lián)系到了詹姆斯教育思想的另一個(gè)重要主題：“興趣”。詹姆斯將興趣分為了兩類：一類是“自然的興趣”，即客體的性質(zhì)與主體的天性有著自然而然的對(duì)應(yīng)，事物自身的性質(zhì)吸引了某些特殊的本能，例如活的東西，動(dòng)的東西，夸張的、帶有戲劇性質(zhì)的東西，對(duì)于兒童的經(jīng)驗(yàn)情境來(lái)說(shuō)是天然有趣的，可以引起他們自然的注意；而另一類則是“習(xí)得的興趣”，或者說(shuō)“培養(yǎng)的興趣”，由“自然的興趣”轉(zhuǎn)換而來(lái)，需要人為地取得。在聯(lián)想的訓(xùn)練中，興趣需要發(fā)展為各部分相互關(guān)聯(lián)的主題(subject)，從而讓興趣彌漫到整個(gè)思想系統(tǒng)之中，能夠不斷地自我加強(qiáng)。

詹姆斯認(rèn)為，將兩種興趣適時(shí)地聯(lián)合起來(lái)是教師需要掌握的重要教育技巧。容易使一個(gè)人產(chǎn)生興趣的東西，可以是其已有經(jīng)驗(yàn)中的熟悉之物或者能夠激發(fā)其純粹好奇心的事物，也可以是切身的利益、個(gè)人的生活，以及更高的自我價(jià)值與幸福。教師可利用感官的聯(lián)系，將無(wú)趣的事情與有趣的事情進(jìn)行來(lái)聯(lián)合，使得二者“共同生長(zhǎng)”，原本的無(wú)趣之物也能引起“自然的注意”而非“勉強(qiáng)的注意”，在必要時(shí)，也可使之與學(xué)生自我價(jià)值發(fā)生關(guān)系，以改變其在學(xué)生心目中的根本性質(zhì)。例如當(dāng)我們先把書、鉛筆和其他器具借給兒童一段時(shí)間，再將這些東西送給他，讓他擁有這些器具，此時(shí)，他的眼里立刻會(huì)散發(fā)光芒。這些器具對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，意義不再是抽象的，這種情感同盧梭在《愛彌兒》中所表述的“自愛”情感相類似。當(dāng)愛彌兒把第一顆蠶豆種在地里的時(shí)候，他就“占有”這塊地了。占有的核心在于“有”而不在于“占據(jù)”，即孩子把土地和耕作物都視作具備自我屬性之物，這塊土地就是他自己(something of himself)。[5]2詹姆斯認(rèn)為，孩子的其中一項(xiàng)重要本能就是“占有感”(ownership)，[1]42如同愛彌兒的蠶豆中蘊(yùn)含著的愛彌兒對(duì)自我的所有權(quán)，誰(shuí)要將它拿走，就像是誰(shuí)將自己身體的一部分硬生生地拽走一樣。事實(shí)上，這種“占有感”也使得孩童的手工勞動(dòng)區(qū)別于沒(méi)有意義感的“苦役”，物成為了人的延伸，使得人的存在變得整全。詹姆斯這里所說(shuō)的將客體和主體占有的本能進(jìn)行結(jié)合，使“物”從原先無(wú)趣的、對(duì)主體沒(méi)有意義的客體變成主體感興趣的事物，甚至成為主體自身構(gòu)成的一部分。在成人的生活當(dāng)中，這一原則同樣適用。詹姆斯看到了在資本主義社會(huì)中，人們對(duì)工作充滿厭惡，喪失興趣和好勝心，逐漸異化成一顆顆沒(méi)有活力的螺絲釘?shù)木跋?。他們被迫去辦許多煩瑣的事，只得用一種強(qiáng)力把注意拉回來(lái)，這種勉強(qiáng)注意的能力時(shí)時(shí)在接受著訓(xùn)練。詹姆斯認(rèn)為，職業(yè)上的乏味煩苦，本來(lái)是不堪忍受的，但假如人知道他所從事的職業(yè)和其自身幸福和自身價(jià)值有聯(lián)合的關(guān)系，這些繁雜的任務(wù)便能充滿重大的意義。

