張巾幗

2016年起，我國(guó)在不同地區(qū)相繼建立了應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，在原有職業(yè)教育的辦學(xué)基礎(chǔ)上探索應(yīng)用型本科教育的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，對(duì)教師理論基礎(chǔ)、技術(shù)研發(fā)和技術(shù)轉(zhuǎn)化能力、企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐與管理經(jīng)驗(yàn)等均提出了更高的要求。德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)重視教師教學(xué)信念，認(rèn)為教師的教學(xué)信念體現(xiàn)出的價(jià)值理念是開(kāi)展一切教學(xué)活動(dòng)的原動(dòng)力，因此將教師的教學(xué)信念視為影響應(yīng)用技術(shù)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素。德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)對(duì)教師信念生成軌跡與內(nèi)涵要素，尤其對(duì)內(nèi)隱性要素的關(guān)注，對(duì)我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師德建設(shè)具有重要的借鑒意義。

一、德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的定義與源流

本文所提出的“教學(xué)信念”一詞，在我國(guó)通常以“師德”一詞對(duì)應(yīng)，但兩者在內(nèi)涵上又有不同（后文筆者會(huì)有分析）?，F(xiàn)代德國(guó)教師教育和建設(shè)體系中通常將其表述為“教學(xué)信念”或“教學(xué)信仰”，以及其他含義相近的術(shù)語(yǔ)。教學(xué)信念是教師有意識(shí)或無(wú)意識(shí)狀態(tài)下存在的一種隱性知識(shí)、情感和態(tài)度，指導(dǎo)著教學(xué)一系列活動(dòng)的開(kāi)展。德國(guó)及其他國(guó)家對(duì)教師能力的研究已有很多，但對(duì)于教師教學(xué)信念與教學(xué)能力之間關(guān)系的研究較為少見(jiàn)。直至20世紀(jì)90年代，一些學(xué)者通過(guò)研究高校教師教學(xué)能力發(fā)現(xiàn)教師所秉承的教學(xué)信念不僅直接影響著教師的行動(dòng)，而且同樣影響著整個(gè)高校教學(xué)與繼續(xù)教育的開(kāi)展與效果，對(duì)教學(xué)過(guò)程起到?jīng)Q定性的作用。德國(guó)學(xué)者慕爾德研究發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)行為很大程度取決于教師個(gè)人的信念與意志，并非教師通過(guò)培訓(xùn)而能夠獲得”①。瓦爾與迪特海姆認(rèn)為，“尤其是在面對(duì)壓力與沖突的情境下，教師處理教學(xué)情境的行動(dòng)動(dòng)機(jī)是源于自我信念指導(dǎo)下的行動(dòng)原則，而不是教師在培訓(xùn)中習(xí)得的方法”②。皮亞爾斯研究發(fā)現(xiàn)，“在面對(duì)較為激烈的教學(xué)爭(zhēng)執(zhí)中，教師源于本能意識(shí)的教學(xué)信念對(duì)處理問(wèn)題發(fā)揮的作用會(huì)比教學(xué)反思更為直接，比那些學(xué)到的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)更為有效”③。教學(xué)活動(dòng)中凡是教師不能很好地運(yùn)用教學(xué)方法的地方，往往是由于教師內(nèi)在的教學(xué)信念基礎(chǔ)沒(méi)有與外在的教學(xué)行動(dòng)達(dá)成統(tǒng)一。

因此，提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量需要從根本上做出改變，而這個(gè)根本即是教師由自身衍生出對(duì)教學(xué)這一行動(dòng)的觀念性認(rèn)知。教學(xué)行動(dòng)是表象，支配這一行動(dòng)的深層次動(dòng)力源是教師的教學(xué)信念。德國(guó)學(xué)者邁克艾爾賓和威斯頓認(rèn)為，“要改變大學(xué)教學(xué)的質(zhì)量首先要從根本上改變教授們的教學(xué)信念，對(duì)根深蒂固的教與學(xué)信念的檢驗(yàn)是實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)專(zhuān)業(yè)化的先決條件”④。塞弗里德同樣認(rèn)為，“信念是決定教師專(zhuān)業(yè)能力的核心要素”⑤。呂貝克從評(píng)價(jià)的視角發(fā)現(xiàn)，教學(xué)信念不僅可以作為教師個(gè)體內(nèi)生信念結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，指導(dǎo)著教師教學(xué)行動(dòng)，還可以將其作為教師資格標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)指標(biāo)。因此，研究教師的教學(xué)信念是研究一切教學(xué)活動(dòng)要素的基礎(chǔ)與本質(zhì)。

