宋 嶺

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

具身認(rèn)知心理學(xué)思想源于對(duì)認(rèn)知主義和聯(lián)結(jié)主義“計(jì)算—表征”認(rèn)知觀的不滿和批判，而追溯其具身化的思想，則源自于現(xiàn)象學(xué)，尤其是梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)，但是其理論中的很多觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)與杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)觀有著很多的思想會(huì)聚。萊考夫和約翰遜特別強(qiáng)調(diào)，“杜威并不亞于梅洛-龐蒂，他們兩位是最偉大的具身心靈哲學(xué)家，他們都強(qiáng)調(diào)我們的身體體驗(yàn)是我們可以表達(dá)、思考、認(rèn)識(shí)和溝通的一切原始基礎(chǔ)?！盵1]激進(jìn)具身認(rèn)知科學(xué)也強(qiáng)調(diào)他們借鑒了詹姆斯和杜威，其歷史根源便是美國(guó)的自然主義。[2]這些具身認(rèn)知學(xué)者都不約而同地提到杜威，因此，挖掘杜威哲學(xué)中蘊(yùn)含的具身化思想，不僅能夠更好地理解和豐富具身認(rèn)知的內(nèi)涵，而且能更好地啟示教育研究和教育實(shí)踐。

一、對(duì)身心二元的批判

具身認(rèn)知理論同杜威的哲學(xué)思想一樣，是建立在對(duì)傳統(tǒng)身心二元論批判的基礎(chǔ)上的。杜威的思想及理論大多是在對(duì)身與心、精神與物質(zhì)、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、主體與客體等二元分立的批判過程中建立起來的，而且他的理論追求也是實(shí)現(xiàn)諸如此類種種二元的融合與統(tǒng)一。

(一)傳統(tǒng)的身心二元論

西方近現(xiàn)代歷史上的種種二元論某種程度上都是對(duì)柏拉圖和亞里士多德的變化繼承與發(fā)展。柏拉圖繼承了蘇格拉底的靈魂不滅思想，認(rèn)為身體是靈魂通往知識(shí)、真理過程中的障礙。[3]杜威批判這種抑身揚(yáng)心的二元分離觀念，在這種觀念中，“肉體(和物質(zhì))被認(rèn)為是塵俗的、貪婪的、情欲的，是多變的和可以分解的；而精神則是神圣的、唯一的、永恒的和不可分解的”[4]247。心靈始終是純潔、高貴的，是目的，而身體成為了工具和附庸，甚至是阻礙心靈純潔和完滿的原罪。肉身在身體哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)之前一直是邪惡的化身，物質(zhì)和肉體的命運(yùn)便是走向滅亡，而精神和靈魂卻沒有時(shí)間性，成為了超越性的存在。

這一身心二分的思想通過亞里士多德對(duì)勞動(dòng)階級(jí)和閑暇階級(jí)的劃分而得以在社會(huì)中得到更廣泛的體現(xiàn)。這兩種階級(jí)分別對(duì)應(yīng)著身體勞動(dòng)和智力勞動(dòng)，充分體現(xiàn)了高級(jí)的理性部分與低級(jí)的動(dòng)物性和植物性部分之間的等級(jí)差異。杜威批判這種把理性作為生活的目的，而把那些所謂低級(jí)要素作為服從理性支配的工具和手段的觀念，認(rèn)為這種觀念在教育中最明顯的體現(xiàn)便是，存在著兩種相對(duì)應(yīng)的教育：“一種是卑下的或機(jī)械的教育，一種是自由的或理智的教育?！盵5]271自由和理智教育的目的在于獲得知識(shí)、訓(xùn)練智力，而且這些知識(shí)與實(shí)際事務(wù)和生產(chǎn)制造的關(guān)系越少，就越能夠發(fā)展智力，身體活動(dòng)充其量只是心智外部的附屬品。心智和意識(shí)是純粹理智和認(rèn)識(shí)的因素，而身體只是一個(gè)不相關(guān)的，甚至起干擾作用的物質(zhì)因素。[5]154結(jié)果身體活動(dòng)和精神活動(dòng)成為了兩個(gè)獨(dú)立的斷片。

(二)“科學(xué)化”的身心分離

抑身揚(yáng)心的火種在基督教和中世紀(jì)經(jīng)院學(xué)派中得以保留和延續(xù)，近現(xiàn)代科學(xué)又把宇宙分裂成為兩個(gè)獨(dú)立、互不聯(lián)系的存在領(lǐng)域，即心理領(lǐng)域和物理領(lǐng)域。笛卡爾繼承且發(fā)展了柏拉圖感性世界與理性世界二分的觀念，其“心靈之我”是不依賴于任何物質(zhì)的精神實(shí)體，把主體自我和客體世界截然分離了開來。

隨著近代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們逐漸在顯微鏡等的協(xié)助下有證據(jù)地發(fā)現(xiàn)了世界萬物的共同基礎(chǔ)——原子，于是新的還原論又返回到了人們的視野中。他們?cè)趯ふ揖竦淖罱K依托時(shí)，最終歸結(jié)到了原子的身上，試圖給原子加上感覺。杜威批判這種將精神試圖歸結(jié)或揉進(jìn)物質(zhì)中的嘗試，是荒唐而徒勞的，當(dāng)最終找出一些獨(dú)立的最小微粒的時(shí)候，也就一無所有了。[6]82所有的事情都被物質(zhì)化了，但所有物質(zhì)的本質(zhì)法則又都是由精神決定的，陷入了一種悖論之中。

