◎?qū)O 霖

眾所周知，情境教學在形象感知與形象想象方面有著無與倫比的優(yōu)勢，仿佛為詩歌教學量身打造的一般。因此，如何在高中詩歌教學中應用情境教學，幫助學生培養(yǎng)想象力，成為高中詩歌教學的重要研討項目與課題。

一、高中詩歌情境教學的現(xiàn)狀

所謂情境教學，是在教學中有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動具體的場景，幫助學生對教材內(nèi)容形成直觀體驗，激發(fā)學生的情感，并融合學生社會生活的一部分，從而對學生今后成長形成潛移默化的影響與作用。從定義看，情境教學分為三大進程：一是以教材為藍本，創(chuàng)設(shè)以形象為主體的教學場景；二是在場景與學生之間建立情感互動；三是將學生的現(xiàn)實生活融入場景中，讓場景教學穿透課堂產(chǎn)生現(xiàn)實作用。想象力在這三大進程中起著關(guān)鍵性的紐帶作用，在第一個進程中需要學生借助形象思維能力，將教材與場景中的不同形象一一對應起來；在第二個進程中學生需要發(fā)揮想象，讓場景由虛變實，才能真正對場景產(chǎn)生情感互動；在第三個進程中，學生更是要發(fā)揮想象力，將現(xiàn)實生活中的形象攝入課堂情境。詩歌向來以意象豐富、語言凝練、情感深沉為美，使得情境教學應用難度大大提升，也導致高中詩歌情境教學產(chǎn)生了不少問題。

（一）詩歌的教學場景缺乏內(nèi)在統(tǒng)一性

當前，情境教學已經(jīng)成為課堂教學的主要方式，但在高考和繁重教學任務(wù)的壓力下[1]，教師構(gòu)建的情境是粗糙的，大多數(shù)情況下都是“拿來主義”，即直接采用現(xiàn)成的課程資源，而不是自己根據(jù)當?shù)靥厣?、學生狀況自行設(shè)計制作。同時，因同一課文一般會占用幾個課時，教師會擇優(yōu)采用不同的場景，這些教學場景常常并非出自同一個人之手。以單篇課文教學來看，這樣的教學場景缺乏內(nèi)在統(tǒng)一性。

（二）場景與學生的情感互動若有若無

在高中詩歌課堂上，教學場景只是為了幫助學生理解詩歌內(nèi)容，便于學生背誦課文。在一定程度上，情境教學改善了詩歌教學中的死記硬背的問題，但不可否認的是，這樣的情境教學仍然不夠充分和深入——情境無法真正激發(fā)學生的情感，并產(chǎn)生情感互動。有的教師認為，自己在課堂上有對情感的提示和提問，但這樣的情感互動是否有效，仍然有待商榷?？傊咧性姼枨榫辰虒W中，學生與場景之間是否真正地發(fā)生情感互動是個疑問。

（三）現(xiàn)實融入環(huán)節(jié)或缺失或流于形式

雖然一直高喊素質(zhì)教育的口號，各教育層級也一直強調(diào)以“育人”為目標開展教學活動，但是高中課堂普遍缺乏實踐。在詩歌課堂上，現(xiàn)實融入環(huán)節(jié)似乎并不重要，畢竟單一的試卷考試很難對此作出具體的評估，使得教師和學生都不約而同地忽視了這一環(huán)節(jié)。即使部分教師認識到從情境到現(xiàn)實才是情境教學的真諦，堅持鼓勵學生將現(xiàn)實生活融入到詩歌情境中，也同樣面臨著無從判斷效果的尷尬境地——學生的融入心得呈現(xiàn)出高度類似的現(xiàn)象，像是對好的標準答案。

二、高中詩歌情境教學的策略

（一）立足詩歌意境，以情境還原形象

詩歌的表現(xiàn)手法多變，并無統(tǒng)一定勢，甚至有的詩人刻意求新、求異。加之，瑰麗夸張的想象，晦澀難懂的象征等，讓詩歌的情境構(gòu)造變得艱難，這也是大多數(shù)教師選擇“拿來主義”構(gòu)建教學情境的主要原因。為了解決這個問題，不妨以詩歌意境為情境創(chuàng)設(shè)的基調(diào)，根據(jù)意象鋪陳和情感氛圍調(diào)整場景布局。

例如，《沁園春·長沙》中，“萬山紅遍”“層林盡染”“漫江碧透”“百舸爭流”這些情境意象很多，情境構(gòu)造時不可能如數(shù)展現(xiàn)，只能盡可能多的表現(xiàn)出壯闊深沉的意境。比如，向?qū)W生展示湘江的遠景圖片和視頻，從中感受那種一眼望去山林紅遍、碧江船涌的闊大之景。從中可以看出，情境教學中對于景物的呈現(xiàn)只要立足意境，基本上可以通過多媒體手段來實現(xiàn)。

除了景象這類實際意象，詩歌之中還有著非實際的意象，又該如何實現(xiàn)情境教學呢？例如，聞一多的《紅燭》中：“燒罷！燒罷！燒破世人的夢，燒沸世人的血——也救出他們的靈魂，也搗破他們的監(jiān)獄！”除了紅燭燃燒可以實際展現(xiàn)，后面的都屬于詩人的臆想，而且是包含感情的臆想，教學情境中不止要展現(xiàn)出燒破夢、燒沸血、救靈魂、搗監(jiān)獄，還要展現(xiàn)出那種奉獻全部的豪邁與激昂之情。其中一個辦法是以節(jié)奏鏗鏘、情感澎湃的背景音樂渲染氣氛和表現(xiàn)情感，同時在一個屏幕上分屏展示當時社會慘淡現(xiàn)實和特權(quán)階級的醉生夢死、進步青年的吶喊游行對比麻木不仁的大多數(shù)等等，相關(guān)的圖片在史料和影視作品中都有，通過網(wǎng)絡(luò)可以輕易獲得。