（一）教師教學(xué)信念的定義與特征

教學(xué)信念的研究最初源于對(duì)教師認(rèn)知主體的研究，通過(guò)研究教師掌握知識(shí)與行動(dòng)間的關(guān)系來(lái)檢驗(yàn)教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。對(duì)教師認(rèn)知的研究開(kāi)始于20世紀(jì)70年代，德國(guó)學(xué)者以卡納為代表的學(xué)派將教師認(rèn)知?jiǎng)澐譃橹R(shí)、信念與思維三大層面，發(fā)現(xiàn)教師思維的過(guò)程對(duì)行動(dòng)的影響要多于決策對(duì)行動(dòng)的影響。隨后學(xué)界對(duì)教師思維過(guò)程的研究逐漸延伸至教師信念與教師具備知識(shí)的范疇，將教師信念劃歸到知識(shí)的范疇，這些知識(shí)分為兩種類(lèi)型：一種是正式的、官方的或開(kāi)放性的知識(shí)，是被普遍接受的客觀性知識(shí)；另一種是教師個(gè)人范疇內(nèi)的主觀性知識(shí)。教師信念屬于后者，是一種基于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與自身認(rèn)知理解的個(gè)性化的知識(shí)，與存在于外界的客觀性知識(shí)相互交流。

以知識(shí)的視角來(lái)理解教學(xué)信念，羅基奇與米爾頓認(rèn)為，“教學(xué)信念是在教師有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的存在，這些存在是可以根據(jù)教師的言行來(lái)推斷的”⑥。佩科寧與皮蒂拉斯將教學(xué)信念定義為“客觀存在的教學(xué)情境及其關(guān)系懷有的一種主觀的、隱性的知識(shí)與情感”⑦。菲利普從心理學(xué)的視角將其解釋為“心理學(xué)范疇內(nèi)教師對(duì)教學(xué)的理解、前提或過(guò)程”⑧。加根認(rèn)為，“教學(xué)信念是教師理解教室、學(xué)生、學(xué)習(xí)的自然之道、是教師在教室中的角色以及教育目標(biāo)等高度個(gè)人化的行動(dòng)方式”⑨。

教師的教學(xué)信念主要源于他們自身學(xué)生時(shí)代的經(jīng)歷，是學(xué)生在經(jīng)歷教師教育過(guò)程中由教師灌輸?shù)木裥拍钪猩傻男掠^點(diǎn)。帕哈雷斯將教學(xué)信念比喻成“記憶經(jīng)過(guò)‘著色’后的結(jié)果，是個(gè)體選擇性回憶、扭曲回憶以及自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)預(yù)感的組成部分”⑩。正由于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和內(nèi)心共鳴會(huì)產(chǎn)生極大的張力，因此教師的教學(xué)信念會(huì)對(duì)未來(lái)即將成為教師的學(xué)生在職業(yè)道德的培養(yǎng)、個(gè)人修養(yǎng)的養(yǎng)成、教師治學(xué)信念的塑造方面起關(guān)鍵作用。教師不僅要構(gòu)建課堂情境，還要根據(jù)主觀選擇和關(guān)聯(lián)信息對(duì)教學(xué)過(guò)程做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)，客觀相同的情境往往由于教師投入情感的不同而導(dǎo)致不同的效果與反應(yīng)。

（二）應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的定義

應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念還沒(méi)有哪一位學(xué)者給出明確的定義，它是在教師普適性教學(xué)信念的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，又融合了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的辦學(xué)屬性和建設(shè)特色，教師教學(xué)行動(dòng)的表達(dá)充分彰顯了“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”賦予它的特色。