隨著對(duì)大腦的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，人們似乎又為心靈找到了住所——大腦皮層和神經(jīng)系統(tǒng)，舊的心靈與肉身的二元論被大腦或神經(jīng)與身體其他部分的二分所取代。神經(jīng)系統(tǒng)執(zhí)行著心靈的命令，監(jiān)控并匯報(bào)著身體其他區(qū)域所發(fā)生的一切。杜威認(rèn)為這種看法一開始就使神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)陷入了二元論之中，它視神經(jīng)纖維僅僅是被動(dòng)的、接受性的，而神經(jīng)細(xì)胞和神經(jīng)元才是主動(dòng)的。[6]76只有神經(jīng)細(xì)胞具備心理意義，神經(jīng)纖維及其末梢器官不具有心理意義，只是感覺的傳輸通道和工具。杜威說，當(dāng)有些人被盤問心靈在何處而又不愿意重復(fù)心靈是在一個(gè)非空間獨(dú)立存在的領(lǐng)域中時(shí)，便會(huì)退而寄托于神經(jīng)系統(tǒng)，把它當(dāng)作心靈的位置。[4]287這似乎是近代科學(xué)發(fā)現(xiàn)“腦”之后的一種有底氣的轉(zhuǎn)變。過去是把心靈外在地寄寓在身體內(nèi)，而現(xiàn)在用神經(jīng)系統(tǒng)來替代心靈一詞，且逐漸縮小了心靈的準(zhǔn)確“定位”。如此還原與分割，其實(shí)是打著科學(xué)的旗號(hào)實(shí)行著更徹底的身心二元論。

(三)理性與經(jīng)驗(yàn)的二分

認(rèn)識(shí)論上理性與經(jīng)驗(yàn)的二分是身心二元論的自然延伸和表現(xiàn)。其中理性主義的傳統(tǒng)在歷史上一直或隱或現(xiàn)地成為西方哲學(xué)的主流。杜威認(rèn)為，它們主張理性是了解普遍原理和本質(zhì)的官能，是永久性的且始終如一的，是應(yīng)該追求的高貴的目的；而經(jīng)驗(yàn)則是純粹屬于世俗的和實(shí)際的事情，其目的是物質(zhì)的興趣，其器官便是肉體，而且身體感官的認(rèn)識(shí)是不穩(wěn)定的、多樣變化的，且往往是被動(dòng)的。[5]281甚至進(jìn)一步把經(jīng)驗(yàn)貶低為總是包含欲望、缺乏、需要和道德上的危險(xiǎn)；而理性的認(rèn)識(shí)和知識(shí)其本身則是完善的、全面的和道德上完滿的，它們因其自身而存在，與身體和實(shí)用無關(guān)。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義雖強(qiáng)調(diào)了身體及其感官，但卻走向了被動(dòng)和機(jī)械。杜威批判這種理性的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)知之間的對(duì)立，而且把某種外部、客觀的與內(nèi)部、主觀的東西割裂了開來。理性和關(guān)于精神的知識(shí)來自于內(nèi)部心靈所引起的活動(dòng)，如果這種活動(dòng)不被感覺器官和外部事物所玷污，活動(dòng)就能更好地進(jìn)行。[5]354在教育上的表現(xiàn)就是，一味地追求客觀外在的結(jié)果，而不注重兒童內(nèi)心的感受和情感狀態(tài)，且在各個(gè)方面想方設(shè)法限制、控制甚至排斥身體及其活動(dòng)，為心智的“專心”訓(xùn)練和發(fā)展“讓道”。

但是，正如朱炳仁對(duì)中國(guó)文化的熱愛，他并沒有像前幾代人那樣繼續(xù)傳統(tǒng)的表達(dá)方式。從一位大師開始，繼續(xù)他自己的創(chuàng)作。不，他心里有傳統(tǒng)，并用這個(gè)巨大的來源創(chuàng)造了他自己的銅王國(guó)。他創(chuàng)造了自己的世界。他展現(xiàn)了他的個(gè)性。哪怕只看一眼，人們就會(huì)認(rèn)出這是他的作品。不是細(xì)節(jié)，也不是他整體上的作品引導(dǎo)著對(duì)大師的認(rèn)可，而是他的個(gè)性主宰了他的形象。他從中國(guó)的傳統(tǒng)出發(fā)，把傳統(tǒng)文化運(yùn)用在了他的視覺故事中。通過這樣的方式，他創(chuàng)作了各種各樣的作品。我稱它們?yōu)橹袊?guó)藝術(shù)的象征。他用這些從中國(guó)古代藝術(shù)中提取出來的圖像創(chuàng)作不同的收藏品。

杜威同樣反對(duì)理性主義的永恒真理觀和普遍主義、客觀主義認(rèn)識(shí)論。他認(rèn)為自然中沒有任何東西是永恒不變的，理性同樣如此，它總既是手段又是目的，并且理性發(fā)生的條件是自然之中的經(jīng)驗(yàn)。[4]125理性追求的真理(知識(shí))也并非超越經(jīng)驗(yàn)的神異之物，而是人們適應(yīng)自然和社會(huì)需要的工具，是應(yīng)由實(shí)踐考驗(yàn)的假定。[5]23知識(shí)并非一成不變的真理，并非客觀、普遍、獨(dú)立于認(rèn)知主體而存在，知識(shí)只是一種假定，是通過在現(xiàn)實(shí)世界中的探索和行動(dòng)中而不斷接受檢驗(yàn)，進(jìn)一步獲得修正和豐富的。也只有這樣才能不致于知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用之間的割裂，才能使兒童重構(gòu)和生成自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