五、從自然本能通向意志：道德自我的形成

詹姆斯強(qiáng)調(diào)本能在教育中的作用，但他清楚地意識(shí)到，本能的發(fā)展不等同于野蠻生長(zhǎng)和放任，兒童身上所具有的未經(jīng)訓(xùn)練的、不成熟的、分散的自然沖動(dòng)，是雜亂無(wú)章的，他們對(duì)直接令人興奮的感官刺激能夠產(chǎn)生感受性，但卻沒(méi)有可以用來(lái)應(yīng)對(duì)新印象并確定這些新印象是否值得注意的能力，這樣導(dǎo)致的結(jié)果就是注意力的極度不穩(wěn)定。[6]453如果教育僅僅有虛幻的興趣和自然的本能，沒(méi)有社會(huì)相伴隨，并將興趣作為最終的結(jié)果，兒童便無(wú)法對(duì)自己的行為能力有所控制和把握，不能協(xié)調(diào)使之成為真正有用的力量。

那么，如何從無(wú)序的沖動(dòng)、本能走向?qū)€(gè)人和社會(huì)都有益的行為習(xí)慣呢？這就需要提到本能的“暫時(shí)性”特點(diǎn)以及腦神經(jīng)的“可變性”。“暫時(shí)性”特點(diǎn)指的是一種本能的成熟只能持續(xù)一段簡(jiǎn)短時(shí)期，第一次使用的表現(xiàn)模式很可能會(huì)被遵循或固著，但是如果錯(cuò)過(guò)了，則很可能會(huì)消失，難以重現(xiàn)。詹姆斯相信，本能最初發(fā)生是盲目的，由感覺刺激引起，但他也認(rèn)為本能行為并不是一直都不可改變的，它能夠通過(guò)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生變化。由于神經(jīng)質(zhì)的可變性，重復(fù)會(huì)使得通向大腦的同一條神經(jīng)通路更加牢固，從而使能量更容易通過(guò)那些通路。本能沖動(dòng)會(huì)由于后天重復(fù)而形成的行為模式而發(fā)生改變，個(gè)體也會(huì)由此形成新的類似本能的行為，這種行為，詹姆斯稱之為“習(xí)慣”。正因?yàn)樯窠?jīng)系統(tǒng)是按照它經(jīng)?；顒?dòng)的方式進(jìn)行生長(zhǎng)的，習(xí)慣性行為也可視為可塑的神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化的外顯。因此，教育者需要做的正是利用好先天的本能，即在本能出現(xiàn)的特定時(shí)刻，選擇一種刺激，或者及時(shí)地予以學(xué)生一個(gè)適當(dāng)?shù)膶?duì)象，使得有益的本能沖動(dòng)在早期就得到表現(xiàn)，并通過(guò)系統(tǒng)化的方式予以加強(qiáng)，使之養(yǎng)成能夠自發(fā)行動(dòng)的習(xí)慣。否則，學(xué)生的本能傾向很可能會(huì)被錯(cuò)過(guò)，得不到表現(xiàn)。

詹姆斯認(rèn)為，我們所有的生活，不過(guò)是一堆習(xí)慣構(gòu)成的——包括行為上的、情緒上的以及智能上的，而教育對(duì)于個(gè)體的目的，指向的正是個(gè)體的穩(wěn)定行為(behavior)，[1]26即這些構(gòu)成我們生活的“習(xí)慣”。習(xí)慣為自我的連續(xù)性和性格的統(tǒng)一性提供了基礎(chǔ)，是“自我”的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，性格則是習(xí)慣的一種詮釋。可以說(shuō)，教育目的正是在于培養(yǎng)具有一系列典型行為傾向的道德自我。在《心理學(xué)原理》的“習(xí)慣”一章的結(jié)尾處，詹姆斯指出，從科學(xué)意義來(lái)說(shuō)，我們所做的任何事情都會(huì)留下不滅的印記。因此，重要的不是從事好習(xí)慣和避免壞習(xí)慣的意向，重要的是實(shí)際迫使自己以有益于自己的方式“行動(dòng)”。如果一個(gè)決心或善的熱情毫無(wú)實(shí)行上的結(jié)果，就發(fā)散了；久而久之，必然會(huì)阻礙將來(lái)的決心和情緒，使其不再能向著正常的路徑表現(xiàn)。也就是說(shuō)，適宜行動(dòng)的展開才是將本能調(diào)整至穩(wěn)定性格和堅(jiān)毅意志的關(guān)鍵，教育者和學(xué)習(xí)者都需要把握住稍縱即逝的有助于養(yǎng)成良好習(xí)慣的情緒、本能與注意，而不是讓其形成分散的習(xí)慣。詹姆斯認(rèn)為，習(xí)慣使達(dá)到特定結(jié)果的活動(dòng)更簡(jiǎn)化、更精確，只有積累了充足的“習(xí)慣基金”，大腦才能騰出空間轉(zhuǎn)向更高級(jí)的功能與活動(dòng)，如智慧、道德感以及對(duì)社會(huì)的責(zé)任感。