德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師稱(chēng)為“教授”，德語(yǔ)“Professor”（教授）一詞本身的含義代表了個(gè)人的職業(yè)性所達(dá)到的卓越水平，而“Profession”（職業(yè)）這個(gè)詞在德語(yǔ)原意中指“專(zhuān)業(yè)層面的職業(yè)活動(dòng)”，“傳統(tǒng)上是指高校教師開(kāi)展的職業(yè)活動(dòng)以及教師們?cè)趯?zhuān)業(yè)上繼續(xù)發(fā)展的方向”。對(duì)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教授（為了與我國(guó)教師稱(chēng)謂統(tǒng)一，筆者下文將其統(tǒng)稱(chēng)為“教師”）而言，最重要的任務(wù)是通過(guò)向?qū)W生傳授應(yīng)用性的學(xué)術(shù)訓(xùn)練知識(shí)或技能，從而培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)技術(shù)服務(wù)產(chǎn)業(yè)、服務(wù)社會(huì)的能力。而這一能力的培養(yǎng)需要教師既要具備高超的專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)能力，又要懂得如何與產(chǎn)業(yè)一線(xiàn)保持密切的聯(lián)系，而最為核心的是如何將應(yīng)用科學(xué)大學(xué)“應(yīng)用型”的特色融入個(gè)人已建構(gòu)的教學(xué)信念體系中，并內(nèi)化于心。此外，還受到歷史文化、法律制度與學(xué)校定位等多種外部因素影響，使得教師內(nèi)在的教學(xué)信念與外部影響因素不斷交互作用，并在實(shí)踐中反復(fù)驗(yàn)證，從而內(nèi)化生成獨(dú)立的教學(xué)信念體系，成為指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的動(dòng)力源泉。

（三）德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的源流

1.傳統(tǒng)職業(yè)觀。對(duì)職業(yè)抱有執(zhí)著的熱忱與崇敬是德國(guó)人的特質(zhì)之一，這源于德國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)觀，而其形成有著厚重的歷史文化。職業(yè)一詞最初源于教會(huì)，是德國(guó)宗教改革者馬丁·路德首次將《圣經(jīng)》翻譯為德語(yǔ)版本中的變體詞，具有“天職”的含義。經(jīng)濟(jì)學(xué)家韋伯將英語(yǔ)中的“calling”一詞與之對(duì)應(yīng)，也即工作是上帝賦予人們的使命。自此“職業(yè)”作為新的概念，將教會(huì)中已經(jīng)存在的對(duì)教士履行天職的道德概念轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N面向世界、面向所有民眾的勞動(dòng)觀念，第一次將勞動(dòng)與道德結(jié)合起來(lái)，通過(guò)肯定上帝對(duì)體力型工作與精神型工作的價(jià)值，賦予了職業(yè)更多神圣的內(nèi)涵，從根本上扭轉(zhuǎn)了中世紀(jì)勤奮工作受到鄙視的觀念，在民眾中獲得了強(qiáng)烈的普適性，喚醒了每個(gè)人積極對(duì)待工作的精神面貌。在馬丁·路德的倡導(dǎo)下，人們建構(gòu)了新的職業(yè)觀，將職業(yè)視為自己的使命，只有努力勞動(dòng)才能履行自己的價(jià)值。馬丁·路德的職業(yè)觀使人們逐漸從忽略職業(yè)的團(tuán)體概念，轉(zhuǎn)向注重發(fā)現(xiàn)自我的價(jià)值與興趣，承擔(dān)起社會(huì)的責(zé)任與義務(wù)。在德國(guó)，教師被視為崇高、公正的傳道者。教師對(duì)教師職業(yè)的信念與其他職業(yè)者相同，同樣源于德國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)觀，這使得教師成為責(zé)任重大的職業(yè)之一，其職業(yè)道德與職業(yè)精神的本質(zhì)更是源于傳統(tǒng)的職業(yè)觀。

2.古典大學(xué)觀。德國(guó)的古典大學(xué)觀誕生于18世紀(jì)初，主要內(nèi)涵包括修養(yǎng)、科學(xué)、自由、寂寞。在普魯士大敗于法國(guó)的背景下，普魯士簽署《提爾西特合約》，失去了一半以上的土地以及在這些國(guó)土上的7所大學(xué)。其中，最為著名的哈勒大學(xué)校長(zhǎng)帶領(lǐng)部分教授逃離法屬統(tǒng)治的地區(qū)并向普魯士國(guó)王威廉三世請(qǐng)求在柏林重建大學(xué)，認(rèn)為在國(guó)家危難之際應(yīng)注重以精神的力量來(lái)彌補(bǔ)物質(zhì)上的損失。后來(lái)，以洪堡為代表的一大批有識(shí)之士紛紛加入，將當(dāng)時(shí)啟蒙思想運(yùn)動(dòng)中理性、純粹的精神追求融入大學(xué)的治學(xué)觀念中，逐漸形成古典大學(xué)觀。古典大學(xué)觀不僅對(duì)現(xiàn)代大學(xué)治學(xué)觀念產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也對(duì)德國(guó)教師教學(xué)信念的養(yǎng)成起到了重要作用。