二、身心與世界交融的具身認(rèn)識(shí)論

為解決種種二元對(duì)立，杜威嘗試以流動(dòng)和過程的觀點(diǎn)去看待心靈，以連續(xù)、相互作用的觀點(diǎn)去看待身體、心智與環(huán)境的關(guān)系。他還試圖通過將認(rèn)知系統(tǒng)直接建構(gòu)到反射反應(yīng)中來修正笛卡爾等人關(guān)于反射弧的機(jī)械論觀點(diǎn)。[7]杜威心理學(xué)中的反射弧概念以及建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論等思想預(yù)見了具身認(rèn)知理論。

(一)認(rèn)知的身體基礎(chǔ)

在杜威的理論中，身體是認(rèn)識(shí)、思維和審美等心靈活動(dòng)的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。“心靈是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)作為活動(dòng)器官而演化出來的，而具有心靈的有機(jī)體又總是在一個(gè)自然環(huán)境中存在著，且與這個(gè)環(huán)境總是保持著某種相適應(yīng)的聯(lián)系?！盵4]273心靈存在于身體及其與自然的交互之中，這也預(yù)見了梅洛-龐蒂的核心觀點(diǎn)——“身體不僅是心靈誕生的空間，而且是所有其他現(xiàn)存空間的母體”[8]。

杜威有關(guān)身心相互依存、互相作用的觀念可以進(jìn)一步從兩個(gè)方面來理解：一方面，認(rèn)知和思維依賴于身體及其在世活動(dòng)；另一方面，身體運(yùn)動(dòng)和活動(dòng)也蘊(yùn)含著意識(shí)和思維。杜威確信我們的精神和心靈生活深深地根植于我們的身體經(jīng)驗(yàn)和行為之中，而且往往被認(rèn)為更超越化的意志其本質(zhì)上也是身體化的，屬于反思性的身體意識(shí)?！懊恳粋€(gè)思想和意義都在某種有機(jī)的動(dòng)作之中有它的實(shí)質(zhì)，在生理行為的某些確切的動(dòng)作中有其根源，如明白(see)又做看見、掌握(grasping)又做抓住、尋思(searching)又做探索、不理睬(spurning)又做一腳踢出等等”[4]285，心理動(dòng)作源自于物理動(dòng)作。反過來，活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)中的身體并非行尸走肉，它是知覺的和意識(shí)的。感知覺不僅僅是物理意義上的接觸和視覺上的空間進(jìn)入，“它具有意義并且產(chǎn)生意義，記錄著過去，也預(yù)測(cè)著未來”[4]255，而且還蘊(yùn)含目的，具有主動(dòng)性，因?yàn)樽鳛樯眢w自然后果的心也成為了身體的一部分。

他認(rèn)為，心理本身就是身體和生命的本質(zhì)，蘊(yùn)含在整個(gè)身體之中，心理是整個(gè)有機(jī)體整體活動(dòng)的表現(xiàn)。遍布全身的感覺器官只是大腦和脊髓的延伸，它本質(zhì)屬于神經(jīng)系統(tǒng)。[6]88不僅大腦和脊髓具有精神和認(rèn)知意義，脊髓和神經(jīng)纖維的外周末梢也都是精神器官，心靈通過神經(jīng)系統(tǒng)出現(xiàn)在身體的每個(gè)部分。而且杜威認(rèn)為，中樞和外圍的結(jié)構(gòu)與功能的二元論只是感覺與觀念二元論的一個(gè)翻版，刺激與反應(yīng)之間的二元論就是身心二元論的清晰回聲。[9]72傳統(tǒng)的反射弧概念假定了感覺刺激和運(yùn)動(dòng)反應(yīng)是先后、獨(dú)立存在的，而杜威認(rèn)為“反應(yīng)并不僅是對(duì)刺激的反饋，而是深入刺激，并與之互動(dòng)，它們總是處于一個(gè)協(xié)調(diào)之內(nèi)，是一個(gè)回路，其中具有經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”[9]78。觀念是與感覺相連的，目的內(nèi)在于動(dòng)作之中，即身體的與心理的是統(tǒng)一的,且認(rèn)識(shí)并非內(nèi)部心靈對(duì)外部世界的機(jī)械映射，亦非純粹內(nèi)部的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這既支持了權(quán)威對(duì)意識(shí)哲學(xué)的批判，又完成了對(duì)理性主義和舊經(jīng)驗(yàn)主義二者的糾偏。這些心理學(xué)的認(rèn)識(shí)為他在認(rèn)識(shí)論上拒絕“沒有認(rèn)知主體”的旁觀者認(rèn)識(shí)論、認(rèn)知僅作為一種精神狀態(tài)，而堅(jiān)定認(rèn)知是基于身體、具體、情境、行動(dòng)和與世界聯(lián)結(jié)等觀念奠定了基礎(chǔ)。