在對(duì)“習(xí)慣”論述的基礎(chǔ)上，詹姆斯提出了心理學(xué)的另一重要主題——“意志”(will)。意志有廣義和狹義之分。當(dāng)廣義用時(shí)，乃是對(duì)于做出動(dòng)作的堅(jiān)決和確定的傾向，是關(guān)于沖動(dòng)的和自動(dòng)的生活之全部能力，即習(xí)慣之總和。當(dāng)狹義用時(shí)，意志的行動(dòng)所指的只是那些不得不運(yùn)用注意而做出的行動(dòng)?！靶袨椤蓖ǔＳ袃煞N情況，第一種情況是，我們的大腦里只有一個(gè)觀念，那么我們可以較為輕易地通過(guò)行為傾向毫不猶豫地半機(jī)械式地完成動(dòng)作。第二種情況是，我們的大腦里有兩個(gè)或以上的觀念，這時(shí)候從想法到執(zhí)行行動(dòng)的過(guò)程之間，必先對(duì)于這種行動(dòng)是什么有一個(gè)分明的觀念，并經(jīng)過(guò)心中審慎的思量和決心的情感。這種審慎的思量和左搖右擺的過(guò)程，就是“意志”。

詹姆斯舉了一個(gè)例子：當(dāng)我們要起床時(shí)，腦中通常同時(shí)出現(xiàn)兩個(gè)想法：“是時(shí)候起床了”以及“天太冷了，讓我再睡半個(gè)小時(shí)”。然而，并不是兩種想法都會(huì)導(dǎo)致行動(dòng)。當(dāng)我們選擇繼續(xù)睡，那么就是沖動(dòng)力占主導(dǎo)的行動(dòng)；而當(dāng)我們出于某些考慮，選擇起床時(shí)，這種行動(dòng)就是抑制力占主導(dǎo)的行動(dòng)，“沖動(dòng)力”和“抑制力”會(huì)相互較量，最終產(chǎn)生自動(dòng)和穩(wěn)定的行為。只受到?jīng)_動(dòng)力支配的人是急狂者(maniac)，這種人的觀念轉(zhuǎn)化為動(dòng)作的速度過(guò)于快捷，以致沒(méi)有時(shí)間來(lái)得及抑制。與之相反，只受到抑制力的支配的人則會(huì)變成無(wú)意志(abulia)的憂郁者，他們的心常常被無(wú)能為力的情緒支配。與上述兩種意志狀態(tài)相區(qū)別，詹姆斯認(rèn)為，“正常的意志狀態(tài)必須是：正確的預(yù)見和服從命令的行動(dòng)?！盵7]1327這種意志狀態(tài)具有一種在敏感靈活的激情與審慎的思慮之間保持平衡的居間性。在有機(jī)體內(nèi)部，各種搖擺不定的傾向能夠達(dá)成良好的合作。也就是說(shuō)，對(duì)于意志的訓(xùn)練，并非用另外一種與情緒完全對(duì)立的理性能力進(jìn)行“克制”，而是順承著更多的本能和習(xí)慣發(fā)展。一個(gè)擁有健康心靈的人，其意識(shí)境域是復(fù)雜的，動(dòng)作是有理由的，能夠把整個(gè)意識(shí)境域盡量斟酌，擇善而動(dòng)，行為審慎卻不會(huì)有慣性的遲疑和麻痹。