第一，修養(yǎng)觀。德語(yǔ)中“Bildung”（修養(yǎng)）一詞具有豐富的內(nèi)涵，兼有“精神”“文化”“人道”等概念的含義。這一觀念得到了以洪堡、費(fèi)希特等為代表的新人文主義教育者們的認(rèn)同，他們也深受馬丁·路德新教思想的影響，認(rèn)為純正的信念必然會(huì)體現(xiàn)于行動(dòng)之中，即不斷追求個(gè)人修養(yǎng)的養(yǎng)成，也同樣會(huì)在國(guó)家建設(shè)和職業(yè)生活中有所建樹(shù)。洪堡認(rèn)為，個(gè)人的修養(yǎng)是一種內(nèi)在的成長(zhǎng)，是精神層面的培養(yǎng)，是非功利性的，而大學(xué)無(wú)疑是養(yǎng)成這種修養(yǎng)的理想機(jī)構(gòu)。兩個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)在不斷改變，但是這種修養(yǎng)的核心價(jià)值觀卻沒(méi)有改變，且已深深地扎入德國(guó)大學(xué)的文化土壤。

第二，科學(xué)觀?？茖W(xué)被視為個(gè)人涵養(yǎng)品質(zhì)和促進(jìn)修養(yǎng)的必經(jīng)之路，是德國(guó)古典大學(xué)的核心任務(wù)。洪堡首次提出大學(xué)“教學(xué)科研統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，認(rèn)為大學(xué)的學(xué)習(xí)不應(yīng)是單純接受知識(shí)的過(guò)程，而是教師與學(xué)生共同創(chuàng)造與再創(chuàng)造的能動(dòng)過(guò)程。因此，德國(guó)大學(xué)的教學(xué)過(guò)程始終透露著濃濃的研究氛圍。研究成果和科研能力是德國(guó)古典大學(xué)衡量教師的核心標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)在聘用教師時(shí)考量的首要條件就是教師是否具備高超的科研能力，即通過(guò)考查教師發(fā)表的學(xué)術(shù)成果質(zhì)量及從中體現(xiàn)出的獨(dú)立研究能力決定是否聘用。

第三，自由觀。自由觀在德國(guó)古典大學(xué)主要體現(xiàn)為學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自由與學(xué)習(xí)自由。德國(guó)教育家施萊爾馬赫認(rèn)為，大學(xué)教育的目的并不是單純地傳遞知識(shí)，而是要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和高尚修養(yǎng)，而這無(wú)法靠強(qiáng)制產(chǎn)生，只有在教學(xué)自由與學(xué)習(xí)自由中產(chǎn)生。著名法學(xué)家達(dá)爾曼在其《政治學(xué)》中闡釋?zhuān)處熢诼殬I(yè)范圍內(nèi)有權(quán)講授他所認(rèn)為正確的內(nèi)容，對(duì)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，也同樣有權(quán)根據(jù)自身或他人的觀點(diǎn)選擇教師和課程。只有在特定自由的范圍內(nèi)，才能保證教師、學(xué)生開(kāi)展科學(xué)研究的純粹性和非功利性；也只有開(kāi)展這樣的研究，才能錘煉人的品質(zhì)，檢驗(yàn)人的信念，不斷鞏固教師的信念基礎(chǔ)。