(二)認(rèn)知的延展性

梅洛-龐蒂認(rèn)為，身體向我們提供了進(jìn)入世界和進(jìn)入物體的方式。[10]杜威同樣認(rèn)為，心靈不僅僅局限在大腦之內(nèi)或大腦皮層、神經(jīng)系統(tǒng)[4]287-290，“顱外資源不僅支持思考，而且是思考的一部分”[11]。思維不僅僅是一種精神活動(dòng)，它是具體的，是延伸并嵌入世界中的。思考或者獲取知識(shí)，遠(yuǎn)不是通常認(rèn)為的脫離現(xiàn)實(shí)的事情，也不僅僅是發(fā)生在大腦皮層和人體表皮之內(nèi)的事情，它總涉及獲取相關(guān)資源或信息的探索、對(duì)其進(jìn)行提煉和精確分析的物理過程，還包括用來獲取信息的閱讀材料、用來實(shí)驗(yàn)的各種材料和語言資源，以及用來闡述所接受概念或假設(shè)意義的計(jì)算等。[12]13-14認(rèn)識(shí)和思維是包含身體的和心靈的、精神的和物質(zhì)的、內(nèi)部的和外部的等所有資源相互作用的過程。思維在任何意義上都不只是由觀念構(gòu)成的，它是自然之內(nèi)的過程，包括木棍和石頭、眼睛和耳朵、嘆息和愉悅等，包括這些物理手段和物理過程。[12]31-32認(rèn)知不再局限于大腦之內(nèi)，而是具體化到手和腳、延展到儀器和設(shè)備等外部資源的一個(gè)交互過程。由此，人所寓居的周遭世界中的萬事萬物也獲得了人所賦予的功能、作用和價(jià)值。

藝術(shù)家的工具，像畫筆、刻刀和道具等是器官的延長(zhǎng)，“手和腳、各種各樣的儀器和器具都是大腦變化的一部分，這些物理操作和設(shè)備都是思維和認(rèn)知的一部分”[12]14，把身體感覺、知覺、上手之物與思想連成一體。在繪畫、書法、歌唱和舞蹈等藝術(shù)活動(dòng)和創(chuàng)作中，身體表達(dá)心靈的感受，并邀請(qǐng)身體的其他部分和周遭環(huán)境與它進(jìn)行交流，身體和意識(shí)以及周圍世界融為了一體。藝術(shù)家是用形象作為藝術(shù)媒介來構(gòu)思作品的，即作為它們思想表達(dá)的作品是與材料結(jié)合在一起的，不僅是思想，情感亦如此，都是與材料相結(jié)合的。[13]15-16我們的上手與周遭也構(gòu)成了我們行動(dòng)和思維的可能性，都是個(gè)體“打開”思維進(jìn)行行動(dòng)的意義與內(nèi)容。這種思維“打開”并介入事物的觀念，與波蘭尼對(duì)焦點(diǎn)覺知和輔助覺知的相關(guān)論述有內(nèi)在的一致性。通過身體覺知所獲得的黙會(huì)知識(shí)便是一種整合了身體機(jī)制的經(jīng)驗(yàn)，而身體及其聯(lián)結(jié)的環(huán)境也構(gòu)成了認(rèn)知的一部分。認(rèn)知主體與對(duì)象并非分離的，認(rèn)知者并不是像旁觀者或局外人一樣去把握和理解對(duì)象的，認(rèn)知是一個(gè)相互作用的過程，認(rèn)知主體和對(duì)象是一個(gè)連續(xù)體。

(三)認(rèn)知的行動(dòng)品格

認(rèn)知的行動(dòng)品格不僅體現(xiàn)了生成主義的意蘊(yùn)以及知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、過程性特征，而且還解決了認(rèn)知與身體及其活動(dòng)分離、知識(shí)及其應(yīng)用割裂、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐二分等弊端。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論總是把認(rèn)知分為兩個(gè)獨(dú)立階段的行為，首先是通過自由意志來進(jìn)行純粹的精神行為，然后才算是伴隨這一目的的獨(dú)立身體行為。[14]于此對(duì)應(yīng)“傳統(tǒng)的教育往往假定必須使學(xué)生先知道事物的特性，然后才能明智地應(yīng)用這種事物”[5]216，即先進(jìn)行知識(shí)的接受，之后才是去應(yīng)用和實(shí)踐，把知識(shí)學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程割裂為兩個(gè)階段，將知識(shí)及其應(yīng)用相分離。而傳統(tǒng)的道德觀念也是把精神因素和身體因素、內(nèi)部過程和外部過程分裂了開來，結(jié)果便有了“內(nèi)心即道德”與“行為表現(xiàn)和結(jié)果即道德”的二元對(duì)立。杜威說，如果知識(shí)沒有與行動(dòng)聯(lián)系在一起，沒有與日常行動(dòng)動(dòng)機(jī)和人生觀融為一體，道德便會(huì)淪為說教，成為各自獨(dú)立的德行組合。[5]378實(shí)踐的認(rèn)識(shí)論優(yōu)先于命題知識(shí)，道德的卓越也不僅僅等同于道德原則和原因的積累。[15]杜威有關(guān)行動(dòng)之知的論述類似于波蘭尼對(duì)能力之知基礎(chǔ)性和優(yōu)先性地位的強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐之知是命題性知識(shí)和眀述知識(shí)產(chǎn)生、更新和豐富的源泉。因此杜威的哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論中，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)接受檢驗(yàn)的首要標(biāo)準(zhǔn)是行動(dòng)和實(shí)踐，如此，經(jīng)驗(yàn)性的才能成為“實(shí)驗(yàn)性”的。

三、主體與世界的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)