詹姆斯堅(jiān)信，無(wú)論做過(guò)多么小的好事或是多么小的壞事，都會(huì)留下痕跡和傾向。只有在決心和渴望產(chǎn)生了運(yùn)動(dòng)效果后，才能傳遞給大腦以一種新的定勢(shì)。教師的任務(wù)正是幫助學(xué)生建立一種理想的性格，這種性格包含一套有組織有規(guī)律的反應(yīng)習(xí)慣，這些反應(yīng)習(xí)慣使兒童在擁有某些想法時(shí)，可以按照固定的行動(dòng)傾向來(lái)進(jìn)行行動(dòng)，這便是教育所達(dá)致的“第二天性”。他也奉勸年輕人，在還容易改造的年齡，對(duì)行為更留心，在看似不必細(xì)究的事情上保持注意集中，使其努力的本領(lǐng)總是活潑的，待到重要事務(wù)來(lái)臨之時(shí)不至于毫無(wú)準(zhǔn)備。在長(zhǎng)此以往的練習(xí)之下，當(dāng)周圍比較軟弱的人出現(xiàn)萎靡境況之時(shí)，已經(jīng)日日從小事當(dāng)中練成專心和自制習(xí)慣的人依然像燈塔般穩(wěn)穩(wěn)地屹立。[8]16從這個(gè)意義上說(shuō)，美德就是一套有組織的反應(yīng)習(xí)慣，詹姆斯在討論如何建立積極的習(xí)慣時(shí)，也有意識(shí)地與某種道德上的善聯(lián)系起來(lái)。

六、結(jié) 語(yǔ)

詹姆斯選擇的實(shí)用主義研究范式，是一種改革取向和進(jìn)步取向的哲學(xué)理論。他曾指出，實(shí)用主義(Pragmatism)的詞源自希臘詞πραγμα，意思是行動(dòng)，[9]26這種“行動(dòng)”的本質(zhì)也體現(xiàn)在其如何看待學(xué)習(xí)者上。詹姆斯認(rèn)為，教師要把孩子當(dāng)成一個(gè)有感覺、有行動(dòng)、有意志、有興趣的有機(jī)體。教育所要完成的不是傳承某些理念，而是利用學(xué)習(xí)者的心理特質(zhì)，根據(jù)當(dāng)下情境，在行動(dòng)展開中重新塑造學(xué)習(xí)者的內(nèi)在傾向和對(duì)于意義的重新構(gòu)建。因此，在教學(xué)的順序上，要遵循本能發(fā)展的次序，先從讓孩子在手工勞動(dòng)中與具體對(duì)象產(chǎn)生聯(lián)系開始，對(duì)自己的精神能力以及外部世界有主動(dòng)的把握，再進(jìn)而逐漸打通自然能力與抽象能力之間的通道。

詹姆斯認(rèn)為，習(xí)慣性被負(fù)面理念控制的人是奴隸，而習(xí)慣性在善好的理念下行動(dòng)(act under the notion of a good)的人是自由人，他呼吁教師利用兒童的這些心理特質(zhì)，喚起他們對(duì)美善之物的熱情，讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)世界中主動(dòng)自發(fā)地朝向好的方面行動(dòng)，并使得這樣的行動(dòng)不斷在自己這一行為有機(jī)體中固著并加深印記，最終成為自由之人。[1]113-114這道出了教育的真意，即教育的最終目的是強(qiáng)健個(gè)體的靈魂，培養(yǎng)心理健康，意志堅(jiān)強(qiáng)，道德自由，具有典型行為傾向的有機(jī)體。這樣的個(gè)體既有真正的自我意識(shí)與理想力量(ideal)，也有著腳踏實(shí)地的行動(dòng)品格(virtue)。盡管詹姆斯的教育觀立足于個(gè)體的心理學(xué)基礎(chǔ)，但這種個(gè)體并不是抽象意義上的、原子式的個(gè)體，個(gè)體的自由也不等同于放任自流的狀態(tài)。在他看來(lái)，自由意味著個(gè)體在進(jìn)入社會(huì)后，依然能夠施展內(nèi)在情感和智性能力，個(gè)體一定是嵌入在現(xiàn)實(shí)世界中的，需要在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)世界可見的改變。當(dāng)每個(gè)人有理想，并且愿意為之行動(dòng)(practice)，由此產(chǎn)生效果(effect)時(shí)，世界才會(huì)在未完成狀態(tài)中不斷改善并因此得救，那些原本僅與私人情感相關(guān)的理想，也才會(huì)成為社會(huì)生活中可溝通(communicable)的部分。[1]164正是這種“改善主義”(meliorism)的思想傾向，使得個(gè)體既擁有堅(jiān)守現(xiàn)實(shí)主義的理性，又不失人生關(guān)切的終極理想。