第四，寂寞觀。德語(yǔ)“Einsamkeit”（寂寞）一詞實(shí)質(zhì)與英語(yǔ)的“l(fā)oneliness”（寂寞）多有差別，德語(yǔ)中對(duì)寂寞的理解相比英語(yǔ)更偏重強(qiáng)調(diào)人在獨(dú)處時(shí)從內(nèi)心所迸發(fā)出的堅(jiān)毅力量，具有更為積極的意義。從古希臘時(shí)期的哲學(xué)家亞里士多德、西塞羅到近代的彼特拉克、蒙田等都認(rèn)為寂寞有利于科學(xué)研究，有利于人格的修養(yǎng)。18世紀(jì)德國(guó)社會(huì)以大學(xué)為代表的普遍社會(huì)成員關(guān)注對(duì)寂寞精神的追求問(wèn)題，認(rèn)為寂寞的狀態(tài)能夠使人在精神自由的狀態(tài)下拋開(kāi)世俗功利的誘惑專(zhuān)心投入對(duì)科學(xué)真理的探究，由此逐漸衍生了德國(guó)大學(xué)獨(dú)特的“寂寞觀”。

總之，上述修養(yǎng)、科學(xué)、自由、寂寞等思想構(gòu)成了德國(guó)古典大學(xué)的核心觀念，這四者在本質(zhì)上是相互關(guān)聯(lián)融合的。修養(yǎng)是一種對(duì)人的天賦和性格全面發(fā)展的理想，是德國(guó)古典大學(xué)觀的基礎(chǔ)和培養(yǎng)目標(biāo)。寂寞和自由是教學(xué)、研究以及學(xué)生學(xué)習(xí)賴(lài)以持續(xù)的條件保障。以洪堡為代表的教育先行者推出的古典大學(xué)觀中對(duì)純粹科學(xué)真理探索的理想雖然沒(méi)有完全實(shí)現(xiàn)，但卻塑造了19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)的核心信念體系，而且這些價(jià)值信念現(xiàn)在依然深刻映射于德國(guó)高等教育的方方面面；同樣，它還塑造了德國(guó)教師的治學(xué)觀念和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)規(guī)范，從而影響了德國(guó)大學(xué)的整體風(fēng)貌。

二、德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的生成機(jī)理

德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)興起于德國(guó)20世紀(jì)60年代末至70年代初，其原型是工程師學(xué)校。實(shí)踐證明，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及新結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的最重要的教育助推者之一。如今，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)成為德國(guó)在校生人數(shù)最多的高等教育類(lèi)型，畢業(yè)生因豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和扎實(shí)的應(yīng)用研究能力得到行業(yè)企業(yè)的高度認(rèn)可，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)人才培養(yǎng)過(guò)程中最為重要的參與者——教師備受矚目，其教學(xué)信念的生成過(guò)程與實(shí)踐應(yīng)用成為指引和踐行學(xué)校辦學(xué)理想的關(guān)鍵。

（一）歷史文化孕育教師生成教學(xué)信念的內(nèi)核與外延

歷史文化因素在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念生成的過(guò)程中起到了非常重要的作用，路德的天職觀與古典大學(xué)觀潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地浸潤(rùn)在德國(guó)民族精神的土壤中，構(gòu)建起一整套相對(duì)牢固的社會(huì)認(rèn)同體系。職業(yè)觀與古典大學(xué)觀之所以經(jīng)久不衰，最重要的原因在于他們通過(guò)了歷史的考驗(yàn)、實(shí)踐的驗(yàn)證，將人們的道德修養(yǎng)和精神面貌趨向于更好的狀態(tài)。天職觀直接作用于社會(huì)個(gè)體的生產(chǎn)生活，這種精神信念已經(jīng)演變?yōu)橐环N德國(guó)特有的職業(yè)哲學(xué)并深入人心。古典大學(xué)觀也在洪堡等一大批教育實(shí)踐者的推進(jìn)下，使洪堡大學(xué)這所新式大學(xué)發(fā)展成為世界的研究中心，它所提倡的精神信念培養(yǎng)出了一批世界頂尖的科學(xué)家，讓德國(guó)一度成為世界科學(xué)的中心。對(duì)待職業(yè)只問(wèn)耕耘不問(wèn)收獲、在寂寞中堅(jiān)定不移地開(kāi)展科學(xué)研究、不追求名利的精神追求滲透在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師成為教師之前的成長(zhǎng)軌跡與求學(xué)歷程中，為其內(nèi)化自我生成的教學(xué)信念提供了基礎(chǔ)和參照。

（二）法律制度賦予教師履行教學(xué)信念的權(quán)利與義務(wù)