具身認(rèn)知的身體和環(huán)境屬性在杜威的經(jīng)驗(yàn)概念中也能得到印證。杜威的經(jīng)驗(yàn)有感知覺的基礎(chǔ)，又有意識(shí)和理性的成分，是理性和非理性的合金。經(jīng)驗(yàn)既不是純粹主觀的，亦非純粹客觀的，而是有機(jī)體與環(huán)境相互作用產(chǎn)生的，而且這種相互作用既包含有機(jī)體被動(dòng)的“受”，也有有機(jī)體主動(dòng)作用于環(huán)境的“做”。[13]11經(jīng)驗(yàn)是行動(dòng)與行動(dòng)結(jié)果的結(jié)合。經(jīng)驗(yàn)中的身體是有意識(shí)的具身化身體，經(jīng)驗(yàn)將身體與心智、自我與世界、過去的“我”和未來的“我”聯(lián)結(jié)了起來。

(一)身體與自然的聯(lián)結(jié)

身體在杜威的概念中不是一個(gè)封閉的實(shí)體，而是在心理與物理融合的事件中展開的開放性主體。身體是自然的一部分，在自然之中，且具有生命，體現(xiàn)思想，享有意識(shí)。[4]245因此，心靈和精神也是在自然之內(nèi)的，“思維和認(rèn)識(shí)，不僅在它們的來源方面，而且在它們后果方面都是在自然之內(nèi)的事情；并不像傳統(tǒng)中認(rèn)為的那樣，思維和認(rèn)識(shí)是被經(jīng)驗(yàn)到的世界之內(nèi)的過程，而作為其目的的理性、善和知識(shí)卻成了自然過程之外的了”[4]77-126。身心的結(jié)構(gòu)是按照它存在其中的這個(gè)世界的結(jié)構(gòu)發(fā)展出來的，與自然是吻合、一致的，這也說明了身體、物理與心靈、精神之間的連續(xù)性，它們之間的差別只是自然事物交互中程度上的差別。[4]257-272身體與自然的連續(xù)性是心靈與世界聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)。心靈和認(rèn)識(shí)存在于身體之中，存在于與自然、社會(huì)和他人的交互之中。身體通過自身及其創(chuàng)造的工具介入并改變自然，而自我也在這種改變中改變自身。

梅洛-龐蒂用“肉”(flesh)的概念將身體與世界聯(lián)結(jié)了起來，身體與世界擁有相同的基質(zhì)——肉身；而杜威用“經(jīng)驗(yàn)”的概念確定了它們之間的聯(lián)結(jié)。經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性中，最重要的內(nèi)涵之一便是經(jīng)驗(yàn)與自然的聯(lián)結(jié)，經(jīng)驗(yàn)與自然聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)便是身體與自然的聯(lián)結(jié)。人類生命活動(dòng)體現(xiàn)在身體對(duì)環(huán)境的同化與異化，身體是經(jīng)驗(yàn)的條件與可能，也是經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性和統(tǒng)一性的體現(xiàn)。杜威認(rèn)為，所謂無所不能的知識(shí)，在它失去了與自然和現(xiàn)實(shí)的一切關(guān)聯(lián)時(shí)，也就失去了意義；它之所以看起來并沒有失去意義，是因?yàn)閷?shí)際上不可能完全排斥給予所知以意義的那種非認(rèn)知、但被經(jīng)驗(yàn)到的題材的關(guān)聯(lián)。[4]35-36經(jīng)驗(yàn)總是基于身體并與事物有著聯(lián)系的。當(dāng)經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的時(shí)候，無論它占有的空間和時(shí)間多么有限，它已經(jīng)成為了自然的一部分。在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)是關(guān)于自然的也是發(fā)生在自然內(nèi)的，生命和心靈的“原因”不是物質(zhì)，而是具有物質(zhì)的自然事情，是身體與事物相互作用的經(jīng)驗(yàn)。[4]259

生活在世便是融于事物之中，生活便是與之打交道的過程。培養(yǎng)自然與經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)結(jié)是實(shí)現(xiàn)人與自然及其各種生命形式之間有機(jī)互動(dòng)和連續(xù)性的核心。傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義只看到了經(jīng)驗(yàn)的偶然性、不確定性和被動(dòng)性，事物僅是我們經(jīng)驗(yàn)到的樣子；這里的經(jīng)驗(yàn)既展示了對(duì)象的性質(zhì)，也蘊(yùn)含著人的意識(shí)與理智，既有受動(dòng)的因素又有主動(dòng)的因素。經(jīng)驗(yàn)不僅包含著物質(zhì)和身體的因素，又體現(xiàn)著心靈和理智的意蘊(yùn)。身心的交融是雙向的過程，身體與自然的聯(lián)結(jié)是整全的聯(lián)結(jié)。

(二)個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)