（二）解構(gòu)詩歌內(nèi)容，以情感重組形象

語文教學中，對詩歌內(nèi)容進行教學實際上就是一次內(nèi)容解構(gòu)。顧名思義，解構(gòu)就是根據(jù)現(xiàn)代人的思維方式，將詩歌語言和解構(gòu)進行理解、變換，使之更符合現(xiàn)代用語習慣，從而幫助學生更好地理解詩歌真正的內(nèi)涵。從心理學角度分析，這種解構(gòu)過程其實是增加詩歌文本與學生心靈的親進度，從而讓學生與詩歌建立情感鏈接，并產(chǎn)生情感互動[2]。伴隨這詩歌內(nèi)容的解構(gòu)，詩歌中的形象也會隨之發(fā)生變化，需要進行相應的重組。

以郭沫若的《立在地球邊上放號》為例，每一行詩都描寫了一個場景，不同場景之間天南海北、天上地下，似乎毫無關(guān)聯(lián)，學生初讀這首詩時經(jīng)常反映：每句話我都明白，但整首詩我是一點沒明白！要理解這首詩，學生需要提前了解作者郭沫若的生平和該詩寫作背景，并建立起五四時期，一名進步青年詩人激動地乘船回國的情境。結(jié)合寫作背景，根據(jù)詩名中的“放號”，配合情境教學的號角聲，學生自然而然地產(chǎn)生了一種激動喜悅的心情。接下去一一解讀詩句，并通過想象建立起一個個畫面；然后，回過頭把一個個畫面連貫起來，給學生時間細細體悟這些畫面在腦海中盤旋時的心情，并表達出來。此時，有學生笑著分享：“我感覺自己成了那個巨人，把地球像乒乓球一樣打了出去?！逼渌麑W生哄然大笑，笑聲出于同樣感情的認同，也是學生對始終浪漫喜悅感情的一次互動。

（三）融入現(xiàn)實生活，以聯(lián)系想象形象

上文中，以情境還原詩歌中的形象要求學生具備想象思維[3]，從詩歌文字中拼湊起一個個具體的可視化形象；以情感重組想象，則要求學生對想象出的形象進行自主處理，這種自主處理包括移位、動作甚至消失等，要求的是動態(tài)想象能力，其方向仍然是從文字到可視化形象。到了融入現(xiàn)實生活這一情境教學環(huán)節(jié)，與前兩個環(huán)節(jié)最大的不同是，這個環(huán)節(jié)的想象力同時在現(xiàn)實層面展開。相比對詩歌語言的想象，對現(xiàn)實進行聯(lián)想實質(zhì)上是一個多步驟思維過程，其中的難度不可同日而語。當然，學生一旦學會了這種想象能力，其思維能力也就有了本質(zhì)性提升。

例如，杜甫的《登岳陽樓記》是一首五言律詩，屬于古代詩歌。在融入學生現(xiàn)實生活進行情景教學時，學生先要根據(jù)詩中的情景在自己的現(xiàn)實生活中搜尋相似場景，最常見的是從上岳陽樓登高這一點展開。有一位學生曾經(jīng)分享：自己小時候曾經(jīng)跟著父母爬家鄉(xiāng)的一座山，到了山頂因為貪玩跟父母走散了，站在山頂?shù)淖罡叩乃巧纤奶幱^望尋找，都沒有發(fā)現(xiàn)父母，游玩的心情頓時被恐慌取代，那時的心情到現(xiàn)在都記憶深刻。所以他特別理解杜甫，因為他那時的感覺在現(xiàn)在看來，大概就是“父母無一影”。再問：這件事對你有什么？學生回答：一個人登高不能散心，有可能會更難過。

從這個教學案例中，我們來還原學生的思維過程：以登高為聯(lián)想點，回想自己的登高經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)兒時山頂走失的經(jīng)歷與杜甫的感情有某種相似之處。如何發(fā)現(xiàn)這種相似？將詩中情景與兒時經(jīng)歷的情景在腦中進行比對。此時，我們會發(fā)現(xiàn)經(jīng)過聯(lián)想——記憶搜索——定位兒時經(jīng)歷的思維過程后，兒時經(jīng)歷從現(xiàn)實生活經(jīng)歷變成了一個情境。其中，任何一個環(huán)節(jié)出了問題，都不會有這一次有趣的課堂分享，當然更不會有兩個情境中的情感對比與經(jīng)驗總結(jié)。

高中詩歌教學中，情境教學的使用越來越具體、深入，教師應當充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)的教學優(yōu)勢，營造精細化的教學情境，促使學生與教學情境產(chǎn)生情感互動，從而形成從文字到直觀形象的想象能力。同時，教師還應注重現(xiàn)實生活對情境教學的巨大作用，引導學生基于詩歌展開聯(lián)想，形成詩歌情境與現(xiàn)實情境的雙情境想象能力和情感互動能力。唯有如此，高中詩歌情境教學才能滲透情感內(nèi)涵，融合現(xiàn)實生活，助推學生想象力的培養(yǎng)。