德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念雖然源自德國(guó)古典治學(xué)觀念，但促使其作用于人才培養(yǎng)過(guò)程的卻是一系列法律制度。首先，國(guó)家層面頒布《高校框架法》《高等教育法》等系列法案，提出對(duì)高等教育體系中各教育組織類(lèi)型的戰(zhàn)略發(fā)展定位，明確對(duì)各類(lèi)教育組織教師的職責(zé)。其次，各聯(lián)邦州在國(guó)家頒布框架法的基礎(chǔ)上根據(jù)所在州的條件和基礎(chǔ)，頒布符合所在州發(fā)展特點(diǎn)的《高等教育法》。再次，具體明確各類(lèi)學(xué)校教師的聘用要求、教育職責(zé)等。最后，各應(yīng)用科學(xué)大學(xué)根據(jù)國(guó)家、所在聯(lián)邦州的法律要求，提出本校對(duì)教師的聘用要求、職責(zé)范圍、職業(yè)期待等。國(guó)家、州、學(xué)校從不同層面通過(guò)法律制度確立教師生成教學(xué)信念的方向、目標(biāo)，為教師樹(shù)立正確的教學(xué)信念提供法律依據(jù)，并為其行使正確的教學(xué)信念給予權(quán)益保障，為其踐行教學(xué)信念確立條件和基礎(chǔ)?？梢?jiàn)，教學(xué)信念雖然是一種難以量化的存在，但通過(guò)法律制度為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師勾勒出“好的教學(xué)信念”的范圍與內(nèi)涵，為教師向“好的教學(xué)信念”努力指明了方向、提供了方法。

（三）特征定位詮釋教師踐行教學(xué)信念的方向與主旨

自20世紀(jì)70年代興起至今，德國(guó)的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)一直在探索自身的特色發(fā)展之路?！安煌?lèi)型，同等重要”詮釋了德國(guó)高等教育體系中應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與綜合大學(xué)之間的關(guān)系，二者肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任、承擔(dān)的培養(yǎng)職能不同。德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是以應(yīng)用為導(dǎo)向、貼近實(shí)踐的教學(xué)，它的職能與綜合大學(xué)不同，不是去尋找至高真理，而是面向市場(chǎng)的技術(shù)需求能夠快速找到解決問(wèn)題的方案。首先，國(guó)家通過(guò)頒布法律政策體現(xiàn)出對(duì)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)差異化發(fā)展的國(guó)家意志，鼓勵(lì)其以這種差異為基礎(chǔ)，尋求特色發(fā)展。其次，迎合市場(chǎng)的需求。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)服務(wù)面向的主要是經(jīng)濟(jì)界，相比學(xué)術(shù)界具有完全不同的價(jià)值取向，在綜合大學(xué)追求學(xué)術(shù)地位提升的同時(shí)，經(jīng)濟(jì)界更加關(guān)注應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量以及直接服務(wù)于生產(chǎn)過(guò)程的技術(shù)研發(fā)能力，因此應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師需要時(shí)刻對(duì)經(jīng)濟(jì)界的人才需求與研發(fā)需求做出及時(shí)的回應(yīng)。最后，既得利益者維護(hù)既有秩序。教師的教學(xué)信念離不開(kāi)所在集體組織的價(jià)值與特征。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的特征定位影響著教師職業(yè)發(fā)展的傾向，使他們難以將追求純粹的科學(xué)真理作為貫穿教學(xué)的主旨。因此，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的職能定位決定了教師“應(yīng)用型”教學(xué)信念生成的方向與主旨。

三、對(duì)我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師德建設(shè)的啟示

德國(guó)的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)將教師職業(yè)視為帶領(lǐng)學(xué)生不斷探索真理的載體，在教學(xué)過(guò)程中秉承不求于外而求內(nèi)化于心的非功利化的教學(xué)信念，使得具有市場(chǎng)價(jià)值屬性的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的教育活動(dòng)避免了逐利的功利化色彩，從而成為德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量保持優(yōu)異的秘訣之一。我國(guó)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)兼具職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的特征，對(duì)教師的能力提出了更高的要求，其中的師德建設(shè)是決定教師能力的關(guān)鍵。