具身認(rèn)知蘊(yùn)含情境認(rèn)知，認(rèn)知發(fā)生并相互作用于它所寓居的環(huán)境之中。人無法離開特定的社會(huì)文化環(huán)境，是人之為人的體現(xiàn)，也是人類發(fā)展的見證。如果說自然塑造了有機(jī)體，那么社會(huì)便塑造了人。而二者的基礎(chǔ)都是自然，自然和社會(huì)文化之間也是連續(xù)的。杜威認(rèn)為現(xiàn)代哲學(xué)把自我從社會(huì)習(xí)俗中孤立了開來，又把社會(huì)習(xí)俗從物理世界孤立了開來，夸大了精神自我的作用，事實(shí)上，人的行為規(guī)范、世俗制度等最初都是與自然法則和啟示聯(lián)系著的。[4]233我們的心靈本質(zhì)上具有社會(huì)屬性，社會(huì)和文化是由自然以及自然之內(nèi)的人交互形成的，而作為自然結(jié)果的社會(huì)又成為每一個(gè)個(gè)體發(fā)展所無法脫離的條件。社會(huì)環(huán)境不僅能夠通過個(gè)體的種種活動(dòng)影響我們的身體和思想，塑造我們的智力，而且還塑造我們的情感傾向。我們的態(tài)度是情境的一部分，它總是對(duì)情境中發(fā)生的事情產(chǎn)生反應(yīng)，決定于我們與情境中其他變化的相互影響，這種愿望、愛慕等情感不過是我們的行為與我們周圍的人和事緊密聯(lián)系的各種不同方式。[5]138人的所有行為習(xí)慣和傾向，都不僅受身體和自然的影響，更被其所處的社會(huì)文化環(huán)境所塑造。

自我不僅僅是心理的、意識(shí)的，更是審美的、道德的、社會(huì)的和政治的。孤立的個(gè)體什么也不是，社會(huì)環(huán)境影響了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和性格，而社會(huì)中每一個(gè)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與性格的變化也構(gòu)成了社會(huì)整體經(jīng)驗(yàn)和性格的重構(gòu)。杜威強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)的聯(lián)結(jié)，不僅僅是出于兒童興趣和社會(huì)的需要，而是人的發(fā)展本就如此。

(三)自我經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性

杜威不僅強(qiáng)調(diào)身體與心靈和世界的聯(lián)結(jié)，還強(qiáng)調(diào)自我經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，過去的“我”和未來的“我”也參與現(xiàn)在的“我”的身體體驗(yàn)和認(rèn)知過程。我們的認(rèn)知更容易從身體熟悉的內(nèi)容開始，這些經(jīng)驗(yàn)通過我們以前的具身經(jīng)歷而部分地、不同程度地留存在我們的身體中。自我經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性是個(gè)體與環(huán)境的協(xié)調(diào)在有機(jī)體內(nèi)部協(xié)調(diào)的表現(xiàn)，反射弧中前后有關(guān)身體運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)實(shí)則是身體狀態(tài)再組織的連續(xù)體，兒童經(jīng)歷過灼燒之后對(duì)火焰的身體運(yùn)動(dòng)反應(yīng)是先前身體經(jīng)驗(yàn)的再組織。個(gè)體先前的感知覺等身體體驗(yàn)以及隨之產(chǎn)生的反應(yīng)都是其“現(xiàn)在正在做”的組成部分，感知覺和行動(dòng)不是線性的因果關(guān)系，而是一個(gè)身體經(jīng)驗(yàn)連續(xù)體。[16]杜威認(rèn)為，在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)體中，過去的事情在當(dāng)前觀念中表現(xiàn)出的意義比心靈回憶的方式更加直接、親切和廣泛，過去的重要意義總是積極且統(tǒng)一地浸潤(rùn)著當(dāng)前所發(fā)生的事情，過去的和遙遠(yuǎn)的東西都在行為之中，構(gòu)成了個(gè)體行為的當(dāng)前狀況。[4]275-301

過去的經(jīng)驗(yàn)影響著現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)過程，而未來的“我”也通過期望和社會(huì)文化環(huán)境等指引著或改變著現(xiàn)在的“我”。因此，杜威經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性概念同樣不僅僅是指與自然的聯(lián)結(jié)，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人類經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)，也指?jìng)€(gè)體經(jīng)驗(yàn)自身的連續(xù)性。由此，經(jīng)驗(yàn)便在空間和時(shí)間、橫向和縱向、外部與內(nèi)部上都完成了連續(xù)與統(tǒng)一。

四、具身化的教育實(shí)踐啟示

杜威聲稱，身心二元論在教育上的后果罄竹難書，它助長(zhǎng)了機(jī)械刺激學(xué)生理智興趣的態(tài)度，導(dǎo)致兒童常常把精力用在消極壓制他們本能和主動(dòng)傾向的工作上，而不是用在積極建設(shè)性的計(jì)劃和實(shí)行計(jì)劃的工作上。[5]155教育中諸如身與心、認(rèn)知與情感、課程知識(shí)與兒童經(jīng)驗(yàn)等等二元割裂弊病的解決是杜威教育的努力方向，這也為具身化的教育實(shí)踐提供了重要啟示。

(一)身體參與

“做中學(xué)”和“作業(yè)”等觀念是杜威方法論中較為偏重身體、從身體出發(fā)的例子。杜威認(rèn)為，探究與發(fā)現(xiàn)、制作與建造是教育應(yīng)該利用和發(fā)展的兒童的重要本能與沖動(dòng)，給學(xué)生一些事情去做，通過做,釋放他們的沖動(dòng)、發(fā)展興趣，對(duì)兒童來說遠(yuǎn)勝于僅僅“脖頸”以上的學(xué)。兒童進(jìn)入學(xué)校以前是用手、眼、耳來學(xué)習(xí)的，手、眼、耳是兒童做事過程的器官，他從做事中理解意義。[5]156而且這些做需要有思考的性質(zhì)，因?yàn)槿诤闲闹堑纳眢w會(huì)像自然中的事物一樣以自然有機(jī)的方式被卷入到這些親身的行為和實(shí)踐當(dāng)中，學(xué)習(xí)和身心發(fā)展會(huì)在這種做的過程中產(chǎn)生并實(shí)現(xiàn)。因此應(yīng)引導(dǎo)兒童在基于做的活動(dòng)中得到經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。沒有做，兒童的學(xué)習(xí)便不會(huì)有憑借，知識(shí)和符號(hào)也不會(huì)形成兒童自身的經(jīng)驗(yàn)和智慧，在做的過程中，兒童的手足耳目和頭腦等身體器官都成了心智發(fā)展的源泉。[5]24-25這些不只是身體技能訓(xùn)練，也不止于智力訓(xùn)練，在這種實(shí)際操作的過程中，在信息收集與運(yùn)用、作品制作與檢驗(yàn)等過程中，兒童判斷力、創(chuàng)造力、興趣、態(tài)度和勤奮、協(xié)作等品質(zhì)得以發(fā)展，身體作為一個(gè)整體參與進(jìn)來才能實(shí)現(xiàn)整全的人的發(fā)展。

身體參與的探究和學(xué)習(xí)過程，并非僅僅是增加了多重的感知覺，使兒童的體驗(yàn)更加全面和立體，從多方面會(huì)聚經(jīng)驗(yàn)和檢驗(yàn)，而且兒童的認(rèn)知和情感的產(chǎn)生和發(fā)展本就發(fā)生在整體的身體活動(dòng)中。正如帽子的概念和它的發(fā)音首先在聯(lián)合的活動(dòng)中被使用，在產(chǎn)生了意義之后，二者被聯(lián)結(jié)了起來，知識(shí)也便獲得了意義。所以，認(rèn)識(shí)發(fā)生在主動(dòng)作業(yè)和探究的過程中，而非先記憶理解后應(yīng)用，知識(shí)的獲得與理解是在作為整體的真實(shí)的活動(dòng)和做事務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)的。這些理念不僅讓理性基于經(jīng)驗(yàn)，讓感覺主動(dòng)起來，讓身、心、環(huán)境統(tǒng)一起來，而且有效解決了教學(xué)中知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)應(yīng)用的分離。

(二)實(shí)驗(yàn)性探究

在杜威的方法論中，承接“做”的是探究，在“做”將身體帶入學(xué)習(xí)的同時(shí)，探究更進(jìn)一步增加了心智和理性的成分。杜威的探究是實(shí)驗(yàn)性的，這種實(shí)驗(yàn)性的探究不是一些雜亂無章的活動(dòng)，而是符合能引起探究問題和行為等條件的、觀念指導(dǎo)下的活動(dòng)。[17]83-84按其界定，探究就是將不確定的情境轉(zhuǎn)化為確定的情境。[18]探究的動(dòng)因是由不確定情境產(chǎn)生的問題，而探究的過程就是一個(gè)解決問題的過程，其結(jié)果是，不確定的情境轉(zhuǎn)化為確定的情境，而探究者也獲得了知識(shí)、建構(gòu)了知識(shí)對(duì)象。探究的過程也就是實(shí)驗(yàn)性的認(rèn)知過程，是認(rèn)知者與認(rèn)識(shí)對(duì)象交互作用的過程，所以，知識(shí)對(duì)象不再是先在的存在，而是實(shí)驗(yàn)探究的后果。在這里，感性因素和理性因素也不再爭(zhēng)論孰高孰低，身心相互作用與協(xié)作，使知識(shí)成為可能。[17]110所以，兒童對(duì)知識(shí)的探究并不是抽離身體及其感知覺的純思，而是持續(xù)性的具身化的認(rèn)知過程。杜威還將探究分為常識(shí)探究和科學(xué)探究，常識(shí)探究與身體感知運(yùn)動(dòng)和生活實(shí)踐聯(lián)系更加緊密，“但更傾向思辨邏輯的科學(xué)探究與常識(shí)探究是連續(xù)性的”[19]92，同樣需要以身體和現(xiàn)實(shí)為最終基礎(chǔ)。

杜威的五段思維和教學(xué)方式與其探究的實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論是一貫的。探究把思維和身體都卷入了經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的生成之中，“思維是一個(gè)探究的過程，是一個(gè)觀察事物和調(diào)查研究的過程。困惑、推測(cè)預(yù)料、探究調(diào)查、驗(yàn)證以及應(yīng)用等行動(dòng)的過程就把思維轉(zhuǎn)變成了經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)包含著行動(dòng)或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)”[5]162-166，基于行動(dòng)的思維五步探究過程是經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)和知識(shí)生成的途徑，它雖然常常需要身體的卷入、親身行為，但是其思維訓(xùn)練的意味亦同樣更重，是身與心的合一，也是知與行的統(tǒng)一。探究需要行動(dòng)的帶入，探究的過程就是行動(dòng)和驗(yàn)證的過程。因此，讓兒童生成自己的知識(shí)，要像科學(xué)家那樣去探究、實(shí)驗(yàn)、歸納和再驗(yàn)證。要讓兒童通過自身觀察與發(fā)現(xiàn)以及批判與懷疑等生成問題，然后進(jìn)行假設(shè)和計(jì)劃，最重要的是通過親身的行動(dòng)和探究去實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和檢驗(yàn)，如此才能把所謂的人類知識(shí)通過個(gè)體再現(xiàn)的方式而生成，生成屬于個(gè)體的個(gè)人化知識(shí)。