（一）塑造我國(guó)文化語(yǔ)境下的教師道德信念

德國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)觀與古典大學(xué)觀對(duì)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的生成發(fā)揮了重要作用。教師作為特殊的職業(yè)角色，在我國(guó)歷史中始終承載著較高的社會(huì)期待和個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)。教師的教學(xué)信念是不同時(shí)代的教師個(gè)體伴隨著歷史的演進(jìn)與所處社會(huì)環(huán)境、生活環(huán)境以及文化環(huán)境相互作用、激蕩、融合中慢慢構(gòu)建起來(lái)的、具有普適性的教師信念體系。我國(guó)的教師教學(xué)信念體系生成于早期的圣賢文化，后來(lái)又深受儒家思想的影響，以德服人、躬身垂范、師德尊嚴(yán)都強(qiáng)調(diào)了教師樹(shù)立崇高道德的示范性。在儒家文化的影響下，我國(guó)傳統(tǒng)的教師形象已經(jīng)超越了教育的普世價(jià)值，是傳統(tǒng)思想與道德文化的傳承者、示范者和踐行者。與德國(guó)教師的教學(xué)信念相比，我國(guó)更加注重教師道德精神的養(yǎng)成，認(rèn)為教師道德高于教學(xué)活動(dòng)，并指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。在歷史發(fā)展與更迭中，對(duì)教師道德的定義和社會(huì)期待也在不斷演變修正，逐步建立起一套完整的教師社會(huì)認(rèn)同體系。我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師的職前教師教育以及入職后的教師繼續(xù)教育，應(yīng)增加引入我國(guó)文化語(yǔ)境下教師社會(huì)認(rèn)同體系的比重，這樣才能讓教師明確個(gè)人信念、教師道德與我國(guó)傳統(tǒng)文化之間的聯(lián)系，有助于建立內(nèi)在統(tǒng)一的道德信念體系；注重提煉我國(guó)教師道德信念的理論框架，在教師求學(xué)階段將其與教師個(gè)人實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，使具有中國(guó)文化語(yǔ)境特色的教師道德信念內(nèi)化于心，而不是在成為教師后再去重新理解師德的內(nèi)涵與標(biāo)準(zhǔn)。

（二）建立整體統(tǒng)一的師德師能評(píng)價(jià)制度

德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師教學(xué)信念的保持，很大程度上得益于與教師能力建設(shè)形成的緊密聯(lián)系。師德是師能的基礎(chǔ)與根源，師能是師德的外在表達(dá)，因此兩者是相互包容、互為依存的整體。德國(guó)經(jīng)驗(yàn)表明，師德不僅決定著教學(xué)過(guò)程的效果，更決定了學(xué)校整體事業(yè)的發(fā)展。我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)作為兼具職業(yè)和應(yīng)用屬性的新類(lèi)型高等教育組織，轉(zhuǎn)型后教學(xué)理念、方式方法的轉(zhuǎn)變對(duì)原有的教師團(tuán)隊(duì)提出了不小的挑戰(zhàn)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)為了適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，努力調(diào)整并嘗試構(gòu)建具有應(yīng)用科學(xué)特色的師德與師能體系，師德建設(shè)通常集中在教師的意識(shí)形態(tài)、道德行為標(biāo)準(zhǔn)等方面；師能建設(shè)則體現(xiàn)在教師教學(xué)與科研能力的培養(yǎng)方面，但師德建設(shè)未與教師能力建設(shè)緊密結(jié)合起來(lái)，因此教師評(píng)價(jià)制度的改革效果并不理想，沒(méi)有從根本上提升教師的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)熱情。

另外，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)區(qū)別于綜合性大學(xué)最核心的要素在于應(yīng)用型知識(shí)傳授的比重加大，在貼近生產(chǎn)與實(shí)踐的教學(xué)過(guò)程中，往往會(huì)偏向?qū)嵱弥髁x，成為純粹意義上的技術(shù)教育，而忽略專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中人文精神的培養(yǎng)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師恰恰應(yīng)肩負(fù)起這樣的職責(zé)，重視知識(shí)、行動(dòng)與能力間的聯(lián)系，在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)安排中融入更多的與課程主題相關(guān)的人文通識(shí)內(nèi)容、所在地區(qū)的歷史文化背景等，使學(xué)生深入了解所學(xué)專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵的立足點(diǎn)與遵循主線(xiàn)，理解專(zhuān)業(yè)的價(jià)值與意義，將所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)應(yīng)用在解決國(guó)計(jì)民生問(wèn)題中。若想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要教師具備非常高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和人文修養(yǎng)，而支撐教師發(fā)揮至關(guān)重要作用的正是教師的道德修養(yǎng)。沒(méi)有堅(jiān)實(shí)的道德修養(yǎng)作為支撐，難以將職業(yè)理想與職業(yè)熱情遷移到教學(xué)過(guò)程中，也難以支撐自己不斷地學(xué)習(xí)，完善自己。

（三）更加關(guān)注教師的內(nèi)隱性要素

德國(guó)學(xué)界的研究證明，教師信念中隱性要素對(duì)教師行動(dòng)發(fā)揮的作用要明顯多于顯性要素，教師主觀因素發(fā)揮的作用要多于客觀因素。內(nèi)隱性要素包括影響教師教學(xué)行動(dòng)的教師情感、心理、意識(shí)、情緒，以及教師入職前的求學(xué)軌跡與成長(zhǎng)軌跡等。我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師群體較為特殊，既包含轉(zhuǎn)型前職業(yè)院校的教師，也有轉(zhuǎn)型后引進(jìn)的高學(xué)歷研究人員以及在不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域具有多年工作經(jīng)驗(yàn)的工程師，也有相當(dāng)比重的沒(méi)有接觸過(guò)企業(yè)生產(chǎn)一線(xiàn)的新教師。所以，如何在新的組織環(huán)境中使專(zhuān)業(yè)背景、學(xué)歷背景、工作經(jīng)歷各不相同的教師具有應(yīng)用型人才培養(yǎng)教學(xué)信念的共識(shí)，是一項(xiàng)復(fù)雜而艱巨的任務(wù)。學(xué)校人力資源部門(mén)只有切實(shí)地通過(guò)深度訪談，了解教師群體的特征、職業(yè)訴求與期待，才能有針對(duì)性地調(diào)整、改進(jìn)師德建設(shè)的內(nèi)容與方向。學(xué)界圍繞教師教育的研究應(yīng)將對(duì)教師職后師德建設(shè)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到職前，即準(zhǔn)教師在求學(xué)過(guò)程中自我道德信念和職業(yè)精神理解的生成階段。只有這樣，才能建立我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師德建設(shè)的良性循環(huán)，從根本上提升教師的內(nèi)在動(dòng)力。

（四）凸顯自身師德建設(shè)的特色

德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)表明，教師教學(xué)信念離不開(kāi)所在集體組織的價(jià)值追尋與屬性特征。德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教師通過(guò)貼近生產(chǎn)實(shí)踐的應(yīng)用研究將教學(xué)與科學(xué)統(tǒng)一起來(lái)，教師教學(xué)信念折射出所在學(xué)校的辦學(xué)屬性與特征。國(guó)家層面通過(guò)立法、特殊項(xiàng)目等來(lái)鼓勵(lì)應(yīng)用科學(xué)的差異發(fā)展，支持其挖掘自身的特色。

我國(guó)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)轉(zhuǎn)型前多為高等職業(yè)技術(shù)院?；蚵殬I(yè)本科，具有較為深厚的職業(yè)屬性，原有的教師隊(duì)伍更多肩負(fù)著職業(yè)教育的職責(zé)，尤其在國(guó)家建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的過(guò)程中，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教師對(duì)待職業(yè)的態(tài)度深刻影響著學(xué)生的職業(yè)觀，因此需要在教師教育與職后培訓(xùn)中增加職業(yè)科學(xué)、職業(yè)倫理方面的內(nèi)容；同時(shí)，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)要從課程體系上體現(xiàn)出自身的特色，增加與理論課程相匹配的科研實(shí)踐、社會(huì)拓展課程，教師對(duì)待應(yīng)用科學(xué)研究的態(tài)度、對(duì)服務(wù)社會(huì)的公益理解等也應(yīng)潛移默化地帶入教學(xué)中，從而將應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的特色與師德建設(shè)有機(jī)結(jié)合，并直接作用于人才培養(yǎng)過(guò)程。

［注釋?zhuān)?/p>

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