(三)課程融合與過程還原

杜威的做中學(xué)、探究和問題解決大多以整體性的學(xué)習(xí)活動(dòng)調(diào)動(dòng)整全的身體，這必然要求課程的整合與融合。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的整體性和連續(xù)性是兒童生活、活動(dòng)和探究世界的本質(zhì)特征。兒童的生活是一個(gè)整體，具有統(tǒng)一性和完整性，兒童的認(rèn)知和發(fā)展也是整體性的，但是一到學(xué)校，多種多樣的學(xué)科便把他的世界割裂和肢解了開來，事物在兒童的經(jīng)驗(yàn)中不是分門別類呈現(xiàn)的。[19]112成人總是習(xí)慣按邏輯順序組成的事實(shí)，兒童根本無法理解一個(gè)學(xué)科課程呈現(xiàn)在自己面前之前經(jīng)歷了多少分析和重新組合。兒童把握世界的方式是整體性的、原初性的，而非經(jīng)過多重加工過的、遠(yuǎn)離自然的這種抽象的、符號(hào)性知識(shí)樣態(tài)的授受。其實(shí)，抽象能力的發(fā)展也并非直接提供抽象的結(jié)果，而是要讓兒童從頭經(jīng)歷抽象的過程。因此，這種課程的融合不僅僅指形式和內(nèi)容上的恰當(dāng)交融，還要將被抽象概括和重新剪接的學(xué)科知識(shí)還原到它產(chǎn)生于世界中的原初整體狀態(tài)，引導(dǎo)兒童像科學(xué)家一樣于自然和世界中探索、發(fā)現(xiàn)原初的知識(shí)，經(jīng)歷知識(shí)的產(chǎn)生過程，經(jīng)歷分類、歸納、抽象、概括、批判等科學(xué)探究和思維的過程。

兒童與課程只不過是一個(gè)過程的兩極[20]116,兒童經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科之間并非有質(zhì)性的鴻溝，它們只是程度上的區(qū)別，能夠?qū)崿F(xiàn)聯(lián)結(jié)。我們需要做的是看到這種經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性，按照兒童生活所直接表現(xiàn)的那樣去組織和引導(dǎo)，聯(lián)結(jié)兒童經(jīng)驗(yàn)與課程的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)展兒童的經(jīng)驗(yàn)。而教育要實(shí)現(xiàn)這種兒童與自然和社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，不僅僅是在學(xué)校課程內(nèi)部實(shí)現(xiàn)，還要看到從心智到對(duì)象本身就有更直接有效的捷徑，這就是直接通過生活本身相聯(lián)結(jié)。

(四)身心與周遭的聯(lián)結(jié)與互動(dòng)

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身心的發(fā)展要融入其所寓居的周遭世界，因此教育要回歸兒童的生活世界，讓兒童在與自然和社會(huì)的直接聯(lián)結(jié)與互動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)與發(fā)展。杜威強(qiáng)調(diào)讓知識(shí)接地氣，讓課程與社會(huì)和兒童經(jīng)驗(yàn)相連接。分析和反省的每一個(gè)步驟都要基于現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的題材，分析的結(jié)果是從現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的題材中出發(fā)和推演出來的。[4]31而分析結(jié)果仍然具有現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中的意義，“如水變成H2O時(shí)，仍然具有日常經(jīng)驗(yàn)中水所具有的意義，否則H2O只是一個(gè)沒有任何意義的名字和單純的聲音罷了”[4]195。因此要讓兒童更多地接觸學(xué)校課程與知識(shí)的來源——這個(gè)豐富的現(xiàn)實(shí)生活世界。如杜威芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的重要方法是把學(xué)校建造成小型簡(jiǎn)版的社會(huì)，把抽象化和符號(hào)化的課程經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童能夠投入其中的具體的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，把事實(shí)和規(guī)律的世界與兒童具體的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)世界相聯(lián)結(jié)。

杜威基于探究的認(rèn)識(shí)論，提出“情境”之對(duì)于教學(xué)的重要性，但他更強(qiáng)調(diào)問題和情境的真實(shí)性，更直接地基于現(xiàn)實(shí)的生活環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)，讓身體與環(huán)境直接聯(lián)結(jié)與互動(dòng)，產(chǎn)生關(guān)系和交互。這與其“做中學(xué)”的方法論是一貫的，“不是通過閱讀書本或傾聽關(guān)于火或食物性質(zhì)的說明，而是自己燒一下或自己吃東西，那就是做些事情”[19]251，“做中學(xué)”延伸出了參與性認(rèn)知和延展認(rèn)知的意蘊(yùn)，學(xué)習(xí)便是兒童與事物相遇，是主動(dòng)參與、積極探究，與周遭相互作用并建立種種聯(lián)系的過程。這都要求課程有更大的開放性和包容性。上述“身體與自然的聯(lián)結(jié)、個(gè)體與社會(huì)和他人的互動(dòng)、自身經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”三個(gè)方面也可作為具身化課程建構(gòu)的三大方向，讓兒童在這些聯(lián)結(jié)和互動(dòng)的過程中獲得發(fā)現(xiàn)和探究、溝通與協(xié)作、反省與自我認(rèn)知等方面的發(fā)展。讓兒童在全身心的參與、體驗(yàn)與探究中，與自然、文化、他人和自我的互動(dòng)中，建構(gòu)著經(jīng)驗(yàn)與自我，生成著經(jīng)驗(yàn)與自我。